Подготовка будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе

Емельянова, Галина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Емельянова, Галина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе"

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВА Галина Михайловна

1 ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ

а ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2003

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научные руководители: доктор педагогических наук;

профессор А.Н. Ходусов;

кандидат педагогических наук, доцент Л. А. Гвоздева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук;

профессор Г.Н. Подчалимова;

кандидат педагогических наук; доцент В.М. Шабаршин

Ведущая организация - Орловский государственный университет

Защита состоится «17» апреля 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан «_» марта 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.С. Подымова

2.005-А

S"84

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современной дидактике получила признание идея активного развития учащихся путем деятельност-ного включения их в учебный процесс. Решение этой задачи во многом зависит от сформированности у учителя готовности к использованию в обучении школьников различных образовательных технологий. Гуманистические по своей психологической сути образовательные технологии не только обеспечивают успешное усвоение учебного материала учащимися, но и способствуют самореализации, саморазвитию школьников. При этом дидактическое воздействие становится системным, ориентированным на структуру личности школьника, а обучение принимает характеристики «обучение в сотрудничестве».

Учитель, овладевший современными образовательными технологиями и ориентированный на гуманистические способы обучения детей, умеет сочетать фронтальные формы обучения с сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; осуществлять дифференциацию содержания образования и технологии обучения, ориентируясь на деятельностный характер учения. Опыт организации учебного процесса в школах на разных его уровнях показывает, что одним из важнейших средств развития учащихся в учебном процессе является интегра-•швно-модульное обучение. Интегративно-модульное обучение, как лично-стно ориентированное, обеспечивает реализацию образовательных потребностей каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями и переводит обучение на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности. Вместе с тем интегративно-модульное обучение школьников активизирует творческий потенциал личности учащихся, что требует от учителя переориентации на инновационную педагогическую деятельность с использованием современных технологий.

В этой связи подготовка будущего учителя к реализации интегратив-но-модульного обучения в школе выступает не только как объективная профессиональная потребность, но и как его субъективная потребность, приобретающая характеристику цели инновационной деятельности.

Это актуализирует разработку проблемы, обращенной к обоснованию условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

(БИБЛИОТЕКА | С* Петербург

U.HVI4WJV! п 0<2 £

представляют работы, посвященные исследованию теоретических основ модульной технологии обучения (Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Н.В. Бородина, К .Я. Вазина, М.Т. Громкова, Г.В. Лаврентьев, Г.К. Селевко, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене), выполненные в эти же годы. Существенный прогресс достигнут на технологическом направлении в исследованиях по инновационной педагогике в 90-х годах 20 века, рассматривающих уже интегративно-модульное обучение (ИМО) как средство повышение эффективности инновационной деятельности учителя, как инструмент активизации познавательной деятельности учащихся (Б.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, JI.C. Подымова, М.Н. Скаткин и др.). Получила признание деятельностная концепция, обосновывающая возможности интегративно-модульного обучения в формировании умений и навыков учащихся (А.А. Бобров, B.C. Леднев, М.С. Пак, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Л.А. Цветков, Г.И. Щукина). Исследована личностио-творческая природа интегративно-модульного обучения и дифференцированы его возможности в процессе преподавания школьных дисциплин (A.M. Галоч- ■

кин, Л.А. Гвоздева, А.Н. Ласточкин, Т.Н. Литвинова, П.А. Оржековский, (

Л.М. Перминова, В.М. Шабаршин, М.А. Шаталов).

К настоящему времени выполнен ряд исследований (С .И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.Я. Зимняя, М.В. Кларин, Л.Н. Макарова, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская и др.), в которых рассматривается проблема профессиональной подготовки учителя на разных уровнях, в том числе с использованием возможностей интегративно-модульного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся.

Специального упоминания заслуживает исследование Н.Е. Качура, посвященное содержанию и способам использования модульного обучения при изучении студентами инженерных специальностей курса педагогики.

Однако к настоящему времени возникло противоречие между объективной потребностью подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе и неразработанностью механизмов и условий эффективности этого процесса.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя химии и биологии к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения.

3. Разработать концептуальную модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

4. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия и технологию эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

, инновационной деятельности педагога. Эффективность процесса форми-

рования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может быть существенно повышена, если:

- профессиональная подготовка будущего учителя ориентирована на формирование его личности как субъекта инновационной деятельности, педагога-исследователя, педагога-технолога;

- инициируется формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в процессе изучения общих профессиональных и естественнонаучных дисциплин;

- осуществляется целенаправленная профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения;

- применяется учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Методологическую основу исследования составляют идеи о профессионально-личностном становлении специалиста, положение философской и педагогической антропологии, аксиологии о целостности сознания и поведения, об активной позиции личности в процессе деятельности, о творчестве как механизме саморазвития учителя. Особенности процесса подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе требует опоры на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы, единство сознания и I деятельности; единство личностного и профессионального развития учи-

теля; принцип творческого характера педагогической деятельности.

носга (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов); о творческой самореализации учителя (В.И. Загвязинский, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов); об интегративно-модульном обучении и готовности учителя к его реализации в школе (М.В. Антропова, Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Г.К. Селевко, Е.В. Сковин, А.И. Уман, H.H. Фролов, Н.Е. Эрганова, П.А. Юцявичене); о формировании нравственно-аксиологической доминанты личности педагога (И.Д. Лупшиков, H.H. Никитина, Н.С. Оботурова, А.Г. Пашков, Н.Г. Сикорская, Е.Б. Тесля).

Методы исследования. В работе применялась система исследовательских методов, методик и приемов, среди которых наиболее активно использовались следующие: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, наблюдение, анкетирование, тестирование; анализ и обобщение результатов деятельности студентов в ходе учебного эксперимента; метод экспертных оценок; статистические и графические методы обработки материалов исследования.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский государственный педагогический университет (естественно-географический факультет), Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, школа-лицей №21 г. Курска. Исследование по теме проводилось в течение семи лег в три взаимосвязанных этапа.

1 этап (1995 г.) - изучение философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, конкретного опыта профессиональной подготовки будущих учителей химии, биологии в педагогических вузах Центрально-Черноземного региона. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

2 этап (1996-2001 гг.) - разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию психолого-педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.

3 этап (2001-2002 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к реализации интегратавно-модульного обучения в школе есть личностно-профессиональное качество будущего учителя, характеризующееся наличием у него мотивов, познавательного отношения к инновационной деятельности и сформированностью умений и навыков работы в режиме интегратавно-модульного обучения. Она (готовность) формируется при условии развития у будущего учителя мотивационной, эмо-

ционально-ценностной, когнитивной, операциональной, рефлексивной сфер личности.

