Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза

Гладкова, Марина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Гладкова, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза"

На правах рукописи

ГЛАДКОВА Марина Николаевна

Инъегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Н.Новгород - 2004 г.

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики ГОУ «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Маркова Светлана Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вазина Кима Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор Рындак Валентина Григорьевна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный педагогический университет им. А.М. Горького

Защита состоится «Л9» Ш-ОНЯ 2004 г в часов на заседании диссертационного совета Д 212.030 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Автореферат разослан «Л.6 » А/М 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С. М. Маркова

Актуальность исследования. Современные социально-экономические преобразования, происходящие в обществе, актуализировали многие проблемы общего и профессионального образования. В дидактике профессионального обучения идет активный поиск эффективно работающих технологий обучения для подготовки высококвалифицированных специалистов.

Актуальная проблема качества рабочих и специалистов обосновано трансформируется в проблему качества подготовки выпускников системы профессионального образования. Методолого-теоретические основы системы профессионального образования рассматриваются в трудах С.Я. Батышева, В С. Безруковой, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина и др.

Развитие системы профессионального образования возможно, в первую очередь, через реализацию различных инновационных подходов к процессу обучения будущих педагогов, отвечающих за подготовку кадрового потенциала нашей страны. С этой точки зрения, для нашего исследования весьма интересными оказались научные труды по проблеме совершенствования подготовки профессионально-педагогических кадров следующих ученых: Н.Е.Астафьевой, А.П.Беляевой, Э.Ф.Зеера, П.Ф.Кубрушко, А.Т.Маленко, Н.Н.Никитиной, Г.М.Романцева, Х.Ш.Тенчуриной, Е.В.Ткаченко, Л.Д.Федотовой и др.

Повышение внимания к проблемам интегративно-дифференцированного подхода в профессиональном образовании является естественной и объективной потребностью современного образовательного процесса. Реализация тенденций гуманизации, демократизации, многоуровневое™ и непрерывности профессионального образования призвана обеспечить в практике обучения, в том числе и педагогическим дисциплинам, право каждого обучающегося на интегративно-дифференцированный подход.

Педагогическая необходимость усиления действенного внимания к реализации интегративно-дифференцированного подхода в процессе обучения педагогическим дисциплинам обусловлена многими факторами:

- противоречием между реальной потребностью в интегративно-дифференцированных знаниях студентов вуза, создающих основу для комплексного решения проблем с учетом их индивидуальности, и сравнительно низким уровнем развития этого знания;

- необходимостью установления взаимосвязей в различных отраслях знаний и отсутствием должного комплексного учебно-методического сопровождения;

- противоречием между естественными процессами интеграции и дифференциации в реальной жизни человека и отсутствием адекватной концепции профессионально-педагогического образования студентов, технологий его реализации;

- противоречием между традиционными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала.

ЛЛЬНАЯ

ьиьл

Н6ЛИ0ТЕКА (. Петербург

индивидуализации и дифференциации Кроме того, несмотря на большое количество серьезных и глубоких монографических исследований различных сторон проблемы интегративно-дифференцированного подхода (А ГТ Беляева, М Н Берулава, Н И Вьюнова, Ю С Тюнников, Л Д Федотова и др ), она остается недостаточно концептуально разработанной Это связано, прежде всего, с объективной сложностью рассматриваемой проблемы' с одной стороны, требуется системное педагогическое обоснование интегративно-дифференцированного подхода, а с другой - выход на эффективную педагогическую технологию обучения Эти две стороны проблемы жестко связаны между собой объективными закономерностями процесса обучения - дидактическими, организационно-управленческими, методико-технологическими и др Их синтез неизбежно приводит к осознанию многоаспектное™ исследуемой проблемы.

Все вышеизложенное обусловливает актуальность нашего исследования

В исследование вводится ограничение' обучение студентов педагогическим дисциплинам осуществлялось в профессионально-педагогическом вузе

Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированиого подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Объект исследования - процесс обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Предмет исследования - дидактическая система реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Гипотеза исследования. Процесс обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза будет наиболее успешным, если:

- учебный процесс осуществляется с учетом специфики содержания профессионально-педагогического образования;

- разработана и комплексно использована дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза;

- разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения,

- определены дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза;

- обоснованы принципы и функции дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Достижение цели и подтверждение гипотезы исследования потребовало решения следующих задач исследования:

1 Исследовать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить степень ее разработанности в системе высшего профессионально-педагогического образования.

2. Обосновать структуру и содержание понятия «интегративно-

дифференцированный подход к процессу обучения» как дидактической категории

3 Разработать дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза и определить дидактические условия ее реализации. , 4. Разработать механизм взаимосвязи интегративного и

дифференцированного подходов к процессу обучения и алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин

5 Экспериментально проверить эффективность разработанной I дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода

к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Методолого-теоретической основой исследования явились- теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (С Я Батышев, А П Беляева, Б.С.Гершунский, А М Новиков, Ю.Н.Петров и др.);

- теоретические основы профессионально-педагогического образования (А П.Беляева, Э Ф.Зеер, П.Ф.Кубрушко, А Т.Маленко, ГМ Романцев, Х.Ш.Тенчурина, Е В Ткаченко и др);

- дидактические основы педагогического процесса (С.И Архангельский, Ю К.Бабанский, В П Беспально, В В Краевский, В.С.Леднев, И Я Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин и др);

- теория интеграции (С Я Батышев, А П Беляева, М Н Бсрулава, К Я Вазина, Н И.Вьюнова, В В Гузеев, И Д Зверев, М А Чошанов, П.А Юцявичене и др.);

- теория дифференциации (А А Бударный, Е Я Голант, В.И Загвязинский, А А Кирсанов, В М Монахова, И М Осмоловская, И.Э.Унт и др.)

Методы исследования. Подтверждение положений гипотезы исследования требует использования комплекса взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов:

- теоретико-методологический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы, нормативно-правовой и учебной документации для высших профессиональных учебных заведений, концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования,

- изучение и обобщение опыта по использованию интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения в учебных заведениях разного типа;

- социологические методы: анкетирование, опрос, беседа, педагогическое ' наблюдение, тестирование, экспертная оценка и самооценка;

- методы абстрагирования, педагогического моделирования, сравнения, проектирования;

- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент),

- методы статистического анализа и математической обработки эмпирического материала

Выбор методов обусловлен, в первую очередь, характером решаемых задач и спецификой реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Базой исследования явилась кафедра профессиональной педагогики

Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Исследованием было охвачено 200 студентов (по 100 студентов в контрольных и экспериментальных группах) профессионально-педагогического и автомобильного институтов Волжской государственной инженерно-педагогической академии

Цели, задачи и методолого-теоретические основы исследования определили процедуру экспериментальной работы, которая проводилась в период с 2000 по 2004 г. г.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг) изучались существующие в науке и практике направления в решении проблемы реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению. Определялись методологические основы, предпосылки, а также цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска На основе теоретического анализа исследовалось и наполнялось новым содержанием понятие «интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения»

Осуществлялся анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования Была обоснована актуальность использования интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Второй этап (2001-2003 г.г.) включает проектирование дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, установление принципов ее реализации. Обосновывались и экспериментально проверялись дидактические условия реализации разработанной дидактической модели.

Был создан алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин. Разрабатывалось комплексное методическое обеспечение по учебной дисциплине, включающее авторскую программу, систему модулей по учебной дисциплине, понятийно-терминологический словарь, систему учебных занятий и критерии оценки качества обучения.

Разрабатывалась методика и научный эксперимент. Уточнялась и корректировалась программа исследования, обобщались полученные результаты, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2003-2004 г.г) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты модели, выявлялись условия повышения ее эффективности.

Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов. Делались выводы.

Научная новизна исследования.

На основе историко-педагогического анализа определена сущность интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения как дидактической категории, основанной на установление системных, комплексных и интегративных связей между компонентами и функциями педагогического

процесса с учетом индивидуального стиля деятельности субъектов в процессе обучения.

Разработана дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обосновано ее педагогическое значение, раскрывающее полифункциональный характер профессионально-педагогической деятельности.

Научно обоснованны дидактические условия реализации разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающие логику его реализации и взаимосвязь всех компонентов процесса.

На основе интегративно-дифференцированного подхода разработано содержание обучения педагогическим дисциплинам студентов, учебно-программная и учебно-методическая документация, обеспечивающие целостный процесс профессионального обучения студентов.

Теоретическая значимость исследования:

Осуществлено системное исследование реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Определены уровни реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза (общенаучный, междисциплинарный, внутридисциплинарный). Определены и уточнены основные принципы и функции дидактической модели.

Разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения.

Выявлено влияние интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения на развитие учебно-познавательной активности, профессионально-педагогической направленности личности, качества подготовки будущих специалистов.

Практическая значимость исследования.

Системное применение интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам обеспечивает интенсификацию целостного учебного процесса.

На основе интегративно-дифференцированного подхода разработано и внедрено содержание педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Разработан алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.

Обосновано и создано комплексное методическое обеспечение, позволяющее успешно внедрять модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогических дисциплин студентов вуза.

Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Введение в профессионально-педагогическую специальность», методические рекомендации «Особенности организации и осуществления модульного обучения в педагогическом процессе» успешно используются в процессе обучения будущих педагогов профессионального обучения.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательном

процессе всех типов высших учебных заведений, а также для учреждений среднего профессионального образования и курсов повышения квалификации

Предложения, выносимые на защиту:

1. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных систем обучения, характеризующаяся комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; охватывая все элементы и компоненты учебного процесса, он обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания педагогической подготовки, устойчивые внутрипредметные и межпредметные связи и отношения на разных уровнях обобщения.

2. Дидактическая модель реализации интегративно-диффе-ренцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающая целостность системного качества организации профессионально-педагогического процесса на общенаучном, междисциплинарном и внутридисциплинарном уровнях, логическое построение системы, осуществления процесса систематизации содержания и организации педагогической деятельности Она обеспечивает повышение качества знаний студентов по педагогическим дисциплинам, формирование и развитие системы профессионально-педагогической деятельности, целостного видения педагогических явлений и процессов, способствующая индивидуальному личностному и профессиональному развитию студентов.

3. Система дидактических условий реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающая эффективность функционирования модели и продуктивную реализацию целей обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований философских, психологических, педагогических и методических источников, опорой на методологию интегративно-дифференцированного подхода; логически обоснованной программой исследования; применением комплекса методов адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; результатами экспериментальной работы, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям; личным участием автора в качестве исследователя процесса обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжской государственной профессионально-педагогической академии (2001, 2002, 2003, 2004 гг)

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и семинарах НГ, ГУ, V Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в

педагогическом процессе» (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2002 - 2004 г.г.); III, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2002 - 2003 г.г.); VII, VIII Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока» (г Н.Новгород, 2002 - 2003 г г), IX Межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и производстве» (г Екатеринбург, РГППУ, 2003 г); Региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (г Н.Новгород, НГПУ им А М. Горького, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (гН Новгород, ВГИПА, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (г.Н.Новгород, НГЛУ им Н А. Добролюбова, 2004г).

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта Министерства образования РФ Г02-2.1-85 «Теоретические основы проектирования системы деятельности в учебном заведении интегративного типа».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 312 наименований В диссертации 9 схем, 13 таблиц, 4 диаграммы.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, ставится цель, определяется предмет и объект исследования, формулируется гипотеза и конкретные задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования в педагогической теории и практике профессионально-педагогического образования; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов в практику; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Современные направления исследования интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам» - приводится обоснование теоретических положений, составляющих концептуальную основу исследования и объясняющих его структуру и логику; рассматривается влияние социально-экономических и научно-технических факторов на характер деятельности педагога профессионального обучения Даются результаты анализа современных научно-исследовательских направлений изучения интеграции и дифференциации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании, берущие за основу различные компоненты педагогического процесса: цели, содержание образования, процесс обучения, организация образовательного процесса. Проводится системное исследование структуры и содержания понятия

«интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения», реализации данного подхода в педагогической науке и практике.

Проведенное исследование выявило, что целостная теоретическая концепция интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения только в том случае сможет адекватно отразить сущность проблемы, если будет осуществлен синтез важнейших профессиональных, профессионально-педагогических, педагогических и дидактических закономерностей, относящихся к подготовке будущих педагогов профессионального обучения.

Опираясь на тенденции развития профессионального образования выявлены основные приоритеты развития профессионально-педагогического образования, ориентированного на профессиональное и социальное становление личности, формирование целостной системы общенаучных и профессиональных знаний, умений, ценностных ориентацией, способов деятельности' усиление взаимосвязей системы профессионально-педагогического образования и потребностей общества; повышение качества подготовки профессионально-педагогических кадров для работы в современных условиях функционирования непрерывного многоуровневого профессионального образования; обеспечение интеграции и дифференциации содержания профессионально-педагогического образования, средств, форм и методов обучения и воспитания на всех уровнях и ступенях системы непрерывного профессионально-педагогического образования; разработка и внедрение новых интенсивных технологий в процессе подготовки профессионально-педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного профессионально-педагогического образования; и др.

Аналитико-синтетическое рассмотрение тенденций позволяет сделать вывод об их актуальности в современных условиях, так как реальный процесс профессионально-педагогического образования не обеспечивает в полной мере качественное достижение основных профессиональных образовательных целей и выполнение государственных требований к педагогическим процессам подготовки специалистов. В ходе исследования выявлены противоречия в теории и практике профессионально-педагогического образования:

- дискретность в реализации профессионально-педагогических задач;

- направленность педагогического образования на одновременное решение логически связанных общечеловеческих и профессиональных задач;

- слабо раскрыты взаимосвязи педагогических знаний с другими отраслями знаний;

- недостаточное понимание единства осуществления процессов интеграции и дифференциации педагогического знания;

- объединение предметов педагогического цикла часто носит эклектический характер;

- нарушена логическая последовательность изучения учебного материала педагогических дисциплин;

- отсутствие у студентов потребности и способности к интеграции и дифференциации педагогического знания и применении этих процессов на практике;

- слабая динамика развития интегративных характеристик личности студента.

Поиск путей дальнейшего совершенствования процесса обучения профессионально-педагогической деятельности выявил необходимость использовать такие методы, которые бы определяли не только проявление теоретического базиса, но и углубление способов проектирования процесса обучения. Это связано, прежде всего, с эволюцией представления о характере профессионально-педагогической деятельности, необходимостью перехода к ее многовариантному проектированию и осуществлению.

Результатами исследования доказано, что интегративно-дифференцированный подход является одним из наиболее продуктивных для организации профессионально-педагогического образования.

С целью создания теоретических основ исследуемой проблемы был проведен анализ понятий «интеграция» и «дифференциация» как дидактических категорий: раскрыты их специфические признаки, закономерности и принципы, особенности взаимодействия и причины доминирования.

Для современного этапа развития науки, техники и производства, начиная с середины XX века, характерны расширение, углубление, бурное развитие и взаимосвязь процессов интеграции и дифференциации, которые, по сравнению с предшествующими периодами, находятся на более высоком уровне проявления единства знания.

В современных условиях стремительно меняющегося мира интеграция и дифференциация профессионального образования служат гарантией социальной защиты человека, помогают углубить его мобильность в различных профессиональных сферах, повысить уровень конкурентоспособности на рынке труда; способствуют формированию активной и творческой личности, которая адекватно оценивает свою деятельность на основе анализа, самостоятельно делает выбор, ставит и реализует цели и т д

Понятие «интеграция профессиональной подготовки рабочих и специалистов» с разных точек зрения исследовано в работах видных ученых профессиональной педагогики' С Я Батышева, А П.Беляевой, М.Н.Берулавы, К Я.Вазиной, Н.И Вьюновой, А К Гастаева, Л Д.Федотовой и др.

Исследование показало, что существует целый ряд исследований по разработке интегративно-целостных идей всестороннего и гармоничного развития личности (Пифагор, Аристотель, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.); концептуальных основ реализации интегративных и дифференцированных процессов (А П Беляева, Ю.С.Тюнников, Л.Д.Федотова и др.); интеграции профессионально-педагогического образования (Т.В Васильева, Н.И.Вьюнова, Н М Жукова, Э Ф.Зеер, М Г.Шалунова и др ); интеграции процесса обучения (Е О Галицких, В.В.Гузеев, К К Колин и др ); интеграции содержания образования (М Н.Берулава, К.Я Вазина, Э.Ф.Зеер, Ю.Н.Семин и др ); и т.д.

На основе анализа различных подходов к проблеме интеграции данный процесс рассмотрен нами как объективно обусловленное взаимо-проникновение межпредметных знаний, умений и навыков, способностей при реализации усложняющихся профессиональных функций будущих специалистов, направленных на целостное и системное представление исследуемого процесса или явления.

Основополагающей идеей нашего исследования является оптимизация методолого-теоретических и технологических основ интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам, способствующего индивидуальному личностному и профессиональному развитию студентов, эффективному овладению ими целостной системы профессионально-педагогической деятельности.

Для процесса интеграции характерны более глубокое проникновение в сущность явлений и поиски общих закономерностей, широкое использование универсальных методов и средств научного исследования, поэтому ее необходимо рассматривать как и широком, так и в узком смысле слова

В контексте данного исследования, под интеграцией, в широком смысле слова, понимаем приведение содержания педагогического образования к единой дидактической форме на основе научно-технической, социально-экономической, психофизиологической и дидактической общностей; в узком смысле слова -приведение педагогических дисциплин и педагогических практик в единый учебный комплекс.

Дифференцированный подход получил широкое распространение в трудах А.А.Бударного, Е.Я.Голанта, В И Загвязинского, А А Кирсанова, В М.Монахова, И.М.Осмоловской, И.Э.Унта и др.

Термин « дифференциация» латинского происхождения и означает «различие», «расчленение», «разделение» целого на различные части, формы и ступени.

Дифференцированный подход обеспечивает конкретизацию объектов, предметов и явлений в связи с объективными потребностями и специфическими особенностями изучаемых предметов, содержания образования, типов учебных заведений, систем профессиональной подготовки. Данный подход к процессу обучения предполагает наличие дифференцированных стратегий обучения студентов, различающихся по своим возможностям, с учетом специфики содержания и целей обучения и предполагает создание гибких и вариативных учебных программ, дифференциацию целей и содержания обучения, разнообразие организационных форм обучения, обеспечение личностно-ориентированной оценки обучающихся.

