автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и тенденции развития школ РСФСР с углубленным изучением учебных предметов (конец 50-х —вторая половина 80-х гг.)

Автореферат диссертации по теме "Становление и тенденции развития школ РСФСР с углубленным изучением учебных предметов (конец 50-х —вторая половина 80-х гг.)"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи КОНДРАТЬЕВА Марина Алексеевна

УДК 373.54 (47 +57) (091)

СТАНОВЛЕНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛ РСФСР С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ

(конец 50-х —вторая половина 80-х гг.) 13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель - член-корреопондент АПН СССР,

доктор педагогичеоких наук, профессор З.И. Равкин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Р.Б. Вендровская

кандидат педагогических наук С.Р. Богуславский

Ведущее учреждение - МОПИ им. Н.К. Крупской,

кафедра педагогики

Защита оостоится 11_"_1990 г. в "_" часов

на заседании специализированного Совета Д.018.07.01 по защите диссертаций на ооискание ученой степени доктора педагогичеоких наук при Научно-исследовательской институте теории и истории педагогики Академии педагогических наук по адресу: 129278, Москва, ул. Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогичеоких наук

В.Д. Путилин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возрастание внимания к человеку, зго потребностям, интересам в современных условиях проявляется в )блаоти педагогики в поиске новых подходов к теоретическому и фактическому решению проблем содержания образования путем уси-хения индивидуально-дифференцированной направленности учебно-зоспитательного процесса, концентрации внимания на выявлении и развитии личностных способностей и дарований учащихся.* Классы и 1Колы с углубленным изучением учебных предметов - оптимальная &орма реализации этой задачи.

В настоящее время общепризнана необходимость "развивать сеть шециализированных школ и классов о углубленным изучением различии предметов"2, подчеркивается, что за подобными школами - больше будущее. Принципиальным моментом современного этапа развития тродного образования является более четкая ориентировка общеоб-тзовательной функции школы на индивидуальные особенности и лич-юстные качества каждого учащегося. В этой связи большое значе-ше имеет историко-педагогический анализ накопленного советской шолой опыта деятельности в указанном направлении и выявление на »той основе существенных тенденций дифференциации образования, ¡вязанных о совершенствованием учебно-воспитательного процесса в [колах о углубленным изучением предметов в современных условиях. 1смысление и обобщение опыта школ и классов данного типа нераз-1ывн0 овязано с развитием теории и практики дифференциации обуче-;ия, одной из форм которой они являются. Поэтому определить эф-юктивные пути совершенствования педагогического процесса в шко-:ах этого типа и повышения уровня общего среднего образования в :елом невозможно без генетичеокого анализа теории и практики ;ифференциации обучения.

Проблема соотношения единого уровня и объема школьного об-азования о его дифференциацией получила отражение уже в первых

Пленум ЦК КПСС. 17-18 февр. 1988 г. - М.: Политиздат, 1988; Концепция общего ореднего образования /Гос.Ком. СССР по нар. ' образованию. ВНИК "Школа". - М., 1988; Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования: Проект вносится АПН СССР. - Ы., 1988.

Плен^м^К КПСС. 17-18 февр. 1988 г. - М.: Политиздат, 1988. -

документах советского правительства о школе. В "Основных принципах единой трудовой школы" подчеркивалось, что понятие единой школы не означает ее единообразия, предлагалось несколько путей получения образования, в частности, допускалась возможность фур-кации, т.е. разделения учащихся старших классов второй ступени на 2-3 факультатива или уклона в соответствии с их наклонностями.

Теоретической разработкой вопросов дифференциации в 20-е годы запинались руководители Наркомпроса РСФСР Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, видные теоретики советской педагогики периода ее становления - П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие.* Идея дифференциации в те годы нашла практическое воплощение в опыте общеобразовательной фурцированной школы второй ступени, а также в процессе профессионализации ее старшего концентра.

В историко-педагогических исследованиях ряда авторов,^ в коллективных трудах монографического характера^ прослеживаются исторические истоки возникновения и поиска оптимальных форм дифференциации, анализ которых может помочь объяснить факторы создания и развития школ о углубленным изучением предметов.

Интерес к этой проблеме особенно обострился в конце 50-х -начале 60-х гг., когда объективные процессы развития общества привели к необходимости более внимательного учета индивидуальных особенностей, интересов и потребностей в обучении. В эти и последующие годы данной проблеме уделялось большое внимание как в

* Крупская Н.К. Единая трудовая школа. - Система народного образования в РСФСР. - Полоаение о единой трудовой школе. - К вопросу о социалистической школе // Пед. соч.: В 10 т. - М., 1958.

- Т. 2; Луначарский A.B. Какая школа нужна пролетарскому государству. - Социалистические предпосылки развития советской педагогики. Разд. 2: Единая школа как отрааение принципов советской демократии // Луначарский A.B. О воспитании и образовании.

- U., 1976; Блонокий П.П. Фуркация яа втором концентре школы П ступени // Избр. пед. произведения. - М., 1961; Шацкий С.Т. Уклоны и Пед. ооч.: В 4 i. - М., 1965. - Т.

^ Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. - М., 1959; Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. I92I-I925. - U., 1959: Венд-ровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М., 1982 и др.

5 Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики I92I-I93I. - М., 1961; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. I94I-I96I. -/Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. - М., 1988; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. I96I-I986. /Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. - М., 1987 и др.