2. Критериями готовности будущего учителя к реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе выступают: критерий ключевых ком-петентностей; критерий частных компетентностей; критерий продуктивности. Каждый из этих критериев специфичен, тесно связан с другими, содержит свои показатели. Ведущим критерием является критерий продуктивности - уровень сформированное™ системы знаний, умений, навыков по предмету у школьников, учебная деятельность которых осуществлялась в режиме интегративно-модульного обучения.

3. Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе основыва-

( ется на аксиологическом, культурологическом, системном, личностно-

деятельностном подходах и включает в себя цели, определяющие основную направленность процесса,— формирование мотивационной готовности ' к реализации интегративно-модульного обучения в школе; принципы - для

• выделения закономерностей процесса формирования готовности будущего

учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе; средства; этапы построения образовательного процесса в вузе и решения задачи формирования фундаментальных знаний, умений, навыков профессиональной деятельности будущего учителя с использованием интегративно-модульного обучения; образовательные формы, методы, приемы обучения студентов осуществлению субъектных функций, профессиональных ролей при работе в режиме интегративно-модульного обучения. Формирование готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе предусматривает также актуализацию и стимулирование внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития, основанных на реализации профессиональной культуры проектирования, конструирования педагогического опыта интегративно-модульного обучения.

' • взаимосвязи; обучение инновационной деятельности в режиме интегра-

тивно-модульного обучения; формирование умений и навыков педагогической рефлексии; специальные методы и приемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе. Основы технологии формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе составляет страте-

гия построения процесса его профессиональной подготовки на разных уровнях в режиме модульных программ.

5. Эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе определяется направленностью этого процесса на развитие его личности как субъекта интегративно-модульного обучения и совокупностью следующих психолого-педагогических условий: формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения, профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения; включение будущего учителя в учебный эксперимент в вузе по системе интегративно-модульного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе:

- определены сущность, содержание и структурные компоненты го- I товности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обуче- / ния (мотив, познавательное отношение к инновационной деятельности,

умения и навыки работы в системе интегративно-модульного обучения);

- выявлены и экспериментально проверены критерии (ключевые и частные компетентности, продуктивности реализации интегративно-модульного обучения в школе), показатели и уровни сформированное™ готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения;

- создана концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, включающая цели, принципы, средства, этапы, образовательные формы, методы, приемы;

- разработана технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе по этапам его профессиональной подготовки;

- выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Теоретическая значимость исследования:

- в понятийный аппарат теории педагогического образования введено понятие «готовность учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе»;

- разработаны концептуально-теоретические основы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе в процессе профессиональной подготовки;

- обоснована возможность самореализации будущего учителя с максимальным использованием потенциала интегративно-модульного обучения в процессе его профессиональной подготовки;

- предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса формирования готовности будущего учителя к реализации инте-гративно-модульного обучения в школе, как в основном субъектно-деятельностного, дополняют теорию педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе могут быть использованы при разработке и модернизации образовательных программ в системе педагогического образования. Разработанный методический инструментарий подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может найти применение в общеобразовательных школах и в учреждениях повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с аксиологическим, культурологическим, системным, личностно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяемостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений автора на методических семинарах учителей химии города Курска, научно-методических конференциях в Курском государственном университете, на кафедрах педагогики и химии, кафедрах дисциплин естественно-научного цикла Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; через публикации в научных сборниках, журналах. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, совещаниях: «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Курск, 2000 г.), «Образование в решении экологических проблем» (Курск, 2001 г.), «Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (С.Петербург, 2001, 2002 гг.), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002 г.).

Структура работы - определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включающего 234 источника) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируется проблема и цель исследования; определяются объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяется теоретико-методологическая основа диссертационной работы; характеризуются используемые методы и база исследования; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе» осуществляется дидактический анализ категорий «модуль», «модульное обучение», «интегративно-модульное обучение»; рассматривается современное состояние проблемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в теории и практике педагогического образования; определяются сущность и критериальные характеристики готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Исследование проблемы подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе приводит нас к выводу о том, что в современной дидактике понятие «модуль» претерпевает изменение сущностных основ и переходит от понятия формы к представлению его как педагогического феномена в нескольких ипостасях.

Модуль может рассматриваться как блок содержательной учебной информации; как целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в синтез высокого уровня целостности; как программа обучения, направленная на развитие индивидуальных особенностей учащихся и формирование гражданского и профессионального самоопределения личности и т.д., и каждый из этих подходов правомерен. Однако, на наш взгляд, только системное представление о модулях позволяет определить их типологию, а также выделить основные виды модульного обучения. Кроме того, описание феномена «модульное обучение» как целостного явления зависит от того, какая научная категория выбирается в качестве основания анализа и тем самым служит критерием для вычленения необходимых и достаточных компонентов явления как целого.

Здесь мы принимаем подход А.А.Вербицкого, который вводит понятие «деятельностный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной. Автор подчеркивает, что понятие «деятельностный модуль» принципиально отличается от понятия «обучающий модуль», под которым понимается фрагмент содержания курсов вместе с методическими материалами к нему. А.А.Вербицкий группирует деятельностные модули в следующие блоки: общеметодологический, конкретно-методологический, теоретический, практический и социальный. В этих построениях деятельность находится, на наш взгляд, на

границе ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности. Это требует неизбежного соблюдения па-ритетно-субъекгавных отношений между учителем и учащимся в учебном процессе и обеспечивает высокую степень адаптивности элементов дея-тельностного модуля к условиям педагогического процесса.

Такое представление о деятельностном модуле позволяет характеризовать его как основное средство модульного обучения, которое включает в себя целевую программу действий и педагогов и учащихся и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Это с одной стороны. А с другой - обоснование типологии деятельностного модуля A.A. Вербицким позволяет выделить виды модульного обучения. Когда, например, модульное обучение соединяют с рейтинговой системой оценки знаний учащихся, то такую систему назы-' вают модульно-рейтинговой технологией обучения.