Интеграция и дифференциация ведут к изменению содержания труда рабочих и специалистов, структуры ц содержания современного научного знания Это актуализирует проблему формирования разносторонних, интегративно-дифференцированных знаний у студентов - будущих педагогов профессионального обучения.

Интеграция и дифференциация педагогической составляющей профессионально-педагогического образования диктуется переходом высшей школы на многоуровневую подготовку специалистов, целостностью образовательного процесса, спецификой решаемых в нем задач обучения, воспитания и развития, которые по самой своей природе носят интегративно-дифференцированный характер.

На основе интеграции и дифференциации можно обеспечить высокий уровень образования и общей культуры педагогических кадров: повысить роль

профессионально-педагогического образования в системе непрерывного многоуровневого профессионального образования; усилить психолого-педагогическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения, обеспечить их профессиональную устойчивость и мобильность, стимулировать у них потребность к творческому труду и т.д.

Исследование трудов А.П.Беляевой, М Н Берулава, Н.И.Вьюновой, Л Д Федотовой и др., позволило нам выделить ряд закономерностей интегративно-дифференцированного содержания профессионально-педагогического образования:

- обусловленность задач и содержания интегрировано-дифференцированного содержания обучения потребностями общества;

- единство интеграции и дифференциации в содержании профессионально-педагогического образования;

- увеличение скорости и сложности интегративно-дифференцированных процессов;

- профессиональная обусловленность интеграции и дифференциации содержания профессионально-педагогического образования;

- взаимосвязь содержания образования с формированием и развитием личности студента;

- зависимость задач и содержания обучения от реальных учебных возможностей и способностей студентов и др.

Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам обеспечивает установление внутри и межпредметных связей между педагогическими дисциплинами, отражение специфики каждой из педагогических дисциплин, реализацию индивидуальной позиции студентов; способствует росту удовлетворенности познавательной и профессионально-педагогической деятельностью у субъектов учебного процесса, адекватному применению педагогических знаний в решении конкретных профессионально-педагогических проблем; формирует у студентов вуза самостоятельность в оперировании педагогическими знаниями; способствует постепенному и устойчивому повышению интереса к изучению собственной индивидуальности, к проблемам взаимоотношения людей, к вопросам обучения, воспитания и развития личности другого человека.

Таким образом, интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения представляет собой дидактическую систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных систем обучения, характеризующаяся комплексностью, синтезом, обобщенностью элементов системы, универсализацией и специализацией содержания педагогического образования; охватывая все элементы и компоненты учебного процесса, он обеспечивает функциональную взаимосвязь между элементами содержания педагогической подготовки, устойчивые внутрипредметные и межпредметные связи и отношения на разных уровнях обобщения. Данный подход позволяет обосновать общее и частное в исследовании педагогических явлений, объектов и процессов.

Во второй главе - «Дидактическая характеристика модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза» - разработана модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, определены ее принципы и функции; разработано интегративно-дифференцированное содержание педагогических дисциплин и алгоритм его проектирования; определены дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

В соответствии с целью и задачами исследования, на основе концептуальных положений, закономерностей и особенностей профессионально-педагогического образования и процесса обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, соблюдения целостности овладения системой профессионально-педагогической деятельности и педагогического содержания, нами была разработана дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза (схема 1).

Целостность системы реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам достигается учетом следующих принципов' интегративности, дифференцированности, многоуровневое™, непрерывности, индивидуализации, модульности, сочетания коллективных и индивидуальных форм деятельности.

Все принципы разработки модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза наполнены новыми качественными характеристиками, опираются на общедидактические принципы и находятся в тесной взаимосвязи с ними

Разработанная дидактическая модель выполняет следующие функции -интегративная, развивающая, прогностическая, адаптирующая, профессиональная Для обеспечения этих функций дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам должна включать в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный, организационно-управленческий, оценочно-результативный.

Эти компоненты только тогда будут выступать как система, когда их отбор осуществляется с учетом интегративно-дифференцированных целей обучения. В качестве средств реализации системы выступают' содержание педагогических дисциплин (с учетом уровня его общности, типа научного знания, а также дозировок сложности и профессиональной направленности), интегративно-дифференцированные методы и средства обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности Необходимость взаимосвязи компонентов модели реализации интегративно-диффе-ренцированного подхода к процессу обучения педагогичес-ким дисциплинам студентов вуза обосновываются положениями интеграции, дифференциации, личностно-деятельностного и системного подходов Исследование показало, что структурная целостность и преемственность содержания педагогических дисциплин с одновременной логической завершенностью каждой из них, взаимосвязь всех дисциплин педагогического

цикла между собой и с педагогической практикой достигается проектированием содержания педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода.

На основе проведенного исследования содержания труда педагогов профессионального обучения, их квалификационной характеристики, нормативно-правовой и учебно-программной документации нами были определены интегрированные и дифференцированные педагогические знания, умения и навыки.

Основными теоретическими предпосылками структурирования учебного материала явились основополагающие принципы:

- соответствие учебного материала современному уровню развития общества, науки и образования;

- учет особенностей интеграционных и дифференцированных процессов;

- рациональное соотношение инвариантной и вариативной части педагогического содержания;

- наличие связей между педагогическими дисциплинами;

- родственность содержания педагогических дисциплин

Интегративно-дифференцированное содержание педагогических дисциплин

представлено тремя уровнями - общенаучным, междисци-плинарным и внутридисциплинарным.

Общенаучный уровень интегративно-дифференцированного содержания обеспечивает новый подход к обоснованию структуры содержания педагогической подготовки, когда новое знание выводится из знания целостных систем Такой целостной системой в контексте данного исследования является система социокультурного, педагогического и профессионального образования в их связи и преемственности. Ключевые, целостные характеристики этой системы представляют сложные категории, на функционирование которых влияют многие факторы' социально-экономические, социокультурные, научно-технические, психолого-педагогические, профессионально-технологические В следствие этого, теоретическим положением служит взаимопроникновение и взаимообусловленность философских, социокультурных, психолого-педагогических и профессиональных закономерностей, создание инвариантной модели содержания педагогических дисциплин.

Междисциплинарный уровень интегративно-дифференцированного содержания обеспечивает общедидактический подход к решению проблемы как результат междисциплинарного взаимодействия (в данном случае педагогических дисциплин)

Дискретной единицей является учебная дисциплина общей системы содержания педагогической подготовки Это позволяет обеспечить интегративную структуру отдельных дисциплин на объективной основе, обусловленной внутрипредметной логикой развития педагогических наук

Междисциплинарный уровень интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин обеспечивается интеграцией и дифференциацией структурных элементов и взаимосвязью между ними на основе' раскрытия инвариантной и вариативной частей единого педагогического знания;

вариативной частей единого педагогического знания; построением иерархии целей и функций педагогических дисциплин.

Внутридисциплинарный уровень интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин реализует, конкретизирует смысл и функции интеграции и дифференциации более высших уровней. Он предусматривает доведение интеграционных процессов от закономерностей общих к частным методическим и от создания общей модели к структуре отдельных педагогических дисциплин.

При этом основными теоретическими предпосылками структурирования учебного материала является:

- взаимовлияние общенаучных, педагогических и профессиональных знаний;

- единство теоретического и практического обучения;

- выделение общих и дифференцированных частей содержания учебных дисциплин;

- обеспечение в содержании педагогических дисциплин принципа нарастающей сложности;

- постепенный переход от интегративного к дифференцированному применению знаний на различных этапах обучения;

- системное построение модулей и комплексов знаний, умений, способов действий

В рамках дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода в процессе исследования нами был разра- ботан алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин, предполагающий последователь- ное выполнение следующих операций:

- постановка цели и выбор систематизирующего фактора;

- определение целей и функций каждой учебной дисциплины;

- внутрипредметная интеграция и дифференциация содержания каждой педагогической дисциплины (выбор систематизирующего фактора, построение системы предметной области, разработка предметных способностей, определение основных понятий учебной дисциплины, дозирование содержания, создание системы модулей учебной дисциплины);

- межпредметная интеграция и дифференциация содержания педагогических дисциплин (выбор систематизирующего фактора, определение логики взаимодействия педагогических дисциплин, построение системы функциональной зависимости дисциплин, создание понятийно-терминологического аппарата, разработка системы способностей, создание системы модулей);

- создание интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.