а философской, социологической, гак и в психолого-педагогической литературе. Общетеоретический и социальный ее аспекти занимают одно из центральных мест в работах философов и социологов о роли и значении человеческого фактора в жизни советского общества, об индивидуальных особенностях личности, сочетании общественных и личных интересов (Л.П. Буева, С.М. Ковалев, А.Г. Мысливченко, Г.Л. Смирнов, Ф.Р. Филиппов и др.)»

Психологические аспекты проблемы дифференциации обучения, индивидуальных различий, вопросы выявления и развития способностей, одаренности освещались в работах Э.А. Голубевой, З.И. Калмыковой, В.Л. Крутецкого, Н.С. Лейтесэ, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Э. Чудновского, что способствовало более обоснованному подходу к отбору и приему детей в школы и классы.с углубленный изучением предметов, позволяло строить учебный процесс в таких школах о учетом индивидуальных различий в познавательной деятельности, склонноотей и интересов учащихся.

В трудах ряда педагогов исследуются проблемы индивидуализации учебного процесса (A.A. Кирсанов, Е.С. РабунскиЙ, И.Э. Унт), педагогического стимулирования (Л.В. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин), познавательного интереса (В.Б. Бондаревский, Г.И. Цукина), развития познавательной и социальной активности школьников в процессе обучения (Т.Н. Мальковская, Т.И. Щамова). Решение этих проблем представляет собой определенный вклад в теорию дифферен ;явции, позволяет совершенствовать учебный процесс в школах с уг-|убленным изучением предметов.

Теоретические вопросы дифференциации, в том числе в условиях • тлубленного изучения предметов по выбору учащихои, специально 1азрабатываются в трудах Ю.К. Бабанского, И.К. Гончарова, i.A. 1ельникова, Н.М. Шахыаева.* В их исследованиях дифференцированное бучение рассматривается как одно из важных средств совершенство-ания школьного образования, повышения его научно-теоретичьского

Бабанский Ю.К. О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников // йзбр. под. соч. - М., 1989; Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях //Проблемы социалистической пе-

Й агогики: Материалы I науч. конф. ученых-педагогов соц. стран. -., 1973; Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. - и., 1982 и др.

и

и дидактичеокого уровня, обеспечения более гармоничного сочетания единого объема среднего образования о его реализацией на индивидуальном уровне и создания благоприятных условий для наиболее полного развития задатков и способностей учащихоя.

Различные аопекты формирования творческого опыта дифференциации обучения представлены в работах ряда организаторов и преподавателей классов и школ данного типа, среди которых были и крупные ученые страны (А.Н. Колмогоров, М.А. Лаврентьев), и педагоги вузов, и учителя-экспериментаторы, много лет занимавшиеся поисковой деятельностью в исследуемом направлении (Л.Н. Боголюбов, З.Е. Гельман, Э.Н. Горшхина и др.).1

Ряд кандидатских диссертаций поовящен различным аспектам деятельности школ с углубленным изучением предметов: особенностям состава учащихся и их личностных взаимоотношений (И.Э. Краав), профессиональной ориентации школьников в классах данного типа (Л.Ф. Францева); методическим проблемам школ с углубленным изучением иностранного языка (Л.С. Володина, Н.В. Елухина, Ю.И. Коваленко и др.), а также предметов физико-математического цикла (Н.Е. Милитанская, С.И. Литерат, С.И. Шварцбурд и др.).

Однако лишь в диссертационном исследовании М. Вольтер (1977 г.)2 освещался историко-педагогический аспект проблемы дифференциации обучения в различных формах, в том числе школ и клао-сов о углубленным изучением предметов. Но и в этой работе их деятельность не является специальным предметом исследования, в ней современное решение проблемы не освещаетоя в преемственной связи с историческим опытом, не уделено достаточно внимания вопросам теории дифференциации обучения, не осуществлен анализ зарубежного опыта и рассмотрен период (1966-1976 гг.), который является лишь одним из этапов исследуемого нами исторического процесса развития школ данного типа.

Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: "Становление и тенденции развития школ РСФСР с уг-

1 Колмогоров А.Н. Заботясь о достойном пополнении // Вестн. высш. шк. - 1974. - № 6. - С. 26-29; Гельман З.Е. Вундеркинды на потоке // Химия и жизнь. - 1988. - № 2. - С. 20-23 и др.

2 Вольтер Моника. Проблема дифференциации обучения в советокой педагогике и практике общеобразовательной школы: Автореф. дио. ... канд. пед. наук. - Минск, 1977.

лубленныы изучением учебных предметов (конец 50-х - вторая половина 80-х гг.)".

Объектом диссертационной работы являются теория и практика индивидуализации и дифференциации содержания среднего образования в рассматриваемый период.

Предмет исследования - процесс становления и развития школы о углубленным изучением учебных предметов как одной из форм дифференциации обучения.

Проблема исследования состоит в том, чтобы показать, как в процессе исторического развития изучаемого типа школ преодолевались противоречия между потребностью общества в специалистах, углубленно знающих тот или иной вид интеллектуальной или производственной деятельности, и порою односторонней профессиональной ориентацией учащихся школ с углубленным изучением предметов только на получение выошего образования; единым уровнем общего образования и задачей углубленного изучения отдельных предметов; необходимостью создавать оптимальные условия для развития задатков и способностей, повышения интеллектуальной культуры учащихся и серьезными недостатками процесса духовного и нравственного формирования личности, специфичными для школы данного типа (тенденции элитарности, известная переоценка отдельными учащимися своих воз-«ожностей, элементы карьеризма в поведении, претензии на определенную исключительность и особую одаренность).