Как высший уровень технологии проектирования и реализации обра-t зовательных программ выступает интегративно-модульное обучение. Кон-

I струирование образовательного процесса с использованием интегративно-

модульного обучения позволяет обеспечить его системность и личностно-ориентированную направленность, поскольку интегративно-модульное обучение построено на идеях индивидуализации обучения (Н.Э. Унт, В.Д. Шадриков, A.C. Границкая, М.Р. Щукин); программированного обучения (А.Н. Ланда, В.П. Беспалько, П.К. Гальперин); перспективно-опережающего обучения (С.Н. Лысенкова); технологии проблемного обучения (Ю.К. Бабалский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин); технологиях сотрудничества, коллективно-творческой познавательной деятельности (В.К. Дьяченко, И.Б. Первин, Т.И. Шамова, Х.Й. Лийметс); теориях поэтапного формирования умственных действий и «зон ближайшего развития»; на основе деятельностного подхода в обучении (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов); теории укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев); технологии полного усвоения знаний (Б. Блум и Дж. Керролл, М.В. Кларин), контрольно-корректирующей технологии обучения (H.H. Суртаева) и др. Каждая из этих идей, теорий и технологий имеет свои дидактические особенности, - они касаются организации обучения, его содержательной, процессуальной и деятельностной сторон. Интегративно-модульное обучение превращается в «осевую линию» названных технологий, что, с одной стороны, объективно обеспечивает эффективность образовательного процесса, а с другой -переводит обучение на субъект-субъектную основу.

Это позволяет решить как минимум две задачи: во-первых, задачу системности информации и оптимальности ее объема; во-вторых, задачу применения педагогических технологий, основанных на сотрудничестве учителя и ученика в основе которых лежит деловое общение. Компоненты пакета ИМО не являются жестко фиксированными и могут варьироваться в зависимости от: а) конкретной дисциплины; б) ступени образования; в)

уровня образованности, подготовленности учащихся и студентов; г) личностного и профессионального опыта преподавателя или учителя.

Таким образом, интегративно-модульное обучение (ИМО), с нашей точки зрения, есть обучение, базирующееся на закономерностях интеграционных процессов, используемых при реализации относительно законченных информационных узлов содержания образования. Оно включает в себя мотивационный и целевой компоненты, ведущие принципы реализации технологии обучения, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений конструирования дидактических материалов, рейтинговую систему контроля личностных учебных достижений. Одной из существенных характеристик ИМО является построение его «от результата», который представлен перспективной моделью личности учащегося.

Схема проектирования интегративно-модульного обучения (на технологическом уровне) может быть представлена следующими компонентами (см. рис. 1).

Рис. 1. Схема проектирования интегративно-модульного обучения (на технологическом уровне)

Заметим, что интегративно-модульное обучение есть система, существенные стороны и свойства которой не сводятся к свойствам ее частей. Когда система распадается на составные части, она теряет свои существенные признаки.

Как показало наше исследование, несмотря на целый ряд несомненных достоинств, интегративно-модульное обучение недостаточно активно

внедряется в педагогическую практику. Согласно данным констатирующего эксперимента, 98,5% из общего числа опрошенных учителей (79 человек) знают об эффективности ИМО и высоко ценят его дидактические возможности, но только 23% из них способны работать в системе интегратив-но-модульного обучения. Учителя выделяют главную причину такого положения: отсутствие в педвузе системы специальной подготовки будущих учителей для работы в режиме ИМО в школе.

Проектируя процесс формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, мы в своем исследовании исходили из того, что помимо создания концептуальной модели, технологии и условий для эффективности этого процесса следует формировать нравственные качества и убеждения студентов, развивать речь, мышление, интересы, способности.

Кроме того, мы учитывали и то, что знание о сущностных и критериальных характеристиках готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе необходимо представлять через призму следующего категориального ряда: мотив, образование, деятельность, умение, навык, каждый элемент которого соответствует основным уровням анализа. На первом уровне анализа готовность будущего учителя к реализации ИМО в школе рассматривается во взаимосвязи с основными принципами современного образования как сложно дифференцированная целостность; на втором - как одна из характеристик профессиональной деятельности; на третьем - как личностио-профессиональное качество будущего учителя.

Такой подход позволяет сформировать представления о сущности и критериальных характеристиках готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, переходя от уровней феноменологического описания к построению ее теоретической модели и механизмов функционирования. Вместе с тем, формирование представления о сущности и критериальных характеристиках готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе требует обращения к методу моделирования исследуемого явления.

В этой связи мы исходили из того, что определение содержания готовности и реализации ИМО в школе предполагает обязательное обращение к ряду специальных принципов обоснования ее сущности. Среди них принцип организации готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип интеграции ценности о-мотивационного и субъектного факторов готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип единства и различия между педагогическим, психологическим и методическим пониманием сущности готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип системно-структурной определенности готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип постоянства готовности будущего учителя к реализации ИМО в профессиональной деятельности и мера возможности овладения ею.

Кроме того, как показало наше исследование, для обеспечения профессионально-ценностной направленности формирования у будущих учителей готовности к реализации интегративно-модульного обучения в шко-

ле необходимо одновременно'формировать у них мотивы и познавательное отношение к инновационной деятельности на фоне профессиональной рефлексии собственной деятельности при освоении теории и практики ИМО.

Особый акцент при этом необходимо сделать на процедуру формирования умений и навыков реализации ИМО в школе (см. рис.2).

Умения и навыки стимулирования ценностно-могивационного компонента ИМО

Умения и навыки рефлексивного компонента ИМО

Рис. 2. Схема важнейших блоков умений и навыков реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе

Проведенное нами исследование показало, что в структуре готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе мотивационная координата и познавательное отношение к инновационной деятельности являются ведущими. Это позволяет представить готовность как состояние сознания, а саму деятельность по реализации ИМО ( в школе - сознательной.

Выделим еще одну важную особенность. Реализация интегративно-модульного обучения в школе невозможна без анализа целостного педаго- *

гического процесса, выполненного в русле профессиональной рефлексии. Рефлексия блокирует движение мысли по прежним образцам, поворачивает сознание на самое себя, вынуждает его постоянно обновляться. «

Таким образом, готовность к реализации интегративно-модульного обучения в школе есть яичностно-профессиональное качество будущего учителя, характеризующееся наличием у него мотивов, познавательного отношения к инновационной деятельности и сформированностью умений

и навыков работы в режиме интегративно-модульного обучения. Она (готовность) формируется при условии развития у будущего учителя мо-тивационной, эмоционально-ценностной, когнитивной, операциональной, рефлексивной сфер личности.

Системное, целостное представление сущности готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе является необходимой теоретической основой для последующего описания критериев и уровней ее сформированности, а также обоснования условий эффективности ее формирования в педагогическом вузе. •

В нашем исследовании мы выделяем три критерия оценки сформированности готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе: критерий ключевых профессиональных компетентностей, критерий частных компетентностей и критерий продуктивности. > Нами были определены следующие уровни сформированности го-

товности будущего учителя к реализации ИМО в школе: 1 уровень - узна-■. вание; 2 - воспроизведение; 3 - применение; 4 - моделирование.