Данный алгоритм носит универсальный характер, не зависит от программного содержания предметов и может применяться в процессе обучения различным дисциплинам общенаучных и профессиональных циклов

Комплекс способов организации учебного процесса включает в себя' интегративно-дифференцированные способы мотивации к обучению, формирование знаний, умений, способов деятельности, интегративно-

Схема 1

Дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза

Система обучения педагогическим дисциплинам

Теоретические основы интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения

Тенденции непрерывного многоуровневого профессионального образования Теория интегративно-дифференцирова иного подхода Педагогические закономерности процесса обучения Требования к личности и деятельности педагога профессионального обучения

Принципы

Интегра-тивности Дифференци-рованности Многоуровневое™ Непрерывности Индивидуализации Системности Модульности

_*_

Функции

развивающая | интегративная | прогностическая | адаптирующая 1 профессиональная

Дидактические условия

1 1

Мотивация педагога на реализацию интегративно-дифференцированного подхода, Интегративно-дифферен-цированные цели обучения Интегративные и дифференцированные модули содержания педагогических дисциплин Уровни реализации интегративно-дифференцированного содержания обучения

Технология реализа-ции интегративно-дифференцированного подхода Комплексное научно-методическое обеспечение реализации ин-теграти вно-дифферен-цированного подхода

Алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания обучения

Сущностные характеристики результативности

Образовательный и воспитательный потенциал выпускника Направленность на профессионально-педагогическую деятельность Педагогическая компетентность Интегративно-дифференцир-ованный уровень овладения профессионально-педагогической деятельностью

дифференцированные формы контрольно-оценочной деятельности и организации взаимодействия обучающихся.

При синтезе данных элементов нужно учитывать цели обучения, групповые и индивидуальные различия студентов, уровень общности и сложности учебного материла.

Эффективность разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза зависит также от выполнения следующих дидактических условий:

- мотивация педагога на реализацию интегративно-дифференцированного подхода;

- интсгративно-дифференцированные цели обучения;

- структурирование содержания педагогических дисциплин на общенаучном, междисциплинарном и внутридисциплинарном уровням с выделение в их содержании интегрированных и дифференцированных модулей знаний, умений и навыков;

- технология реализации интегративно-дифференцированного подхода;

- комплексное научно-методическое обеспечение педагогической подготовки студентов вуза.

Необходимо отметить, что все дидактические условия взаимосвязаны между собой и представляют целостную систему реализации интегративно-диффсренцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам.

Для подтверждения эффективности разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, проводилась экспериментальная работа в которой участвовали 200 студентов (по 100 человек в экспериментальной и контрольной группах) профессионально-педагогического и автомобильного институтов Волжской государственной инженерно-педагогической академии, обучающихся по специальности 030500 - «Профессиональное обучение»

Цель экспериментальной работы заключается в исследовании эффективности разработанной дидактической модели реализации интегративно-диффсренцированного подхода к процессу обучения педагогических дисциплин студентов вуза.

Для достижения цели в ходе экспериментальной работы использовались следующие методы: наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование студентов; беседа со студентами и преподавателями; анализ, сравнение, обобщение полученных данных, анализ проверочных, контрольных и курсовых работ студентов; анализ структуры и содержания комплексного учебно-методического обеспечения процесса обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза; сравнение результатов обучения студентов на основе разработанной модели и с помощью традиционных способов обучения.

Исследование динамики усвоения содержания педагогических дисциплин проводилось путем сравнительного анализа результатов промежуточных аттестаций, контрольных и курсовых работ, текущих оценок. Анализировались не только статистические, но и качественные показатели: глубина педагогических

знаний, степень их реализации в процессе профессионально-педагогической практики, аргументированность ответов, степень сформированности профессионально-педагогических способностей

Для исследования качества обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза была проанализирована успеваемость студентов по следующим учебным дисциплинам' «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии», «Методика воспитательной работы», «Моделирование учебных дисциплин».

Результаты анализа качества усвоения содержания педагогических дисциплин представлены в таблице 1

Данные таблицы 1 свидетельствуют о повышении качества усвоения педагогических дисциплин и количества студентов, успешно обучающихся при использовании разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам За период обучения педагогическим дисциплинам повысилось качество усвоения содержания студентами в экспериментальных группах (на 0 52 балла), что значительно превышает данный показатель в контрольных группах (где повышение произошло на 0.27 бала).

Статистические данные результатов усвоения педагогических знаний подтверждают эффективность внедрения модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза (таблица 2).

Таблица 1

Качество усвоения педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения

к У Р с Учебная дисциплина Среднеарифметическое (средний балл), х

Начало обучения Конец обучения

1 Введение в профессионально-педагогическую специальность Э 3.61 3.92

К 3.59 3.70

2 Общая и профессиональная педагогика э 3.66 4.17

к 3.63 3.81

3 Педагогические технологии э 3.73 4.21

к 3.67 3.87

4 Методика воспитательной работы э 3.81 4.35

к ЗЛО 3.91

5 Моделирование учебных дисциплин э 3.88 4.44

к 3.81 3.97

Таблица 2

Статистическая обработка результатов усвоения студентами педагогических знаний

к У Р с Учебная дисциплина Начало обучения Конец обучения

дисперсия, 0 среднеква дратическ ое отклонение, (7 коэффици ент вариации, V дисперсия, О среднеква дратическ ое отклонение, СТ коэффици ент вариации, V

1 Введение в профессионально -педагогическую специальность Э 0,56 0,748 20,72 0,57 0,755 19,26

К 0,54 0,735 20,47 0,59 0,768 20,76

2 Общая и профессиональна я педагогика э 0,58 0,761 20,79 0,46 0,678 16,26

к 0,55 0,742 20,44 0,59 0,768 20,16

3 11едагогические технологии э 0,57 0,755 20,24 0,41 0,640 15,20

к 0,56 0,748 20,38 0,61 0,781 20,18

4 Методика воспитательной работы э 0,59 0,768 20,16 0,37 0,608 13,98

к 0,59 0,768 20,76 0,58 0,761 19,46

5 Моделирование учебных дисциплин э 0,58 0,761 19,61 0,29 0,538 12,12

к 0,59 0,768 2 0,16 0,55 0,741 18,66

Результаты усвоения педагогических знаний в экспериментальных группах в целом выше, чем в контрольных (э >к) При этом полученные результаты в контрольных группах менее стабильны ((э < (к).

Для исследования мотивации студентов к овладению целостной системой профессионально-педагогической деятельности нами анализировалась направленность студентов на изучение педагогических дисциплин.

Влияние модели реализации интегративно-дифференцированного подхода на развитие профессиональной направленности личности студентов показывает рисунок 1

Рисунок 1

Анализ результатов исследования направленности студентов на профессионально-педагогическую деятельность

Экспериментальная группа Начало обучения Конец обучения

19%

Контрольная группа Начало обучения Конец обучения

^ Студенты, с ярко выраженным устойчивым интересом Я Студенты с неустойчивым интересом

Анализ данных свидетельствует о явном увеличении количество студентов с устойчивым интересом к педагогическим дисциплинам на 33% в экспериментальных группах, что превышает данный показатель в контрольной группе в 2,5 раза Это свидетельствует об эффективности разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза

Динамика развития качественных показателей реализации интегративно-

дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам в экспериментальных группах приведена в таблице 3

Таблица 3

Динамика развития качественных показателей реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам

К Направленность Студенты, за- Студенты, вла- Успе-

У студентов на нимающиеся деющие нестан- ваемость

р профессио- научно-исследо- дартными спосо- студен-

с нально-педаго- вательской дея- бами и страте- тов

гическую дея- тельность, % гиями решения за- (средний

тельность, % дач, % балл)

1 19 10 17 3.92

2 25 14 23 4.17

3 33 19 31 4.21

4 42 25 40 4.35

5 52 31 53 4.44

Возрастание качественных показателей экспериментального исследования свидетельствует об эффективности разработанной дидактической модели.

В результате экспериментальной работы увеличилось количество студентов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью (до 31 %).

Происходит значительное увеличение количества студентов, владеющих нестандартными способами и стратегиями решения задач (с 17% до 53%).

Эффективность разработанной модели подтверждается следующими результатами формирующего эксперимента.

- повышается сознательность и прочность усвоения знаний на более высоких уровнях общности и сложности учебного материала (коэффициент успеваемости увеличился на 0,52);

- происходит значительное увеличение числа студентов (на 36%), владеющих нестандартными способами и стратегиями решения педагогических задач;

увеличилось количество студентов, занимающихся научно-исследовательской деятельностью (на 21%);

- возросло количество студентов с устойчивой педагогической направленностью (на 33%).

Результаты экспериментальной работы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

Основные результаты и выводы:

1 В исследовании поставлена и решена проблема научного обоснования и создания системы реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам, обеспечивающая реализацию социально-экономических, психолого-педагогических, технико-технологических изменений в структуре образования, направленных на реализацию целей, стратегий

образования на каждом этапе целостного образовательного процесса.

2 На основе глубокого историко-педагогического анализа становления интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения выявлен и обоснован механизм реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам как дидактической категории, обеспечивающей установление системных, комплексных и интегративных связей между компонентами и функциями педагогического процесса.

3. Научно обоснована и разработана дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, включающая теоретические основы реализации интегративно-дифференцированного подхода, принципы, функции, компоненты, дидактические условия, в целом обеспечивающая педагогическую компетентность, системность, профессионализм студентов

4 Интегративно-дифференцированное содержание обучения педагогическим дисциплинам представляет собой иерархическое непрерывное последовательное описание посредством научных понятий сферы педагогического знания на общенаучном, междисциплинарном и внутридисциплинарном уровнях.

5. Разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения и алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин, позволяющий создать единую целостную модель педагогического пространства

6. Разработаны дидактические условия, позволяющие реализовать интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам, включающие интегративно-дифференцированные цели, содержание, методы, средства, формы, алгоритм проектирования, научно-методическое обеспечение.

7. Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что реализация интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза обеспечивает индивидуализацию обучения студентов, повышает уровень и качество знаний, способствует формированию и развитию профессионально-педагогических способностей, создает высокий уровень профессиональной направленности студентов.

По теме диссертационного исследования опубликовано 18 научных работ общим объемом 7,83 п.л.

Основные положения диссертационного исследования отражено в следующих авторских публикациях:

Методические рекомендации:

1. Петров Ю.Н., Маркова С.М., Маштакова М.Н. Особенности организации и осуществления модульного обучения в педагогическом процессе - Н Новгород-Изд-во ВГИПИ, 2001. - 48с. (автор.: 16с.).

2 Маштакова М.Н. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Введение в профессионально-педагогическую специальность» -Н.Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - 66 с.

Статьи:

3 Маштакова М Н Особенности построения содержания педагогического образования // Сборник научных трудов «Инновационные технологии в образовательном пространстве»'Вып 5,4 1 - Н Новгород'Изд-во ВГИПА, 2002 -С. 159-161.

4 Маштакова М Н Роль интегративно-модульного подхода к построению содержания профессионального образования // Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования». - Н.Новгород' Изд-во НГПУ им. А.М Горького, 2003 -С. 214-216

5 Гладкова М Н. Теоретические основы профессионально-педагогического образования // Межвузовский сборник научных работ «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» - В 1 - Н Новгород' Изд-во НГЛУ им. Н А. Добролюбова, 2003. —С 48-51

6 Гладкова М.Н Этапы проектирования содержания педагогических дисциплин в вузе // Сборник трудов межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» - Н Новгород-Изд-во НГЛУ им НА Добролюбова, 2004 - С.30-34.

7 Гладкова М.Н Влияние социально-экономических и научно-технических факторов на характер деятельности педагога профессионального обучения // Сборник трудов V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе». - Н Новгород' Изд-во ВГИПА, 2003. - С 137-142.

8 Гладкова М Н Основные направления развития системы профессионально-педагогического образования // Сборник трудов V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» - Н Новгород' Изд-во ВГИПА, 2004 - С 147-150

Тезисы:

9 Маштакова М Н Историко-педагогический анализ состояния модульного обучения // Тезисы докладов III Межвузовской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» - Н Новгород' Изд-во ВГИПА, 2002. - С. 110-111

10 Маштакова МН Особенности интегративно-модульного содержания начального профессионального образования // Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства». Н Новгород- Изд-во ВГИПА, 2002 - С 43

11 Маштакова М.Н Принципы организации модульного обучения в системе общего и профессионального образования // Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства». Н Новгород: Изд-во ВГИПА, 2002. - С. 41-42

12 Маштакова МН Особенности содержания профессионально-педагогического образования // Тезисы докладов VII Нижегородской сессии молодых ученых (гуманитарные науки) «Голубая Ока» - Н Новгород: Изд-во ВГИПА, 2002. - С. 32-33.

13. Маштакова М Н Роль интегративно-модульного подхода к повышению эффективности качества профессиональной подготовки специалистов // Тезисы докладов IV Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» - Н Новгород-Изд-во ВГИПА, 2003 - С 71

14 Маштакова МН Внутрипредметная интеграция педагогических дисциплин на примере учебного курса «Введение в профессионально-педагогическую специальность» // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» -Н Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003 -С 124-125

15 Гладкова М Н К вопросу о модернизации содержания профессионально-педагогического образования // Тезисы докладов IX Межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и производстве». - Екатеринбург- Изд-во РГППУ, 2003. -С 34-35

16. Гладкова М Н. Моделирование содержания психолого-педагогических дисциплин // Тезисы докладов VIII Нижегородской сессии молодых ученых (гум науки) «Голубая Ока». - Н Новгород, 2003 -С 41-42

17. Гладкова М.Н. К вопросу о социально-экономической значимости модернизации содержания психолого-педагогической подготовки педагогов профессиональной школы // Тезисы докладов Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» - Н Новгород Изд-во ВГИПА, 2003 - С 9-10

18 Гладкова М Н Интсгративно-дифференцированный подход к разработке содержания педагогических дисциплин // Сборник трудов V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе». - Н Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. - С.93-94.

Авторство научных трудов М Н Маштаковой принадлежит М Н Гладковой (все необходимые документы прилагаются в личном деПе)

ГЭБЫ 5-7269-0152-5 ЗАО «Арзамаскомплектавтоматика» 607220, г. Арзамас, Нижегородская обл ,

главпочтамт, а/я 10. Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 066454 от 30 марта 1999 г.

Сдано в набор 21.05.2004. Подписано в печать 21 05.2004. Формат 60x84/16 Усл. печ л 1,62. Тираж 100 экз. Заказ 2749.

Отпечатано в ОАО «Арзамасская типография» 607220, Нижегородская область, г Арзамас, ул Пландина, 8

РНБ Русский фонд

2007-4 3799

2 3 m 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гладкова, Марина Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Современные направления исследований интегратнвно-дифференцированного подхода к процессу обучения.

1.1. Влияние социально-экономических и научно-технических факторов на характер деятельности педагога профессионального обучения.

1.2. Историко-педагогический анализ интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения.

1.3. Сущность интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Дидактическая характеристика модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

2.1. Принципы и функции модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

2.2. Дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

2.3. Проектирование содержания педагогических дисциплин на основе интегративно-дифференцированного подхода.

2.4. Результаты экспериментального исследования.

Выводы по 2 главе 145 Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза"

Современные социально-экономические преобразования, происходящие в обществе, актуализировали многие проблемы общего и профессионального образования. В дидактике профессионального обучения идет активный поиск эффективно работающих технологий обучения для подготовки высококвалифицированных специалистов.

Актуальная проблема качества рабочих и специалистов обосновано трансформируется в проблему качества подготовки выпускников системы профессионального образования. Методолого-теоретические основы системы профессионального образования рассматриваются в трудах С.Я. Батышева, В.С.Безруковой, А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского, Э.Ф.Зеера, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина и др.

Развитие системы профессионального образования возможно, в первую очередь, через реализацию различных инновационных подходов к процессу обучения будущих педагогов, отвечающих за подготовку кадрового потенциала нашей страны. С этой точки зрения, для нашего исследования весьма интересными оказались научные труды по проблеме совершенствования подготовки профессионально-педагогических кадров следующих ученых: Н.Е.Астафьевой,. А.П.Беляевой, Э.Ф.Зеера, П.Ф.Кубрушко, А.Т.Маленко, Н.Н.Никитиной, Г.М.Романцева, Х.Ш.Тенчуриной, Е.В.Ткаченко, JI.Д.Федотовой и др.

Повышение внимания к проблемам интегративно-дифференцированного подхода в профессиональном образовании является естественной и объективной потребностью современного образовательного процесса. Реализация тенденций гуманизации, демократизации, многоуровневости и непрерывности профессионального образования призвана обеспечить в практике обучения, в том числе и педагогическим дисциплинам, право каждого обучающегося на интегративно-дифференцированный подход.

Отмечая большое значение проведенных исследований для построения теории интегративно-дифференцированного подхода, следует подчеркнуть, что в них недостаточно учтены современные тенденции развития профессионального образования - гуманизации и демократизации, многоуровневости и непрерывности, индивидуализации и дифференциации. Кроме того, несмотря на большое количество серьезных и глубоких монографических исследований различных сторон проблемы интегративно-дифференцированного подхода (А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Н.И.Вьюнова, Ю.С.Тюнников, Л.Д.Федотова и др.), она остается недостаточно концептуально разработанной. Это связано, прежде всего, с объективной сложностью рассматриваемой проблемы: с одной стороны, требуется системное педагогическое обоснование интегративно-дифференцированного подхода, а с другой - выход на эффективную педагогическую технологию обучения. Эти две стороны проблемы жестко связаны между собой объективными закономерностями процесса обучения — дидактическими, организационно-управленческими, методико-технологическими и др. Их синтез неизбежно приводит к осознанию многоаспектности исследуемой проблемы.

Все вышеизложенное обусловливает актуальность нашего исследования.

В исследование вводится ограничение: обучение студентов педагогическим дисциплинам осуществлялось в профессионально-педагогическом вузе.

Цель исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Объект исследования — процесс обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Предмет исследования — дидактическая система реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

- разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения;

- определены дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Достижение цели и подтверждение гипотезы исследования потребовало решения следующих задач исследования:

1. Исследовать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить степень ее разработанности в системе высшего профессионально-педагогического образования.

2. Обосновать структуру и содержание понятия «интегративцо-дифференцированный подход к процессу обучения» как дидактической категории.

3. Разработать дидактическую модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза и определить дидактические условия ее реализации.

4. Разработать механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения и алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Методолого-теоретической основой исследования явились:

- теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, А.М.Новиков, Ю.Н.Петров и др.);

- теоретические основы профессионально-педагогического образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, П.Ф.Кубрушко, А.Т.Маленко, Г.М.Романцев, Х.Ш.Тенчурина, Е.В.Ткаченко и др.);

- дидактические основы педагогического процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспально, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.);

- теория интеграции (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, М.Н.Берулава,, К.Я.Вазина, Н.И.Вьюнова, В.В.Гузеев, И.Д.Зверев, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене и др.);

- теория дифференциации (А.А.Бударный, Е.Я.Голант, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, В.М. Монахова, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт и др.).