Цель исследования - выявить положительные тенденции в развитии теории и практики школ с углубленным изучением предметов, характеризовать пути преодоления трудностей и противоречий в лом процессе и установить те его направления, которые при твор-[еоком их осмыслении могут содействовать дальнейшему совершенот-юванию учебно-воспитательной рэботы в данном типе школ.'

В соответствий с проблемой и целью исследования были опре-,елены следующие его задачи:

1. Выяснить социальные и историко-педагогические предпосылки озникновения и развития в нашей отране школ о углубленным изуче-ием отдельных учебных предметов и определить их соотношение с редшествующими формами дифференциации обучения в советской педа-огикэ.

2. Проанализировать в генетическом плане процесс влияния аучных исследований по проблемам индивидуализации и дифференциа-ии, составляющих теоретическую основу учебгой работы в школах

изучаемого типа, на формирование их положительного опыта.

3. Определить в практике совершенствования учебного процесса школ с углубленным изучением предметов те ведущие тенденции, которые в современных условиях могут содействовать более полному выявлению и развитию познавательных склонностей и способностей учащихся.

Методологической основой исследования является научно-материалистическая концепция развития личности, активизации ее твор-чеоких возможностей на основе деятельностного подхода, трактовка факторов, определяющих формирование индивидуальных склонностей и способностей человека.

Источниковую базу нашего исследования составили фонды Научного Архива Академии педагогических наук СССР (Президиума, НИИ СиМО АПН СССР, НИИ школ НКП РСФСР), фонды Центрального государственного архива РСФСР (Министерства просвещения РСФСР и ГУВУЗа), партийно-правительственные документы, инструктивные письма и приказы Наркомпроса и Министерства просвещения РСФСР, монографические исследования, близкие к теме диссертации, учебные пособия, а также материалы педагогической печати рассматриваемого периода.

Изучение указанного круга источников и работ создало достаточные предпосылки для осуществления по данной Проблеме историко-педагогического исследования, позволило выявить не только истоки возникновения школ с углубленным изучением учебных предметов, но и основные особенности их развития на различных этапах рассматриваемого периода.

Методы исследования: целенаправленный, в аспекте проблемы, анализ философской, социологической и психологической литературы; изучение созданных в рассматриваемый период теоретических работ педагогов, а также монографий и сборников, анализирующих и обобщающих опыт школ о углубленным изучением предметов; сравнительно-сопоставительный критический анализ литературы, архивных документов, периодической педагогической печати, научных изданий по проблеме, аналиэ и обобщение отраженных в них теории и опыта реализации дифференциации обучения в условиях школ и классов с углубленным изучением учебных предметов в период о конца 50-х до второй половины 80-х годов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем выявляется социальная детерминированность постановки и решения изучаемой проблемы и в тесной овязи с втим анализируютоя общест-

венные и историко-педагогичеокие факторы генезиса данного типа икол (требования научно-технического прогресса к новому характеру общеобразовательной подготовки учащихся, формированию у них творческого диалектического мышления, гуманизация и гуманитаризация содержания общего образования, становление теории индивидуализации и дифференциации на основе личностного и деятельностного подходов к обучению и воспитанию, наличие методического обеспечения и положительного опыта учебно-воспитательной работы в школах данного типа); осуществляется аргументированная периодизация генезиоа школ о углубленным изучением предметов в рассматриваете годы (конец 50-х - середина 60-х гг., 1966-1972; 1972-1977; 19771984; 1984-1988 гг.) и выявляется своеобразие их развития на кан-дом иэ указанных этапов; раскрывается дидактический аспект процесса развития школ о углубленным изучением предметов в рассматриваемый период; выясняется специфика процесса формирования в сойотской и зарубежной поихолого-педагогической науке целевых установок и теоретических основ деятельности школ о углубленным изучением отдельных предметов; в критико-аналитическом плане определяются достижения и трудности в развитии этого типа школ и на основе обобщения их опыта раскрывается значение его позитивного содержания в разработке советской концепции дифференциации обучения с целью углубленного изучения предметов.

Теоретическая значимость исследования заключается в той, что в нем в аспекте изучаемой проблемы с позиций принципа историзма раскрываются системообразующие идеи и дидактические условия ее решения, научные основы наиболее эффективной реализации задач углубленного изучения отдельных предметов на современном этапе для более оптимального развития интересов и склонностей учащихся.

Практическая значимость исследования соотоит в том, что оно расширяет представления педагогических работников этого типа школ ) содержании и методических аспектах их деятельности на материале эбобщения исторического опыта развития этих школ; на соответствую-цем историко-педагогичеоком материале систематизирует передовой )пыт, по данной проблеме и обосновывает научно-практические реко-»ендации, содействующие органам народного образования в более давильной поотановке учебно-воопитательного процесса в школах ) углубленным изучением отдельных учебных предметов. Все это поз-золяет более обоснованно подойти к практическому решению сложных

социально-педагогических проблем, связанных с определением содержания образования и методов обучения в рассматриваемом типе школ, с приемом и отбором учащихся в эти школы, постановкой учебно-воспитательного процесса в них, а также обеспечением этих школ педагогическими кадрами.