! Представленные здесь теоретико-методологические подходы яви-

лись основаниями для построения концептуальной модели формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе в условиях педагогического вуза (см. таблицу 1).

Процесс формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе был разделен нами на несколько этапов: пропедевтический, ориентационно-теоретический, формирующий, преобразующий.

Пропедевтический этап. Это этап ознакомления студентов с ИМО, для создания у них необходимой мотивации по использованию его в будущей профессиональной деятельности.

Ориентационно-теоретический этап. На этом этапе выстраивается детальный план изучения ИМО под руководством преподавателя и студентом самостоятельно.

Формирующий этап. Он направлен на практическое овладение операциями, входящими в состав умений и навыков; на поэлементную отработку наиболее сложных действий; реализацию со студентами технологических компонентов интегративно-модульного обучения; отслеживание процесса подготовки будущих учителей к реализации ИМО в школе и его промежуточных результатов; корректировку процесса; проведение контрольных срезов.

Преобразующий этап. На этом этапе организованный процесс по изучению ИМО должен перевести усвоение знаний в режим их примене-| ния, самоконтроля, взаимоконтроля и коррекции.

{ Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формиро-

ванию готовности будущих учителей к реализации интегративно-модульного обучения в школе» выделяются, теоретически и эмпирически обосновываются психолого-педагогические условия эффективности подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения

в школе; описывается технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе; анализируются результата формирующего эксперимента и даются научно-практические рекомендации для учителей химии и биологии и системы повышения квалификации работников образования.

Таблица 1

Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе

Цель Профессионально-личностное становление и развитие специалиста, формирование мотивационной готовности, ключевых и частных компе-тснтностей в овладении ИМО

Принципы Модульности, интегративности, систематизации, гуманизации, про-блемности, вариативности, паритетности

Средства Построение логики образовательного процесса в вузе в соответствии со структурой интегративно-модульного обучения Обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе, осуществляемом в режиме ИМО Проектирование образовательной деятельности студентов на разных уровнях ИМО Реализация творческой направленности обучения будущей инновационной, профессиональной деятельности Поэтапное формирование профессионально значимых умений и навыков для реализации ИМО в школе Применение ИМО в ходе педагогической практики в школе Формирование педагогической культуры всех субъектов образовательного процесса

Этапы и их результаты Пропедевтический и ориетационно-теоретический (результат: осмысление и принятие теоретико-методологических основ ИМО, стремление повторять технологические умения и навыки наставника) Формирующий (результат: овладение профессиональными функциями для работы в режиме ИМО) Преобразующий - применение полученных умений и навыков на педагогической практике (результат: рефлексия, корректировка и дальнейшее совершенствование ИМО)

Образовательные формы, методы, приемы Ценностно-ориентационные: формирование мотивационно-ценностных установок на овладение технологией ИМО; развитие рефлексивной сферы личности в интеграции с мотивационной и операциональной сферами деятельности; реализация паритетных отношений Организационно-методические: обеспечение преемственности в деятельности преподавателей вуза; внедрение научно обоснованного комплекса личностно-ориентированных методов обучения; интеграция различных форм организации познавательной деятельности; овладение методами педагогической и психологической диагностики Содержательно-конструктивные: проектирование образовательной деятельности будущего учителя адекватной его профессиональной деятельности, обучение осуществлению субъектных функций, профессиональных ролей в работе в режиме технологии ИМО, включение химического эксперимента в ИМО; конструирование «сжатых» видов информации; самостоятельное конструирование студентами модульных программ

На основании теоретического осмысления проблемы нами было установлено, что эффективность формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе обеспечивается совокупностью следующих психолого-педагогических условий: формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации ИМО; профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегра-тивно-модульного обучения; включение будущего учителя в учебный эксперимент в вузе по системе интегративно-модульного обучения.

С опорой на концептуальную модель нами была разработана технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, включающая реализацию выделенных психолого-педагогических условий.

Технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни сформированное™ готовности у будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, таксономия целей формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; поэтапная профессиональная подготовка; профессионально-предметная, психолого-педагогическая, технологическая подготовка в их взаимосвязи; обучение инновационной деятельности в режиме интегративно-модульного обучения; формирование умений и навыков педагогической рефлексии; специальные методы и приемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе. Основу технологии формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе составляет стратегия построения процесса его профессиональной подготовки на разных уровнях в режиме модульных программ (см. рис. 3).

Рис. 3. Технологическая карта формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе

Программа формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе была реализована в ходе формирующего эксперимента на трех уровнях:

а) на естественно-географическом факультете КГПУ;

б) в школе-лицее № 21 г. Курска;

в) на базе Курского областного ИПК и ПРО.

Основанием для вывода об эффективности или неэффективности разработанной технологии служат метод экспертной оценки, а также результаты предварительного и итогового анкетирования, выявленные на разных этапах констатирующего и формирующего экспериментов.

Продуктивность технологии оценивалась нами также через наблюдение за профессиональной деятельностью студентов в ходе педагогической практики в школе в течение 5 лет (более 120 студентов). Оценка осуществлялась по четырехуровневой шкале.

Высокий уровень готовности студентов к реализации ИМО характеризовался наличием следующих профессиональных умений и навыков: оп- 1 < ределять цели и задачи изучаемого теоретического блока; планировать работу согласно технологии ИМО; отбирать нужный материал и конструировать его в блоки-модули; подбирать оптимальные формы и методы обучения согласно изучаемой теме модуля; методически грамотно организовать пошаговый контроль и самостоятельную работу учащихся.

Средний уровень представлен умениями и навыками определять образовательные цели и задачи в режиме ИМО, планировать работу и отбирать учебный материал согласно блоку-модулю; незначительными просчетами в выборе форм и методов организации обучения, согласно модулю; недостаточно глубоким анализом логики учебного процесса; неадекватными формами контроля и организации самостоятельной работы учащихся.

Для студентов с низким уровнем готовности к применению ИМО ха- ,

рактерны существенные недостатки в определении целей образовательного процесса, в конструировании содержания учебного материала, в выборе методов и форм обучения.

Исходный уровень свидетельствует о полном отсутствии готовности '

выпускников к реализации ИМО в школе. .1

Получению объективной информации об уровнях сформированности f

готовности будущих учителей к реализации ИМО в школе служил метод экспертной оценки. В качестве экспертов привлекались учителя высшей категории, принимавшие участие в организации педагогической практики 1

студентов. Анализ полученных данных показал, что у студентов экспери- «

ментальной группы уровень готовности к реализации интегративно- 1

модульного обучения в школе значительно выше, чем у студентов контрольных групп (см. таблицу 2 и таблицу 3).