- теоретико-методологический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы, нормативно-правовой и учебно-программной документации для высших профессиональных учебных заведений, концептуальный анализ диссертационных работ, по теме исследования;

- социологические методы: анкетирование, опрос, беседа, педагогическое наблюдение, тестирование, экспертная оценка и самооценка;

- методы абстрагирования, педагогического моделирования, сравнения, проектирования;

- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент);

- методы статистического анализа и математической обработки эмпирического материала.

Базой исследования явилась кафедра профессиональной педагогики Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Исследованием было охвачено 200 студентов (по 100 студентов в контрольных и экспериментальных группах) профессионально-педагогического и автомобильного институтов Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Цели, задачи и методолого-теоретические основы исследования определили процедуру экспериментальной; работы, которая проводилась в период с 2000 по 2004 г.г.

Этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучались существующие в науке и практике направления* в решении проблемы реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению. Определялись методологические основы, предпосылки, а также цели и задачи исследования, формировалась гипотеза, разрабатывалась методика научного поиска. На основе теоретического анализа исследовалось и наполнялось новым содержанием понятие «интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения».

Осуществлялся анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Была обоснована актуальность использования интегративнодифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) продолжался педагогический эксперимент по определению эффективности разработанной дидактической; модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, в ходе которого корректировались и уточнялись основные компоненты модели, выявлялись условия повышения ее эффективности.

Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов. Делались выводы.

Научная новизна исследования.

Разработана дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного- подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обосновано ее педагогическое значение, раскрывающее полифункциональный характер профессионально-педагогической деятельности.

Научно обоснованны дидактические условия реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающие логику его реализации и взаимосвязь всех компонентов процесса.

Теоретическая значимость исследования:

Разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе всех типов > высших учебных заведений, а также для учреждений среднего профессионального образования и курсов повышения квалификации.

Предложения, выносимые на защиту:

2. Дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающая целостность системного качества организации профессионально-педагогического процесса на общенаучном, междисциплинарном и внутридисциплинарном уровнях, логическое построение системы, осуществления процесса систематизации содержания и организации педагогической деятельности. Она обеспечивает повышение качества знаний студентов по педагогическим дисциплинам, формирование и развитие системы профессионально-педагогической деятельности, целостного видения педагогических явлений и процессов; способствует индивидуальному личностному и профессиональному развитию студентов.

3. Система дидактических условий реализации; интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, обеспечивающая эффективность функционирования модели и продуктивную реализацию целей обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований философских, психологических, педагогических и методических источников; опорой на методологию интегративно-дифференцированного подхода; логически обоснованной программой исследования; применением комплекса методов адекватных цели, задачам и. гипотезе исследования; результатами экспериментальной работы, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям; личным; участием автора в качестве исследователя процесса обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и; результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Волжской государственной профессионально-педагогической академии (2001, 2002, 2003, 2004 г.г.).

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и семинарах: III, IV, V Международных научно-методических конференциях преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2002 — 2004 г.г.); Ill, IV Всероссийских научно-практических конференциях студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов "Актуальные вопросы развития образования и производства" (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2002 - 2003 г.г.); VII, VIII Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки)

Голубая Ока" (г.Н.Новгород, 2002 - 2003 г.г.); IX Межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов "Инновационные технологии в педагогике и производстве" (г.Екатеринбург, РГППУ, 2003 г.); Региональной научно-практической конференции "Подготовка педагога в условиях модернизации образования" (г.Н.Новгород, НГПУ им. A.M. Горького, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в условиях непрерывного многоуровневого образования» (г.Н.Новгород, ВГИПА, 2003 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (г.Н.Новгород, НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 222 наименования. В диссертации 9 схем, 13 таблиц, 4 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. Разработанная дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза соответствует цели; и задачам исследования; основана на концептуальных положениях, закономерностях и особенностях профессионально-педагогического образования и процесса обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза; соблюдает целостность овладения системой профессионально-педагогической деятельности и педагогического содержания.

2. Целостность дидактической модели достигается учетом следующих принципов: интегративности, дифференцированности, многоуровневости, непрерывности, индивидуализации, модульности, сочетания коллективных и индивидуальных форм деятельности.

3. Разработанная дидактическая модель выполняет следующие функции -интегративная, развивающая, прогностическая, адаптирующая, профессиональная.

4. Интегративно-дифференцированное содержание педагогических дисциплин представлено тремя уровнями — общенаучным, междисциплинарным и внутридисциплинарным.

5. Алгоритм проектирования интегративно-дифференцированного содержания обучения носит универсальный характер, не зависит от программного содержания предметов и может применяться в процессе обучения различным дисциплинам общенаучных и профессиональных циклов.

6. Разработанные дидактические условия позволяют успешно внедрять модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

7. Результаты экспериментального исследования подтверждают эффективность разработанной дидактической модели и свидетельствуют о значительном повышении количества студентов, владеющих нестандартными способами и стратегиями решения педагогических задач, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, обладающих устойчивой педагогической направленностью и способных познать учебный: материал на более высоких уровнях общности и сложности.

147

Заключение

В результате проведенного исследования теоретически экспериментально доказана возможность и целесообразность применения дидактической модели реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза.

В предложенной дидактической модели учтены тенденции непрерывного многоуровневого профессионального образования, педагогически закономерности процесса обучения, методолого-теоретические основы интегративно-дифференцированного подхода, требования к личности и деятельности педагога профессионального обучения.

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В исследовании поставлена и решена проблема научного обоснования и создания системы реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам, обеспечивающая реализацию социально-экономических, психолого-педагогических, технико-технологических изменений в структуре образования, направленных на реализацию целей, стратегий образования на каждом этапе целостного образовательного процесса.

2. На основе глубокого историко-педагогического анализа становления интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения выявлен и обоснован механизм реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам как дидактической категории, обеспечивающей установление системных, комплексных и интегративных связей между компонентами и функциями педагогического процесса.

3. Научно обоснована и разработана дидактическая модель реализации интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза, включающая теоретические основы реализации интегративно-дифференцированного подхода, принципы, функции, компоненты, дидактические условия, в целом; обеспечивающая педагогическую компетентность, системность, профессионализм студентов.

4. Создано интегративно-дифференцированное содержание обучения педагогическим дисциплинам, представляющее собой иерархическое, непрерывное, последовательное описание посредством научных понятий сферы педагогического знания на общенаучном, междисциплинарном и внутридисциплинарном уровнях.

5. Разработан механизм взаимосвязи интегративного и дифференцированного подходов к процессу обучения и алгоритм; проектирования интегративно-дифференцированного содержания педагогических дисциплин, позволяющий создать единую целостную модель педагогического пространства.

7. Получены результаты экспериментального исследования, показывающие, что реализация интегративно-дифференцированного подхода к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов вуза обеспечивает индивидуализацию обучения студентов, повышает уровень и качество знаний, способствует формированию и развитию профессионально-педагогических способностей, создает высокий уровень профессиональной направленности студентов.

149

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гладкова, Марина Николаевна, Нижний Новгород

1. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: «Высшая школа», 1974.-384 с.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: «Высшая школа», 1980. -368 с.

3. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений: Автореф; дис.д-ра пед. наук. / Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1997. - 54 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

5. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997. 258 с.

6. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании // Советская педагогика. 1991. - №6. - С.66-70.

7. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профессионально-техническое образование. — 1976. - №3. - С. 52-53.

8. Батышев > С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, пути реализации. М.: Высш. шк., 1987.-340 с.

9. И. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации многоуровневой системы профессионального образования: Монография. Тольятти: Центр мелиаобразования, 2000. - 205 с.

10. Бахарев Н.П., Гордеев А.В. Колледж и вуз: опыт интеграции // Высшее образование в России. 1999. - №1. - С. 69-70.

11. Безрукова B.G. Педагогика: Учеб. для инж. пед. спец. / Екатеринбург, обл. ин-т развития регионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

12. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации: Интеграционные процессы в теории и практике. Свердловск, 1990. - С. 68-79.

13. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. -С. 125-128.

14. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.

15. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Санкт-Петербург, 1996. - 226 с.

16. Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1989. - №8. — С. 86-89.

17. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. - №4. - С. 26-29.

18. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Институт профтехобразования РАО.-СПб., 1995.-229 с.

19. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. - №8. - С. 3-8.

20. Беляева А.П. Теоретические проблемы развития профессионально-технического образования / НИИ профтехобразования Д., 1991. - 135с.

21. Бернардчик X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дис.д-ра пед. наук. / Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1997. -57 с.

22. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М., 1993. - 172 с.

23. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - №1. - С. 9-11.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронеж, ун-т, 1997. - 204 с.

25. Блохин Н.В. Формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного практико-ориентированного обучения: Автореф. дис.кан. пед. наук. /Ярославль, 1999. -23 с.

26. Болотов В .А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

27. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. - №7-8. - С.49-54.

28. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис.д-ра пед. наук / Екатеринбург, 2000. 353 с.

29. Большой толковый словарь / гл. ред. С.А. Кузнецов. Санкт-Петербург:: «НоРИТ», 1998.

30. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 2-е перер. и доп. - М.: Науч. изд-во «БР энциклопедия»; Санкт-Петербург: «НоРИТ», 1999.

31. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Уч. пособ., М. Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.

32. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - №7.

33. Букалова Г.В; Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Автореф. дис.кан. пед. наук. /Брянск, 2000. -25 с.

34. Бурцева О.Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы // Биология в школе. 2001. №4. - С. 25 - 28.

35. Бухарова Г.Д. Некоторые аспекты модернизации профессионально-педагогического образования // Вестник УМО по ППО. 2002. - № 1 (30). -С. 13-16.

36. Ваганова О.И., Гущин А.В. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Общая и профессиональная педагогика». -Н.Новгород: ВГИПА, 2003. 126 с.

37. Вазина К.Я. Дистанционное обучение педагогических кадров. Изд-во: м. - гос. ун-т печати, 2002. - 273 с.

38. Вазина К.Я. Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением. — Н.Новгород: ВГИПИ, 1997. 212 с.

39. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

40. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.- 125 с.

41. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и профессиональная деятельность. -Н.Новгород, 1993.-57 с.

42. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1999.-№5.-С. 22-26.

43. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - №7. - С. 3-7.

44. Варковецкая Г.Н. Гуманизация содержания образования на основе его модульного построения // Среднее профессиональное образование. -1998.-№2.-С. 38-42.

45. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Дис.кан.пед.наук. -М., 1994. -25 с.

46. Васильева Т.В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. -1988.-№6.-С. 86-87.

47. Вербицкая JI. Программа «Интеграция» и задачи Федерального исследовательского ун-та // Вестник высшей школы. — 1999. №11. - С. 21-22.

48. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Автореф. дис.д-ра пед. наук. / Москва, 1999. -47 с.

49. Вэр М. Модули и компетенция: шотландский опыт и его распространение в России // Педагогическое обозрение. — 1999. -№4.-С. 11-15.

50. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы педагогики и образования // Педагогика. 1997. - №6. -С. 15-20.

51. Галицких Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. - С. 50 -54.

52. Галкина В.А. Критерии оценки деятельности преподавателя // Образование в регионах России и СНГ. 2001. - 5 (16). - С. 53.

53. Галочкин А.И., Базарнова Н.Г., Маркин В.И. и др. Проблемно-модульная технология обучения. Структура и содержание модульных программ по курсу «Органическая химия». Алтайский гос. ун-т, г. Барнаул. - E-mail:markin@chemwood.dcn-asu.ru.

54. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. - С. 30-33.

55. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика. 1993. - №7. - С.57-65.

56. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46 - 54.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

58. Глазьев С. Ю. Экономическая теория технического развития. —М.: Наука, 1990. -232 с.

59. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов // Сбор. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986. - С. 41-47.

60. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Материалы научного исследования в Тарту-Тарту: «Актуальные проблемы индивидулизации обучения». 1970.

61. Гончаренко Т.В; Педагогические основы системы непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Новгород: ВГИПА, 2003.- 102 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 030500 — «Профессиональное обучение» — М., 1996.— 21с.

63. Грибова JI.H. Моделирование образовательной деятельности колледжа в структуре инженерно-педагогического вуза: Дис.кан.пед.наук / Н.Новгород: ВГИПА, 2002.-156 с.

64. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. -М., 1992.

65. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — М., 1999. 38 с.

66. Гуторов Г.С., Кудрявцев А.Я. Взаимосвязь общего и профессионального образования. Л., ВНИИ ПТО, 1974.

67. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. 1969. - № 5.

68. Данилюк А.Я; Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - №2. - С. 8.

69. Дворкин Б., Дружкин А. Опыт интеграции образования, науки и производства // Высшее образование в России. 2002. №1. - С. 38.

70. Джураев Р.Х. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Дис.д-ра пед. наук: В 2 т. / Ин-т профтехобразования РАО. -СПб., 1995. Т. 1. - 300 е.;Т. 2 - 300 с.

71. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов. / Под ред П.Ф.Кубрушко, В.П.Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

72. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М., Новокузнецк, 1996. — 440 с.

73. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений профессионального образования. М., 1996.

74. Есиотр И.Л. О требованиях к педагогическому образованию // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Сбор. тез. докладов. Екатеринбург, 1999.-С. 127-128.

75. Жеребчук JI.K. Модульный метод обучения на уроках предмета «Основы информатики и вычислительной техники». E-mail: waw@iuu.udm.ru.

76. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис.канд. пед. наук7 Москва, 1990.-229 с.

77. Жуковская Л., Латышев Ю. Что может модульный урок // Народное образование. 1994. - №8. - С.55-56.

78. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Советская педагогика. 1991. - №8. - С. 56-60

79. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -234 с.

80. Завлин П.Н., Васильева А.В. Оценка эффективности инноваций. СПб: Изд; Дом «Бизнес-пресса», 1998. - 213 с.

81. Загвязинский В.И. К вопросу о дидактике коллективного и индивидуального в учебном процессе // Ученые записки Казанского государственного педагогического института. Вып. 102. - 1972.

82. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования // Педагогика, 1978. №10.

83. Загвязинский В.И; О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - №10. - С. 66-72.

84. Закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. - 58 с.

85. Захаренко В.В., Серафимов Л.А., Айиштейи В.Г. Интеграция знаний: модуль баланса // Высшее образование в России. 1994. - №1. — С.173-185.

86. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1983. -56 с.

87. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогичепское проектирование. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136 с.

88. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социс. 2003. - 4 (228). - С. 99-106.

89. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 159 с.

90. Зеер Э.Ф. и др. Концепция инженерно-педагогического образования / Разраб. Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1989. - 27 с.

91. Зеер Э.Ф. Интегративные конструкты содержания профессионального образования // Вестник УМО по ППО. 2002. - №1 (30). - С. 115-121'.

92. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические принципы инженерно-педагогического образования. Свердловск: Из-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986.- 125 с.

93. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - №3. - С. 16-21.

94. Зимин В.Н., Переломова Н.А. Модульный подход к профессиональному образованию // Профессиональное образование. 2001. - №10. — С.14-17.

95. Ибатуллина Л.Ф. Технология модульного обучения / Самарский регион: модернизация профессионального образования // Профессиональное образование. 2002. - №4. - С. 11-12.

96. Иванов В.Г. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. № 4.

97. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России / Кадры науки, культуры, образования // Педагогика. 2000. - №6. - С. 57.

98. Кайнова С.А. Модульная система обучения // Профессионал. — 2000. -№6.-С. 5-12.

99. Кайнова С.А., Аменицкая А.А. От стандартной схемы обучения к гибкому подходу // профессионал. — 2000. №6. - С. 13-14.

100. Камалетдинова А.Я. Становление гражданина средствами социально-экономического образования учащихся // Стандарты и мониторинг. — 2001. -№2.-С. 36-38.

101. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

102. Кирсанов А.А. Индидвидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

103. Клыбин А.Ю. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Педагогические технологии». Н.Новгород: ВГИПА, 2003.-68 с.

104. Ковалева Н.Б. У истоков профессионального образования в России / К 300-летию профессионального образования в России // Среднее профессиональное образование. — 2001. №7. — С.41.

105. Ш.Колин К.К. Наука и образование: проблемы интеграции // Вестник Высшей школы. 1995. - №5. - С.4-8

106. Комплексная программа непрерывного профессионально-педагогического образования по специальностям: 0308 «Профессиональное обучение» (по отраслям); 030500 «Профессиональное обучение» (по отраслям). Н.Новгород: ВГИПИ, 2000.-50 с.

107. Кондаков М.Н. Новое содержание образования и совершенствоание учебного процесса. М., 1974.

108. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Профессиональное образование. 2002. - №5. - С. 17-20.

109. Коркин Н.И. Дидактические условия проектирования и реализации системы многоуровневой профессиональной подготовки учащихся в профессиональном лицее. Монография. Санкт-Петербург: ИПТО, 2001.-218 с.

110. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 55.

111. Ксензова Г.Ю. Применение личностно-ориентированных технологий: Технология модульного обучения // Перспективные школьные технологии. 2000. - С. 77-79.

112. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высш. шк., 2001. - 236 с.

113. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI.: ЛГУ, 1967. - 183с.

114. Кулагин П.Г. О межпредметных связях в обучении. М., 1981. - 54 с.

115. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - №3. -С. 27-41.

116. Легенчук Д.В. Организационно-дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам в условиях университета: Автореф. дис.кан. пед. наук. / Курган, 2000. 24 с.

117. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. Пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

118. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. -М.: Высш. шк., 1994. -278 с.

119. Леонов Л.Л. Возможности интеграции в образовательных программах и модульное обучение // Социология образования. 2001. - №7. - С.38 - 41

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Н-е изд-е. — М.: Политиздат. 1977. 304 с.

121. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. М;: Высш. шк. 1983. — 344 с.

122. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога. — М.: Высш. шк., 1986. 119 с.

123. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск: Высшэйш. шк., 1980. — 166 с.