Материалы исследования составляют основу спецкурса и спецсеминара на соответствующую тему в педагогическом вузе, содействуют более ооновательной разработке вопросов дифференциации и индивидуализации обучения в курсе теории и истории педагогики, способствуют более полному и глубокому раскрытию соответствующих тем курса истории педагогики, посвященных развитию народного образования в советский период, в целом - повышению уровня профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Теоретические выводы и фактический материал исследования используются в системе повышения квалификации учительских кадров и в практике лекционной пропаганды педагогических знаний.

Апробация и внедрение. Основные результаты проведенного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседании лаборатории истории советской школы и педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР; во Всесоюзной школе молодых ученых "Новый этап в развитии педагогической науки" (Софрино, Московской области, 14-20 ноября 1988 г.); на Всесоюзной научно-практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения Н.К. Крупской (Москва, февраль 1989 г.); на республиканской научно-практической конференции "Пути реализации мировоззренческой функции образования" (Удмуртокая АССР, г. Глазов, 1>-21 марта 1990 г.), а также отражены в публикациях автора.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, раскрыты методологические основы и методы исследования, а также охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Возникновение и первоначальный этап становления школы о углубленным изучением учебных предметов (1918-

оередина 60-х годов)" на оонове принципа историзма выявлены социально-политические и педагогические предпосылки создания в стране школ о углубленным изучением предметов и проанализирован первоначальный этап их становления.

Сложный и противоречивый процесс возникновения школ данного типа был неразрывно связан о развитием теории и практики дифференцированного обучения и совершался в органическом взаимодействии о формированием единой трудовой школы в стране. Начало решения проблемы учета интересов и склонностей учащихся в разных типах школ в условиях строительства новой оистемы народного образования правомерно отнести ко времени принятия "Основных принципов единой трудовой школы" ("Декларации") - 1918 год -, где обосновывалась идея дифференциации и индивидуализации, получившая практическое осуществление в форме фуркации и профессионализации на уровне школы уже в первый послеоктябрьский период.

В течение 20-х годов развитие идеи дифференциации обучения в ооветской школе характеризовалось определенной этапностью: от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам (1918-1921 гг.)1 через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921-1924 гг.)2 к реорганизации в школу о профессионализированным уклоном (1924-1930 гг.).3

Дифференциация в форме фуркации означала такое построение учебных планов старших классов школы, при котором в целях специализации учащихся создавались оообые циклы, разделы, уклоны с сохранением общих основ содержания обучения.^

При такой его организации должны были учитываться как общественные потребности, так и интересы и склонности учащихся. Опыт фурцированной школы, школы о профессионализированным Н концентром представлял ообой своеобразный подход к организации дифференцированного обучения при наиболее полном учете потребностей

^ Вестник народного просвещения Союза Коммун Северной области. -1981. - № 5. - С. 15-18.

2 Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг. - М., 1959.

' Вопросы школы П отупени: Тр. первой Воероо. конф. школ П ступени. - М., 1926.

* Педагогический оловарь. - М., 1960. - Т. 2.

народного хозяйства в рабочих маосовых профессий. Интересы и склонности школьников принимались во внимание лишь в той мере, в какой они совпадали с нуждами производственного окружения школы. В главе практика школ такого типа представлена на примере деятельности школ-коммун им. П.Н. Лепешинского, имени Н.К. Круп-окой, Знаменской, Мстерской опытно-показательной станции.*

С начала 30-х т>одов в истории школы начался новый период, связанный с введением воеобщего начального обучения в отране. , Новые задачи социалистического строительства, острота социальной потребности в формировании советского инженерно-технического корпуса, в рабочих высокой квалификации, на которую должна была ответить школа, обеспечив всем без исключения учащимся более высокий, чем в предыдущий период, уровень образовательной подготовки, определили единообразный тип школы, не предполагавшей в первые годы рассматриваемого периода какой-либо дифференциации в содержании образования. Переход к единообразной унифицированной школе может быть объяснен также теми противоречиями и трудностями, которые не смогла преодолеть в 20-е годы школа П ступени (противоречия между необходимостью обеспечить выпускникам достаточно высокий уровень общего образования и задачей дать им определенную квалификацию для практической работы в народном хозяйотве; недостаточно продуманными и обоснованными в дидактичеоком и методическом плане комплексными программами и актуализировавшейся проблемой повышения качества общеобразовательной подготовки и др.). Одним из существенных факторов утверждения однообразия и унификации в деятельности школы было усиление влияния на нее командно-авторитарной бюрократической оистемы, все более укреплявшейся в обществе и, в частности, в сфере управления народным образованием.

В ЗО-'+О-е годы при почти полном отсутствии практики дифференцированного обучения предпринимались попытки теоретического обоснования необходимости его осуществления для более углубленного изучения школьных предметов в различных организационных формах (дополнительные занятия с целью углубления программного ма-

1 Школа-коммуна Наркомпроса. - М., 1924; Харченко Ф., Базилевич Г. 'Положение о школе-коммуне с производственным началом имени Н.К.

Крупской. - Ставрополь, 1926 и др.