Таблица 2

Распределение студентов 5 курса по уровням готовности к реализации интегративно-модульного обучения в школе на этапе констатирующе-

го эксперимента (1995-1997гг.)

Количество Оценка в баллах

человек в 0-1 (исход- 1-2(низкий 2 — 3 (средний 3—4(высокий X сред-

группе ный уровень) уровень) уровень) уровень) ний

кол- % кол- % кол- % кол- % балл

во во во во

51 15 29 29 57 7 14 - 0 1,34

Таблица 3

Распределение студентов 5 курса по уровням готовности к реализа-.> ции интегративно-модульного обучения в школе на завершающем этапе

формирующего эксперимента (2001-2002 гг.)

Группа Количест- Оценка в баллах

во 0-1 (ис- 1-2(низкий 2-3 (сред- 3-4 (высо- X

человек в группе ходный уровень) уровень ний уровень) кий уровень) средний

кол- % кол- % кол- % кол- % балл

во во во во

Кон- 46 9 19 18 39 16 35 3 7 1,78

трольная

Экспери- 48 - - 3 6 37 77 8 17 2,62

менталь-

ная

Для поднятия показателей готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе до высокого уровня была осуществлена специальная деятельность, направленная на реализацию психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе наиболее эффективно обеспечивалось в случае, когда процесс обучения в вузе носил субъектно-деятельностный характер и был направлен на формирование ценностно-професионального отношения к реализации ИМО в школе. Кроме того, осуществлялось систематическое изучение специфики ИМО в процессе освоения студентами общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин на протяжении всех лет обучения в вузе.

Профессиональная подготовка будущего учителя в режиме ИМО предусматривала:

- построение логики образовательного процесса в вузе в соответствии со структурой ИМО;

- обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе, осуществляемом в режиме интегративно-модульного обуче-

ния;

- проектирование образовательной деятельности студентов на разных уровнях ИМО;

- реализацию творческой направленности обучения студентов;

- поэтапное формирование знаний, умений и навыков реализации ИМО в школе;

- применение ИМО в ходе педагогической практики в школе. Учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к

реализации ИМО в школе применяется нами на двух уровнях: в качестве объекта изучения и в качестве средства для решения задач формирования умений и навыков студентов для их работы в режиме ИМО.

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили в заключении сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение. Была обоснована совокупность важнейших положений о построении процесса формирования у будущего учителя готовности к реализации ИМО в школе.

Успех в формировании мотивационной готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе достигался нами при соблюдении следующих принципов: развития субъектности будущего учителя; доступности содержания профессионального образования; системности; интеграции обучения; творческой активности и дифференцированного подхода в обучении студентов.

Профессиональная подготовка будущего учителя в режиме ИМО осуществлялась систематически в ходе всего периода обучения студентов в вузе и имела следующую последовательность действий: формирование мотивации использования ИМО в профессиональной деятельности; обучение профессиональной рефлексии; развитие паритетных отношений «учитель - ученик» при реализации умений и навыков организации ИМО.

Использование учебного эксперимента как средства подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе основывалось на идее о том, что химический эксперимент может быть «дидактическим сценарием» для использования технологии ИМО с целью формирования у студентов профессиональных умений и навыков.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, условий индивидуализации подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Емельянова Г.М. Системно-генетический подход и укрупнение дидактических единиц в многоуровневой системе образования // Проблемы преподавания химии при переходе на многоуровневую систему образования: Тез. докл. научно-методич. конф. - Липецк: Изд-во ЛГПУ, 1993. -

С. 27-28. - 0,2 п.л. - (в соавторстве, 30% личного участия).

2. Емельянова Г.М. Вариативность построения факультативного курса решения задач по органической химии // Актуальные проблемы химико-педагогического образования в средней и высшей школе: Тез. докл. 44-ой Всероссийской научной конференции. - Орел: Изд-во ОГПУ, 1997. Ч.П. - С. 5-6. - 0,2 пл. - (в соавторстве, 30% личного участия).

3. Емельянова Г.М. Педагогические основы подготовки студентов к реализации модульного обучения // Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования. Материалы VII Всероссийского координационного совещания. - Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - С. 115-117. - 0,2 п.л. - (в соавторстве, 50% личного участия).

4. Емельянова Г.М., Гвоздева Л.А. Педагогические особенности отбора содержания при модульном обучении // Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования. Материалы VII Всероссийского координационного совещания. - Курск: Изд-во КГПУ, 1999. -С. 107-109. - 0,2 п.л. - (70% личного участия).

5. Емельянова Г.М. Гвоздева Л.А. Роль и место химического эксперимента в интегративно-модульной технологии и его значение в эколого-педагогической подготовке будущего учителя // Образование в решении экологических проблем: материалы научно-практической конференции. -Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - С. 13-15. - 0,2 п.л. - (50% личного участия).

6. Емельянова Г.М. Ходусов А.Н. Роль интегративно-модульной технологии в эколого-педагогической подготовке учителя // Образование в решении экологических проблем: материалы научно-практической конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 2001. - С 16-18. - 0,2 п.л. - (50% личного участия).

7. Емельянова Г.М. Дьяченко Г.Н. Влияние неорганических загрязнений на организм человека и использование данного материала в инте-гративно-модульной технологии. // Экология. - Липецк, 2001. - №2. - С. 109-112. - 0,3 п.л. - (50% личного участия).

8. Емельянова Г.М. Гвоздева Л.А. Формирование навыков «сжатия» информации в профессиональной подготовке студентов // Актуальные проблемы современного химико-педагогического и химического образования. Материалы Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцина, 2001. - С. 199201. - 0,2 пл. - (50% личного участия).

9. Емельянова Г.М. Непрерывное педагогическое образование в модульной технологии обучения // Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. -СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцина, 2002. - С. 190-191. - 0,1 пл.

10. Емельянова Г.М. Гвоздева Л.А. Философские и общедидактические принципы построения интегративно-модульной технологии // Четвертые Илиадиевские чтения. Материалы международной научно-

практической конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 2002. - С. 149-152. -0,2 п.л. - (70% личного участия). .

11. Емельянова Г.М. Гвоздева Л.А. Деятельностная технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения // Качество педагогического образования. Кадры. 4.1. Материалы III Всероссийского совещания. - Курск: Изд-во КГПУ. 2002. -С. 148-151- 0,3 п.л. - (70% личного участия).