124. Маркова А.К. Психология профессионализма / Международный гуманитарный фонд «Знание». — М., 1996. 309 с.

125. Маркова С.М. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Моделирование системы педагогического процесса». -Н.Новгород: ВГИПА, 2003. 69 с.

126. Маркова С.М. Концептуальные основы проектирования системы деятельности учебного заведения интегративного типа: монография/ Под ред. А.П. Беляевой. Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. - 164 с.

127. Маркова С.М. Личностно-деятельностный подход к проектированию содержания учебного предмета // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Сбор. тез. докладов. -Екатеринбург, 1999.-С. 95-96.

128. Маркова С.М. Научно-методические основы разработки содержания профессионально-педагогического образования // Проблемы совершенствования содержания и организации образовательного процесса: Сбор. науч. тр. В.З. - Н.Новгород, 1999. - С. 16-20.

129. Маркова С.М. Проектирование педагогических систем профессионального образования в мировом и отечественном опыте. -Н.Новгород: ВГИПИ, 2000. 42 с.

130. Маркова С.М. Проектирование педагогического процесса в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. -Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. 88 с.

131. Маркова С.М. Системный подход к проектированию целостного педагогического процесса. Н.Новгород: ВГИПА, 2002. — 44 с.

132. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1986. - №6. — С. 32-37.

133. Маштакова М.Н. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине «Введение в профессионально-педагогическую специальность»: Учеб.-метод. пособие. Н.Новгород: ВГИПА, 2003. — 66с.

134. Медведев В.П. Непрерывность и интеграция профессионального образования // Среднее профессиональное образование. — 2001. №1. — С. 31-36.

135. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова, М.А. Чошанова. Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.

136. Модульная прогамма «Модульнрое обучение как пример педагогической технологии». http:sapr.tstu.ru.

137. Моминбаев Б.К. Опыт методической подготовки инженера-педагога // Советская педагогика. 1991. - №6. — С.70-73.

138. Монахов В.М., Орлов В.А. и др. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика.— 1990. №8. - С. 42-47.

139. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. -1997.-№5. С. 52-55.

140. Найн А .Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - №5. - С. 44-49.

141. Национальная доктрина образования в РФ // Бюл. М-ва образования РФ. -1999.-№11.-С. 3-7.

142. Национальная доктрина образования в РФ: Какой ей быть? // Вестник высшей школы. 1999. - №11. - С. 3-18.

143. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.-144 с.

144. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. — М.: Мастерство, 2002.-288 с.

145. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. - №3. - С. 3-8.

146. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - №3. — С. 11-17.

147. Новиков A.M. Профессиональное образование в новом тысячелетии // Профессиональное образование. 2002. - №6. - С. 10-11.

148. Новиков A.M. Профессиональное образование России: (Перспективы развития). М.: ИЦП НПРО РАО, 1997. - 254 с.

149. Новиков A.M., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в ВУЗе // Стандарты и мониторинг. -2001.-№2.-С. 39-42.

150. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 368 с.

151. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процессаобучения в общеобразовательной школе: Автор, дисд-ра пед. наук.

152. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2002. 43 с.

153. Панова Л.Г. Межпредметные связи в обучении // Профессионал. — 2000. №1. - С.5.

154. Педагогическая энциклопедия / под ред. И.А. Каирова, Ф.И. Петрова и др. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966.

155. Петров Ю.Н. Модель непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1994. -354 е.

156. Петров Ю.Н., Маркова С.М. Система подготовки педагогических кадров профессионально-педагогического образования в вузе // Проблемы совершенствования содержания и организации образовательного процесса: Сбор. науч. тр. В.З. - Н.Новгород, 1999. - С. 7-12.

157. Петров Ю.Н., Маркова С.М.', Маштакова М.Н. Особенности организации и осуществления модульного обучения в педагогическом процессе. — Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. 48 с.

158. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985.-79 с.

159. Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе / Под ред. Г.О. Глейзера. JL, 1981.

160. Программа развития педагогического образования в; России на 20012010 годы // Преподаватель. 2000. - №3. - С. 10-22.

161. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.

162. Профессионально-педагогические кадры России/ Под ред. Е.В.Ткаченко. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 83 с.

163. Реш Г. Дидактика обучения по специальности / Курс лекций по профессиональной педагогике. — Екатеринбург, 1998. — 75 с.

164. Романцев Г.М: Профессионально-педагогическое образование: проблемы и перспективы // Профессиональное образование. 2002. -№6.-С. 8-9.

165. Романцев Г.М., Жученко А.А. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического' образования

166. Профессиональное обучение» // Образование и наука: Изд-во Урал, научн.-образоват. центра РАО. — 1999. №2(2). - С. 151-177.

167. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. 608 е.; 1999. - Т.- 2. 702 с.

168. Рубцова Н.В. Образование и педагог будущей России // Пути развития общества в эпоху перемен: материалы II Регион. Науч. Конф. НКИ. — Н.Новгород: НКИ. С. 433 - 434.

169. Рысс Н.А., Боров Л.И. Профессиональная подготовка незанятого населения//Профессионал. -2000. №6. -С. 17.

170. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика. — 2002. №3. — С. 30-35.

171. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - №2. - С. 20-25.

172. Сенновский И.Б. Программа опытно-экспериментальной работы по теме «Модульная педагогическая технология» // Завуч.- 1996. №6.— С. 53-57.

173. Система профессионального образования в РФ: (Нац. нокл.). — М.: Нац. обсерватория профессионального образования, 1998.- 102 с.

174. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М.: Высш. шк., 1980. - 232 с.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

176. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. -1999. -№1.-С. 109-112.

177. Советский энциклопедический словарь. М., 1981.-501 с.

178. Содержание подготовки педагогов профессионального образования. Документальное научное издание / сост. Х.Ш. Тенчурина. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 1993. - 81 с.

179. Соколов В.М., Захарова JI.H. и др. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 160 с.

180. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 192 с.

181. Суворова Г.М. Модульное обучение как технология. -http://www.edu.yar.ru

182. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М.: Знание, 1983.-96 с.

183. Тенчурина Л.З. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 304 с.

184. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. — 352 с.

185. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений у будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Дис.кан.пед.наук. — Вильнюс, 1989. -206 с:

186. Травин И.В. Перспективы развития модульной технологии в профессиональном образовании в XXI веке // Пути развития общества в эпоху перемен: материалы II Регион, науч. конф. НКИ. Н.Новгород: НКИ.-С. 448-449.

187. Третьяков П.И. Модульный подход в организации учебно-воспитательного профцесса // Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - С.М 1-121.

188. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

189. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

190. Федоров В.А. Генезис концепции и актуальные проблемы профессионально-педагогического образования // Вестник УМО по ППО. 2002. - №1 (30). - С. 44-47.

191. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2001.-330 с.

192. Федотова Л.Д., Рыжкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования. М., 2000. - 55 с.

193. Харабарин А.А. Модульно-технологический подход к профессиональному обучению // Технология развивающего обучения. — СПб., 1996.-G. 15-20

194. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дис.д-ра пед. наук / Екатеринбург, 1998. 48 с.

195. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М.: ЮНИТИ ДАНА, 2002. - 437 с.

196. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. 160 с.

197. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. д-ра пед.наук / Казань, 1996. 320 с.

198. Шаблыкин А.П. Межпредметные связи в системе преподавания психолого-педагогических дисциплин в пединституте // Межвузовский сбор. науч. тр. «Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя». — Ленинград, 1980. С. 64 — 86.

199. Шалунова М.Г. Система методической подготовки педагогов профессиональной школы в условиях развивающего обучения: Автореф. дис.кан. пед. наук. / Екатеринбург, 2000.

200. Шамова Т.И. Модульное обучение (в школе): сущность, технология. // Биология в школе. 1994. - №5. - С. 45.

201. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

202. Шамшина И.Г. Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения: Автореф. дис.кан. пед. наук. / Владивосток, 2001. -25 с.

203. Шмелева Н.Б. Интегративно-модульная технология профессионально-личностного развития социальных работников // Ученые записки. — 1998. -№4.-С. 91-97.

204. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно-ориентированного образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук. / Ростов-на-Дону, 2000.-44 с.

205. Шульц О.Б. Проблема многомерности содержания образования на этапе его обновления // Стандарты и мониторинг. 2002. - №2. — С. 16-26.

206. Щепотпн А.Ф. Современные педагогические технологии основа повышения качества подготовки специалистов // Специалист. — 1998. -№3. - С. 8-12.

207. Энциклопедия профессионального образования / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 1 -3.

208. Эрганова Н.Е. Основные методики профессионального обучения: Учеб. пособие. П-е изд., исп. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1999. - 138 с.

209. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989.-279 с.

210. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. - №1. - С. 55-60.

211. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Советская педагогика. 1990. - №2. - С. 55-60.

212. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. -т №6. - С. 10-15.

213. Curch С. Modular Courses in British Higher Education // A. Critical Assessment in Higher Education Bulletin. 1975. - Vol.3. - P. 65-84.

214. Goldschmid В., Goldschmid M.L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - №2. - P. 15-32.

215. Russell G.D. Modular Instruction // A Guide to the Design Selection, Utilization and Evaluation of Modulus Materials. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974. - 164 p.