2 0 всеобщем обязательном начальном обучении: Постановление ЦК ВКП(б). 25 июля 1930 г. - 0 начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б). 25 авг. 1931 г. - 0 структуре начальной и средней школы: Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б). 15 мая 1934 г. // Народное образование в СССР: Сб. документов. - П., 1974.

тариала, изучение предметов по выбору, введение в учебный план "специальных" дисциплин и циклов предметов).* Проекты этих лет познавательные интересы и склонности школьников соотносили главный образом с той или иной сферой их профессиональной деятельности, но укэ с предоставлением возможности выбора профессии о учетом способностей каждого учащегося.

Экспериментального, практического подтверждения идеи дифференциации 30-40-х годов не получили, что во многом было обусловлено последовательно осуществляемой линией на уравнительный подход в области образования и воспитания.

Значение различных проектов введения в школу дифференцированного обучения заключается в том, что они способствовали подготовке конкретных изменений в системе народного образования в конце 50-х годов. Важно, что основной задачей и назначением дифференциации считалось развитие интересов, склонностей и способностей, личностных особенностей старших школьников, как условия более качественного овладения общеобразовательными знаниями.

Только после положительных перемен в социально-политической жизни страны, происшедших под воздействием известных идей и документов XX оъезда партии, как в общества в целом, так и в школе -его органической чаоти, усилилось внимание к личности и создались более благоприятные возможности для учета склонностей и интересов старшеклассников в целях совершенствования учебно-воспитательной работы, углубленного овладения знаниями основ наук. С этим било связано более активное развитие теории дифференциации, вызванное к жизни и возрождением внимания к концепции развивающего обучения, которая предполагала дифференцированный подход к учащимся.2

В этот период были определены психологические основы указанной проблемы о позиций деятельностного подхода, теории индивиду-

Мезивецкий Я. О специализации средней школы // Учит. газ. -1939. - 15 апр.; Веселов М.О. О специализации и фуркации в средней школе дореволюционной России // Сов. педагогика. - 1939.

- № 7. - С. 10-22; Кеткович Я.В. Специализация X класса средней школы // Сов. педагогика. - 1942. - № 11-12. - С. 30-36; НА АПН СССР, Ф. 15, Оп. I, Ед. хр. 217. Шаповаленко С^Г. Материалы о фуркации старших классов средней школы (1943 г.).

Развитие учащихся в процесое обучения / Под ред. Л.В. Занкова.

- М., 1963; Обучение и развитие: Материалы к оимпоз. - М.,

альных различий (Б.М. Теплов), специфических особенностей различного рода споообноотей (В.А. Крутецкий), овязи возрастного и индивидуального в развитии споообноотей (Н.С. Лейтес).1

В советской дидактике в конце 50-х - первой половине 60-х годов индивидуализация и дифференциация рассматривались как принцип обучения (U.A. Данилов, Б.П. Есипов), одна из основ содержания образования (М.Н. Скаткин), форма организации познавательной деятельности (М.А. Данилов, И.Т. Огородников).^ Были определены цели, причины, условия практического осуществления в школе индивидуализации и дифференциации, указано на развивающие и воспитательные их аспекты. Все это в идейном и мэтодичеоком отношении подготовило в конце 50-х - первой половине 60-х годов создание школ с углубленным изучением отдельных предметов.

В этот период в традиционное понятие "фуркация", означающее разделение общего образования по циклам энаний, ооветские педагоги внесли несколько иное содержание, имея в виду возможные варианты специальной, производственной подготовки школьников и более углубленное изучение отдельных школьных предметов на основе единого уровня общего образования. Такое понимание фуркации по оу-ществу близко к понятию "дифференцированное обучение". В результате острой дискуссии по вопросу о фуркации и возможностях введения ее в школу, а также по проблеме дифференциации обучения термин "фуркация" был вытеснен со страниц общественно-педагогической печати и право гражданства все больше стала получать идея дифференциации и индивидуализации обучения.-'

1 Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий // Избр. тр.: В 2 т.- М., 1985. - Т. I; Крутецкий В.А. Математические способности и их развитие у школьников // Сов. педагогика. - 1962. - № 9. - С. II0-IIG; Леитео Н.С. Об умственной одаренности. -М., I960 и др.

^ Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1969; Есипов Б,П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - П., 1961; Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М., 1965 и др.

' См.: Гончаров Н.К. О введении фуркации в старших классах средней школы // Сов. педагогика. - 1958. - № 6. - С. 12-37; Гончаров Н., Леонтьев А. Дифференцировать обучение на втором этапе • среднего образования // Правда. - 1958. - 21 нояб.; Иваненко И. Школы нескольких направлений не нужны // Правда. - 1958. - 8 дек.; Руднев П.В. К вопросу о "дифференциации общего образования" в средней школе //Нар. образование. - 1963. -tel.- С.12-22; Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы // Сов. педагогика. -1963. - № 2. - С. 39-50 и др.