12. Емельянова Г.М. Гвоздева Л.А. Важнейшие философские и естественно-научные принципы в построении интегративно-модульной технологии. // Проблемы и перспективы развития химического образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ. 2002. - С. 70 -72. - 0,2 п.л. - (70 % личного участия).

Емельянова Галина Михайловна

Подготовка будущего учителя к реализации интегра-тивно-модулыюго обучения в школе

Автореферат

Лицензия ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать «_£/_» 03.2003 г.

1 Тираж 100 экз. Заказ №? 92

г.

Издательство Курского госуниверситета

_305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

S"8I|

5811

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянова, Галина Михайловна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ

ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

1.1. Интегративно-модульное обучение как педагогический феномен.

1.2. Проблема формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в теории и практике педагогического образования.

1.3. Сущность и критериальные характеристики готовности будущего учителя к реализации интегративномодульного обучения в школе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

2.1. Формирование мотивационой готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

2.2. Профессиональная подготовка будущего учителя в режиме интегративно-модульного обучения.

2.3. Учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

2.4. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе"

В современной дидактике получила признание идея активного развития учащихся путем деятельностного включения их в учебный процесс. Решение этой задачи во многом зависит от сформированное™ у учителя готовности к использованию в обучении школьников различных образовательных технологий. Гуманистические по своей психологической сути образовательные технологии не только обеспечивают успешное усвоение учебного материала учащимися, но и способствуют самореализации, саморазвитию школьников. При этом дидактическое воздействие становится системным, ориентированным на структуру личности школьника, а обучение принимает характеристики «обучение в сотрудничестве».

Учитель, овладевший современными образовательными технологиями и ориентированный на гуманистические способы обучения детей, умеет сочетать фронтальные формы обучения с сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика; осуществлять дифференциацию содержания образования и технологии обучения, ориентируясь на деятельностный характер учения. Опыт организации учебного процесса в школах на разных его уровнях показывает, что одним из важнейших средств развития учащихся в учебном процессе является интегра-тивно-модульное обучение. Интегративно-модульное обучение, как лично-стно ориентированное, обеспечивает реализацию образовательных потребностей каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями и переводит обучение на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности. Вместе с тем интегративно-модульное обучение школьников активизирует творческий потенциал личности учащихся, что требует от учителя переориентации на инновационную педагогическую деятельность с использованием современных технологий.

Интегративно-модульное обучение как педагогический феномен основательно проанализировано зарубежной и отечественной педагогикой. Сущность понятия «модульное обучение» с различной трактовкой его содержания было исследовано в 80-е годы XX века группой ученых, участвовавших в специальном эксперименте (г. Тула) по системе рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (Н.В. Антропова, С.Е. Карклина, В.М. Монахов, А.Г. Морукович, H.JI. Портнов, H.A. Сорокин, ЕВ. Сковин, H.H. Фролов, П.В. Худоминский и др.). Особый интерес представляют работы, посвященные исследованию теоретических основ модульной технологии обучения (Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Н.В. Бородина, К.Я. Вазина, М.Т. Громкова, Г.В. Лаврентьев, Г.К. Селевко, Н Е. Эрганова, П.А. Юцявичене), выполненные в эти же годы. Существенный прогресс достигнут на технологическом направлении в исследованиях по инновационной педагогике в 90-х годах 20 века, рассматривающих уже интегративно-модульное обучение (ИМО) как средство повышение эффективности инновационной деятельности учителя, как инструмент активизации познавательной деятельности учащихся (Б.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин и др.). Получила признание деятельностная концепция, обосновывающая возможности ин-тегративно-модульного обучения в формировании умений и навыков учащихся (A.A. Бобров, B.C. Леднев, М.С. Пак, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Л.А. Цветков, Г.И. Щукина). Исследована личностно-творческая природа интегративно-модульного обучения и дифференцированы его возможности в процессе преподавания школьных дисциплин (A.M. Галоч-кин, Л.А. Гвоздева, А.Н. Ласточкин, Т.Н. Литвинова, П.А. Оржековский,

Л.М. Перминова, В.М. Шабаршин, М.А. Шаталов).

К настоящему времени выполнен ряд исследований (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И .Я. Зимняя, М.В. Кларин, Л.Н. Макарова, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская и др.), в которых рассматривается проблема профессиональной подготовки учителя на разных уровнях, в том числе с использованием возможностей интегративно-модульного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся.

Однако к настоящему времени возникло противоречие между объективной потребностью подготовки будущего учителя к реализации интегра-тивно-модульного обучения в школе и неразработанностью механизмов и условий эффективности этого процесса.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система высшего педагогического образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе обеспечивается за счет ее перевода в процессе профессиональной подготовки в субъективную потребность и цель инновационной деятельности педагога. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может быть существенно повышена, если:

Методологическую основу исследования составляют идеи о профессионально-личностном становлении специалиста, положение философской и педагогической антропологии, аксиологии о целостности сознания и поведения, об активной позиции личности в процессе деятельности, о творчестве как механизме саморазвития учителя. Особенности процесса подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе требует опоры на систему методологических принципов: единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы, единство сознания и деятельности, единство личностного и профессионального развития учителя; принцип творческого характера педагогической деятельности.

Теоретическим фундаментом исследования стали идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев): о механизмах развития личности в деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.И. Рувинский); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, A.A. Смирнов, Д.Н. Узнадзе); о субъекте деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов); о творческой самореализации учителя (В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов), об интегративно-модульном обучении и готовности учителя к его реализации в школе (М.В. Антропова, Ю.К. Бабанский, С.А. Батышев, Г.К. Селевко, Е.В. Сковин, А.И. Уман, H.H. Фролов, Н Е. Эрганова, П.А. Юцявичене); о формировании нравственно-аксиологической доминанты личности педагога (И.Д. Л ушников, H.H. Никитина, Н С. Оботурова, А.Г. Пашков, Н.Г. Сикорская, Е.Б. Тесля).

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский государственный педагогический университет (естественно-географический факультет), Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, школа-лицей №21 г. Курска. Исследование по теме проводилось в течение семи лет в три взаимосвязанных этапа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к реализации интегративно-модульного обучения в школе есть личностно-профессиональное качество будущего учителя, характеризующееся наличием у него мотивов, познавательного отношения к инновационной деятельности и сформированностью умений и навыков работы в режиме интегративно-модульного обучения. Она (готовность) формируется при условии развития у будущего учителя мотивационной, эмоционально-ценностной, когнитивной, операциональной, рефлексивной сфер личности.