Рассматриваемый исторический период характеризуется большой теоретической и практической работой по реализации идей Закона "Об укреплении овязи школы о жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране" (1958 г.). Основной тенденцией в организации дифференцированного обучения в эти годы было стремление органов народного образования и педагогических коллективов ооединить обучение о производительным трудом на основе выбора учащимиоя для углубленного изучения общеобразовательных и общетехнических предметов о учетом профессионального обучения.1

Однако и на этом этапе развития профессиональные уклоны школы определяли выбор предметов углубленного изучения. Господствовало положение о том, что интерео к той или иной профессии, как правило, опираетоя на склонность к соответствующим предметам школьного обучения. Лишь постепенно познавательные интересы становились основой выбора предметов углубленного изучения и будущей професоии, что получило определенное отражение при организации учебно-воспитательного процеоса в школах о преподаванием ряда предметов на иностранном языке.2 В рассматриваемый период число этих школ постепенно росло (с 200 в 1962/63 учебном году3 до 266 в 1968/69 году4).

Анализ деятельности классов о углубленным изучением предметов в школах И» 710, 49, 44 Москвы, te 10 г. Челябинска, № 40 г. Горького, школ-интернатов при университетах^ позволил сделать вывод о том, что именно в период конца 50-х - первой половине 50-х годов в теории и практике дифференцированного обучения окла-

с НА АПН СССР, Ф. 25, Оп. I. Ед. хр. 2459. Стенограмма заседания Президиума АПН 16 апреля 1958 г. по обсуждению учебного плана II-летней общеобразовательной школы с дифференцированным обучением в старших классах; Мельников U.A. Опыт дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе // Сов. педагогика. - i960. - № 8. - С. 34-50.

• Каюкова Е. На разбеге // Нар. образование. - 1964. - № б. -С. 54-58; Володина С. В школах с иностранным языком обучения // Нар. образование. - 1965. - № 7. - С. I0I-I02.

1 Народное образование. - 1964. - № 6. - С. 54.

h Народное образование в РСФСР. - М.: Просвещение, 1970. - С. 45.

1 Литерат С.И. Из опыта работы Новосибирской ФМШ // Физика в шк. -1969. - № 6. - С. 41-42; НА АПН СССР, ф. 25, Оп. I, Ед. хр. 2606. Материалы об опыте дифференцированного обучения в средней школе № 710 Москвы и др.

дывалиоь тенденции органической овяаи процесса овладения знаниями о задачами развития личнооти на основе выявления ее стерхне-вых интересов, имели место попытки оптимального сочетания единого уровня общего образования о углубленно изучаемыми предметами. Наиболее интересный опыт олохилоя в школе № 425 Москвы, № 8 г. Волгограда и др.,1 где задолго до введения в учебные планы общеобразовательных шкод информатики и вычислительной техники как предмета обучения учащиеая на основе углубленного изучения математики получали специальность "вычислитель-программист".

В указанный период обострились проблемы отбора учащихся для дифференцированного обучения, во многом обусловленные нарушениями принципов социальной справедливости, демократизации, а также слабой вооруженностью педагогов методами диагностики и определения способностей и склонностей. Особенно остро стояли вопрооы воспитательной работы в условиях школ и классов рассматриваемого типа, решались они недостаточно последовательно. Это обгонялось большей сосредоточенностью педагогов на проблемах содержания и методов обучения, а также атмосферой элитарнооти, исключительности, которая складывалась в школах о углубленным изучением предметов. Отсутствие специальной литературы и соответствующим образом подготовленных- педагогов также осложняло решение проблем дифференциации обучения и нравственного воспитания учащихся в щколах данного типа.

Таким образом, в главе раскрываются иоторико-педагогические предпосылки возникновения школ о углубленным изучением отдельных учебных предметов, определено их соотношение о предшествующими формами дифференциации обучения. В тесной связи о идеями индиэиг дуализации и дифференциации, разрабатываемыми в данный период, рассмотрен опыт школ о углубленным изучением предметов на первоначальном этапе их существования (конец 50-х - первая половина 60-х гг.); раскрыты основные тенденции развития личности на основе выявления и укрепления стержневых познавательных интересов; поиска оптимального соотношения общеобразовательной, интеллектуальной, нравственной, физической подготовки о углубленным изучением от-

Ашкинузе В.Г., Шварцбурд С.И. Школы о математической специализацией // Математика в шк. - 1963. - te 2. - С. 81-93; мацкин U.C., Мацкина Р.10. О преподавании в школе о физико-математическим уклоном // Математика в шк. - 1964. - № I. -С. 93-94.

дельных школьных дисциплин; связи трудового обучения, воспитания и профориентации о углубленно изучавший предметами и др.)»

Во второй главе "Тенденции и перспективы развития школ о углубленным изучением учебных предметов (середина 60-х - вторая половина 80-х годов)" показано, что рассматриваемый период формирования теории дифференцированного обучения, на основе которой строилась деятельность изучаемого типа школ, характеризуется проявлением различных, порой даже противоположных тенденций в постановке учебно-воспитательной работы в них.

Изменения в политической, экономической и социальной сферах, связанные с ними задачи общего среднего образования, а также особенности деятельности школ с углубленным изучением предметов дают основание для выделения в данном периоде внутренних отдельных этапов, специальное исследование которых позволяет подойти к более объективному анализу развития школ данного типа.

На этапе, хронологические рамки которого охватывают 1966 г. (введение факультативов актуализировало проблему углубленного изучения отдельных предметов) - 1972 г., когда правительственным постановлением* намечались меры перехода к завершению всеобщего среднего образования, рассматриваемая проблема обострилась в связи с тем, что развитие научно-технического прогреоса предъявляло к школе новые повышенные требования. Накопленный отдельными школами с углубленным изучением предметов на этом этапе положительный опыт показал, что при предоставлении учащимся возможности самостоятельного выбора предметов углубленного изучения в соответствии с их склонностями и интересами, обеспечивалось более основательное изучение ими теоретических и прикладных наук. Одновременно таким путем достигалось повышение уровня общего среднего образования и лучшая подготовка учащихся к жизни, труду.

В школах рассматриваемого типа профилирующая учебная дисциплина, факультативные занятия и трудовое обучение объединялись в специальный цикл, который состоял из основного курса повышенного уровня, дополнительных специальных курсов, прикладных учебных-

О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательных школ: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. 20 июня 1972 г. // Народное образование в СССР: Сб. документов. - М., 1974.

предметов и производственной практики.* Однако специальному кур-оу в целом не придавалось, узко профессиональное направление. При углубленном изучении предметов специальный цикл приобретал определенный профориентационный характер, но в доотаточно широкой сфере профессиональной деятельности.

Одной из интересных и перспективных, особенно в современных условиях, тенденций развития рассматриваемого типа школ явилооь стремление педагогов путем установления овязей о производством преодолеть отрыв теоретических знаний, полученных на уроках, от эадач практики, обеспечить учет ведущих познавательных интересов учащихся в организации их трудового обучения.

Следующий этап продолжался о 1972 до 1977 гг., когда оотро вотала проблема усиления внимания школы к трудовой и профессиональной подготовке учащихоя.^ В этом плане должен был произойти крутой поворот, что потребовало соответствующей перестройки деятельности школ о углубленным изучением отдельных предметов. Однако решение задачи завершения перехода ко всеобщему среднему образованию привело к упрощенному пониманию его единого уровня как обусловливающего ликвидацию любой специализации средней школы.. Такой подход не способствовал проявлению специфических особенностей организации учебно-воспитательного процесоа в школах и класск о углубленным изучением предметов, не стимулировал возможности данных школ по-своему решать задачу приведения содержания образования в соответствие с требованиями научно-техническо--го прогреоса.

Тенденция постепенного отказа от специфических особенностей организации педагогического процесса в школах и классах о углубленным изучением предметов в 1973-1974 гг. негативно проявилась в том, что соответствующими нормативными документами Министерства просвещения РСФСР3 были ликвидированы специальные циклы учебных

1 Об организации школ и классов о углубленным изучением ряда учебных п]эе|метов^/^Сб. приказов и инструкций М-ва просвещения

• . ...

О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР, декабрь 1977 г. // Народное образование в СССР: Сб. документов. - Ы., 1974.

5 Положение о средней общеобразовательной школе о преподаванием ряда предметов на иностранном языке. 17 дек. 1973 г. // Сб.при-казов и инструкций М-ва просвещения РСФСР. - 1974. - № 5. -С. 29-32; Положение о школах и классах о углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных учебных предметов. 18 февр. 1974 г. // Сб. приказов и инструкций М-ва просвещения РСФбР. - 1974, - № II. - С. 8-11.

предметов, в которых органично сочеталиоь профилируемые, прикладные дисциплины, трудовое обучение и производственная практика.

Противоречивость развития школ о углубленным изучением отдельных предметов в данный период характеризуется тем, что при достаточно серьезном теоретическом осмыслении условий и путей индивидуализации и дифференциации обучения (концепции индивидуального подхода, познавательного интереса, педагогического стимулирования, формирования духовных потребностей и др.)* в практике учебно-воспитательной работы многих школ эти проблемы не получили в должной мере необходимого решения.2

На этапе 1977-1984 гг. (до реформы школы) происходил сложный и неоднозначный процеоо совершенствования содержания образования, но обнаружились существенные пробелы в использовании воспитательного потенциала обучения и подготовке школьников к труду. В это время проявилась тенденция трансформирования идеи дифференцированного обучения в целостную концепцию. Этому способствовал общетеоретический подход советских педагогов к проблемам дифференциации (Ю.К. Бабанский, Н.М. Иахмаев).

На данном этапе усиливалось внимание к специфике в организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого типа школ и классов. В соответствии с актуализацией в это время вопросов трудовой подготовки учащихся в практике этих школ накапливается опыт связи ее с углубленным изучением предметов.

В 1979 г. были приняты учебные планы и программы икол о углубленным изучением отдельных предметов,^ в которых профилирующим

Унт Э.И. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. педагогика. - 1971. - fe II. - С. 41-48; Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - И., 1971; Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы: Сб. статей /Под ред. З.И. Равкина. -Йошкар-Ола, 1972; Рабунский Е.С. йндигидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975; Формирование духовных потребностей школьников. /Отв. ред. Ю.В. шаров. - Новосибирск, 1976.

- Всесоюзная научно-практическая конференция по проблеме учебно-воспитательной работы в школах и классах о углубленным изучением отдельных предметов. - М., 1972.

' Об учебных планах школ о углубленным изучением ряда предметов и с преподаванием ряда предметов на иностранных языках: Инструкт. письмо М-ва просвещения СССР, 27 нояб. 1979 г. Й 93-М // Бал. нормат. актов М-ва просвещения СССР. - 1980. - № 4. -С. 23—37.