2. Критериями готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе выступают: критерий ключевых ком-петентностей; критерий частных компетентностей; критерий продуктивности. Каждый из этих критериев специфичен, тесно связан с другими, содержит свои показатели. Ведущим критерием является критерий продуктивности - уровень сформированности системы знаний, умений, навыков по предмету у школьников, учебная деятельность которых осуществлялась в режиме интегративно-модульного обучения.

3. Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе основывается на аксиологическом, культурологическом, системном, личностно-деятельностном подходах и включает в себя цели, определяющие основную направленность процесса,- формирование мотивационной готовности к реализации интегративно-модульного обучения в школе; принципы - для выделения закономерностей процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе; средства; этапы построения образовательного процесса в вузе и решения задачи формирования фундаментальных знаний, умений, навыков профессиональной деятельности будущего учителя с использованием интегративно-модульного обучения; образовательные формы, методы, приемы обучения студентов осуществлению субъектных функций, профессиональных ролей при работе в режиме интегративно-модульного обучения. Формирование готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе предусматривает также актуализацию и стимулирование внутренних процессов интеллектуального, эмоционального, личностного развития, основанных на реализации профессиональной культуры проектирования, конструирования педагогического опыта интегративно-модульного обучения.

4. Технология формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни сформированности готовности у будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, таксономия целей формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; поэтапная профессиональная, профессионально-предметная, психолого-педагогическая, технологическая подготовка в их взаимосвязи; обучение инновационной деятельности в режиме интегра-тивно-модульного обучения; формирование умений и навыков педагогической рефлексии; специальные методы и приемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе. Основы технологии формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе составляет стратегия построения процесса его профессиональной подготовки на разных уровнях в режиме модульных программ.

- определены сущность, содержание и структурные компоненты готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения (мотив, познавательное отношение к инновационной деятельности, умения и навыки работы в системе интегративно-модульного обучения),

- выявлены и экспериментально проверены критерии (ключевые и частные компетентности, продуктивности реализации интегративномодульного обучения в школе), показатели и уровни сформированности готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе могут быть использованы при разработке и модернизации образовательных программ в системе педагогического образования. Разработанный методический инструментарий подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе может найти применение в общеобразовательных школах и в учреждениях повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с аксиологическим, культурологическим, системным, личностно-деятельностным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; достоверностью и проверяемостью эмпирических данных; статистической значимостью опытных данных, их сопостовимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.

Петербург, 2001, 2002 гг.), «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Процесс формирования мотивационной готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе строится на следующих принципах: развитие субъектности будущего учителя; доступность содержания профессионального образования; системность, систематичность, интеграция обучения; творческая активность и дифференцированный подход в обучении студентов.

2. Формирование у будущих учителей умений и навыков реализации ИМО в школе наиболее эффективно обеспечивалось в случае, когда процесс обучения носил субъектно-деятельностный характер, а студенты принимали активное участие в конструировании своей будущей профессиональной деятельности.

3. Индивидуализация процесса профессиональной подготовки будущих учителей в режиме интегративно-модульного обучения не возможна без учета их индивидуально-личностных особенностей: социотип, тип поведения, тип мышления, уровни обученности и обучаемости и т.д.

4. Учебный химический эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе выступает на занятиях в качестве объекта изучения и в качестве средства решения задачи формирования умений и навыков студентов для работы в режиме ИМО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ практики высшего педагогического образования, деятельность учителей с несомненностью приводит к пониманию актуальности разработки теоретико-методических основ подготовки будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

В результате проведенного исследования удалось установить, что интегративно-модульное обучение базируется на закономерностях интеграционных процессов, используемых при реализации относительно законченных информационных узлов содержания образования. Оно включает в себя мотивационный и целевой компоненты, ведущие принципы реализации технологии, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений конструирования дидактических материалов, рейтинговую систему контроля личностных учебных достижений.

Готовность к реализации интегративно-модульного обучения в школе есть личностно-профессионапьное качество будущего учителя, характеризующее наличие у него мотивов, познавательного отношения к инновационной деятельности и сформированности умений и навыков работы в режиме интегративно-модульного обучения. Она (готовность) формируется при условии развития у будущего учителя мотивационной, эмоционально-ценностной, когнитивной, операциональной, рефлексивной сфер личности.

Как целостная совокупность элементов, готовность будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе формируется при условии, что она становится системным образованием личности студента педагогического вуза, вырабатывается, «присваивается» им. Динамика формирования готовности обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками потенциала будущего учителя.

Определение содержательных особенностей готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе предполагает учет ряда принципов обоснования ее сущности и критериальных характеристик: принцип организации готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип интеграции ценностно-мотивационного и субъектного факторов готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип единства и различия между педагогическим, психологическим и методическим пониманием сущности готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип системно-структурной определенности готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; принцип постоянства готовности будущего учителя к реализации ИМО в профессиональной деятельности и мера возможности овладения ею.

Развиваемый в работе подход к сущности и критериальным характеристикам готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе дает возможность включать данное понятие в категориальный ряд направления «профессиональная подготовка учителя».

В исследовании обоснованы критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе: критерий ключевых компетентностей, критерий частных компетентностей и критерий продуктивности.

Исходя из обоснованных в исследовании четырех уровней сформированное™ готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе (исходный, низкий, средний, высокий) и используя нашу «Программу изучения готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе», мы определили уровни ее сформированности у будущих учителей химии-биологии КГПУ в конце формирующего эксперимента. Оказалось, что динамика формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе имеет тенденцию к непрерывности и стабильности.

Системный анализ теории и практики педагогического образования позволил выделить существенные характеристики процесса формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, который лег в основу построения концептуальной модели этого процесса.

Концептуальная модель формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе включает в себя: цели (профессионально-личностное становление и развитие специалиста, формирование мотива-ционной готовности, ключевых и частных компетентностей в реализации интегративно-модульного обучения в школе); принципы (модульности, интегративности, систематизации, проблемности, вариативности, паритетности, гуманизации); средства (построение образовательного процесса в вузе в соответствии со структурой интегративно-модульного обучения; поэтапное формирование профессионально значимых умений и навыков для реализации ИМО в школе; реализацию творческой направленности обучения будущей инновационной, профессиональной деятельности; применение студентами интегративно-модульного обучения в ходе педагогической практики в школе; повышение психолого-педагогической культуры будущего учителя как субъекта-организатора интегративно-модульного обучения школьников; этапы: пропедевтический; ориентеционно-теоретический (результат: осмысление и принятие теоретико-методологических основ интегративно-модульного обучения); формирующий (результат: овладение профессиональными функциями для работы в режиме интегративно-модульного обучения); преобразующий (результат: применение специальных знаний, умений, навыков на педагогической практике; рефлексия, корректировка и дальнейшее совершенствование интегративно-модульного обучения); образовательные формы, методы, приемы: а) цен-ностно-ориентационные: формирование мотивационно-ценностных установок на овладение теоретическими и технологическими основами интегративно-модульного обучения; развитие рефлексивной и операциональной сфер личности будущего учителя; б) содержательно-конструктивные: проектирование деятельности будущего учителя, обучение осуществлению субъектных функций профессиональных ролей при работе в режиме интегративно-модульного обучения; использование учебного эксперимента для самостоятельного конструирования студентами модульных программ; в) организационно-методические: обеспечение преемственности в работе преподавателей вуза при обучении студентов профессиональной деятельности в режиме интегративно-модульного обучения.

Отличительной особенностью разработанной нами концептуальной модели формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе является: 1) построение логики образовательного процесса в вузе в соответствии с механизмами ИМО; 2) обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе, осуществляемом в режиме интегративно-модульного обучения; 3) проектирование образовательной деятельности студентов на разных уровнях; 4) реализация творческой направленности обучения будущей профессиональной деятельности; 5) формирование профессионально значимых умений и навыков для реализации ИМО в школе; 6) применение студентами ИМО в ходе педагогической практики в школе.

Процесс формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе состоит из следующих этапов: пропедевтического; ориента-ционно-теоретического; формирующего (практического); преобразующего.

Особое внимание уделялось первому, пропедевтическому, этапу формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, приходящемуся на 1-2 семестры обучения в вузе. В этот период закладывались знания об интегративно-модульном обучении, создавался фундамент для овладения и развития умений и навыков реализации ИМО в школе.

На втором, ориентационно-теоретическом, этапе определялась наиболее рациональная последовательность обучения студентов операциям ИМО в процессе коллективных и индивидуальных занятий.

На формирующем этапе шла практическая поэлементная отработка формирования умений и навыков реализации ИМО в школе.

Преобразующий этап посвящался контролю и самоконтролю за уровнями овладения умениями и навыками реализации ИМО в школе и дальнейшей их коррекции.

Для реализации задач каждого этапа процесса формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе были разработана специальная технология, которая соединила в себя следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: уровни сформированности готовности у будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе, таксономия целей формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе; поэтапная профессиональная подготовка; профессионально-предметная, психолого-педагогическая, технологическая подготовка в их взаимосвязи; обучение инновационной деятельности в режиме интегративно-модульного обучения; формирование умений и навыков педагогической рефлексии; специальные методы и приемы формирования готовности будущего учителя к реализации интегративно-модульного обучения в школе.

Как показало проведенное исследование, формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе, профессиональная подготовка будущего учителя в режиме ИМО, учебный эксперимент как средство подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе являются основными (системообразующими) условиями эффективности процесса подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе.

Использование учебного эксперимента как средства подготовки будущего учителя к реализации ИМО в школе основывалось на идее о том, что химический эксперимент выступает на занятиях в вузе в качестве объекта изучения и в качестве средства для решения задач формирования умений и навыков студентов для их работы в режиме ИМО.

Задачей исследования являлось и изучение эффективности разработанной нами концептуальной модели и технологии формирования готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе. Эффективность мы рассматривали как степень соответствия между полученными и ожидаемыми результатами, между результатами и объемом затраченных средств.

Оценка эффективности предполагала выбор критериев, которые отражали сложную взаимосвязь множественных факторов, влияющих на качество формирования готовности выпускника к практической реализации интегративно-модульной технологии обучения в школе. Мы выделили три критерия эффективности: критерий ключевых компетентностей, критерий частных компетентностей, критерий продуктивности. Обращение к данной группе критериев обусловлено необходимостью учета специфики профессиональной деятельности будущего учителя в режиме ИМО, требующей специальных, связанных с применением ИМО знаний о функциональном назначении ИМО, о дидактических требованиях к его применению; умений и навыков разрабатывать «сценарии» использования ИМО, анализировать его результаты и др.

В работе выявлены показатели проявления каждого структурного компонента готовности студента к указанному виду деятельности, даны характеристики соответствующих уровней готовности: исходного, низкого, среднего, высокого.

Проведенный анализ результатов формирующего эксперимента с использованием методов математической статистики показал, что у студентов экспериментальной группы уровень сформированности готовности к реализации интегративно-модульного обучения в школе значительно выше, чем студентов контрольных групп. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы убедительно подтвердили основные положения исследования.

Проведенное исследование не дает исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с формированием готовности будущего учителя к реализации ИМО в школе. Существует круг нерешенных проблем, исследование которых диктуется растущими потребностями теории и практики высшего педагогического и школьного образования в использовании ИМО. Например, предстоит работа по созданию учебных пособий модульного типа, обеспечивающих дидактическую подготовку будущего учителя. Требует своего решения проблема обеспечения преемственности в применении форм и методов интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке будущих учителей преподавателями, осуществляющими общепедагогическую, психологическую, дидактическую, предметную, методическую и общекультурную подготовку. Определенный интерес представляет поиск вариантов подготовки учителей для работы в режиме ИМО в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования. С решением этих и других проблем связаны перспективы проведенного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянова, Галина Михайловна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школы. М : Высшая школа, 1989. - 167 с.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Просвещение, 1982. - 199 с.

4. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1995. - 306 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. М.: Педагогика, 1988.-С. 128-267.

6. Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний //

7. Вестник высшей школы. 1972. - №9. - С. 17-26.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Просвещение, 1982.- 295 с.

9. Андреева И В. Иванов В.Ф. Практикум по психологии. JI.: Просвещение, 1991.-280 с.

10. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий.- Омск: Омский государственный университет, 1997. 138 с.

11. Антипина Н.М. Технология формирования профессиональных умений в ходе самостоятельной работы студентов педагогических вузов с применением экспертной системы: Атореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 20 с.

12. Артамонов Г.Н. Концепция системной реорганизации образования и коренной перестройки учебного и воспитательного процессов. М.: Высшая школа, 1990. - 204 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе; его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Просвещение, 1990. - 367 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Просвещение, 1998. - 272 с.

18. Балашов Ю.К, Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. - 174 с.

19. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Мир, 1979. - С. 27-30.

20. Бекирова P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук-М., 1998. -21с.

21. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 204 с.

23. Бесстужев Лада И.В. Модернизация школы // Народное образование, 1990. -№8.-С. 36-41.

24. Букалова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 21 с.

25. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 384 с.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Просвещение, 1980. - С. 3-1226.