дисциплинам было отведено соответствующее место в общей системе учебных курсов. Этим подчеркивалось единство в организации познавательной деятельности отаршекласоникйв и органическая связь всех предметов школьного обучения.

В период перестройки общего среднего образования (1984-1988 гг.), осуществляемой на основе государственной реформы,* несмотря на ее "пробуксовку", все же многие проблемы педагогики решались с новых позиций утверждения общечеловеческих духовных ценноо-тей и усиления вниманил к личности. На первоначальном этапе реализации идей реформы общеобразовательной и профессиональной школы отчетливо проявилась тенденция к сочетанию углубленно изучаемых предметов и практической трудовой подготовки. Это явилось одним иа направлений развития принципа деятельностного подхода к обучению способных школьников. В этот период было усилено внимание к интеллектуализации труда учащихоя одновременно с совершенствованием их профессиональной подготовки. Эта тенденция сохраняла свое положительное влияние на последующее развитие школ рассматриваемого типа и отчетливо отразилась в программах 1986/87 гг., в которых особое внимание уделено практическим, проблемным, исследовательским- методам работы о учащимися.2

Выдвижение в качестве основных вопросов повышения 'интеллектуального потенциала обучения, трудового воспитания и профориен- : тации привело к тому, что несколько ослабилось внимание к проблемам нравственного становления личности в школах о углубленным изучением предметов. Поэтому закономерно в уоловиях гласности и демократизации общества обострились проблемы социальной справедливости при приеме и отборе детей в школы рассматриваемого типа. Очищение общества от негативных явлений (протекционизм, использование служебного положения, взяточничество, коррупция и др.) не могло не отразиться на изменении нравственного климата этих школ.'

* 0 реформе общеобразовательной и профессиональной школы. - М.: Политиздат, 1984.

2 Учебные планы и программы школ РСФСР о углубленным изучением биологии // Биология в шк. - 1986. - № 6. - С..58-64; Программы шкод

i классов) с углубленным теоретическим и практическим изучением

изики // Физика в шк. - I9B6. - № 6. - С. 60-66; Пичугов Ю.С.

и др. Об углубленном изучении русокого языка в общеобразователь-

ной школе // Рус. яз. в шк. - 1988. - fe 3. - С. 124-128.

3 Лобанова Е., Кияница В. "Всемогущий" папа? // Комо.правда. - 1986

- 6 июля; Муладжанов Ш. Уроки для взрослых // Моск.правда. - 1987

- 18 февр.; Трафимов А. Папа, мама, шофер и я // Сов. Россия. -19

8 февр.; Бесту жев-Лада И.В« Йе упразднение, б перестройка // Cos« Роосия. - 198?. - IЪ марта.

В деятельности школ о углубленным изучением предметов в рассматриваемый период отчетливо проявляется тенденция ориентировки на единый уровень среднего образования при дифференцированном осуществлении его в каждой из школ изучаемого типа. Вдумчивый и систематически осуществляемый учет познавательных интересов и склонностей учащихся одновременно о созданием благоприятных условий для общекультурного духовного их развития являлся основным путем совершенствования педагогического процесса в школах рассматриваемого типа. Положительный опыт в атом плане был накоплен в целом ряде школ и классов о углубленным изучением различных школьных предметов.*

В целом же на данном этапе происходил сложный и неоднозначный Процесс реализации идей реформы школы в уолозиях демократизации и гуманизации общества, утверждения в нем гласности, что и послужило причиной необходимости внести определенные изменения в установка реформы общеобразовательной и профэооиональной школы.2 Одно из принципиальных направлений перестройки в области народного образования теперь состояло в том, "чтобы укрепляя и су- ' щественно усиливая общеобразовательную функцию школы для всех, развивать ее применительно к индивидуальным особенностям каждого«.3

Более высокий уровень осмысления задач школы на современном этапе революционного обновления общества, а также анализ положительного и негативного в опыте школ о углубленным изучением предметов, является основой дальнейшей разработки проблем дифференциации образования, имеющих первостепенное значение для повышения уровня учебно-воспитательной работы таких школ.

В заключении обобщаются основные результаты проведенного исследования, связанные с выяснением исторических истоков возникновения и развития в нашей стране школ с углубленным изучением

1 Пижурина Н. Двухлетний марафон // Семья и школа. - 1986. - № II. - С. 16-18; Зильберминц A.C. Работа с одаренными учащимися при изучении физики // Физика в шк. - 1987. - № 5. - С. 69-71; Алексеев Г.В. О подготовке технических переводчиков в света требований школьной реформы // Иностр. яз. в шк. - Ш8. - № 2. - С. 52-54; Мешалкина К.Н. Профильная.дифференциация образования // Сов. педагогика. - 1990. - № I. - С. 60-64; Айзерман Л. Классы, •; где учет духовности // Нар. образование. - 1990. - К» 3. - С.49-53.

- Материалы Пленума ЦК КПСС. 17-18 февр. 1988 г. - М.: Политиздат,

1988. .

5 Там же. - С. 19.

отдельных предметов, анализом ооциально-педагогических предпосылок актуализации проблемы дифференциации обучения в конце 50-х -первой половине 60-х годов и в современных условиях. В преемственной связи о идеями советских педагогов 20-30-40-х годов о дифференцированном обучении старшеклассников в целях наиболее полного удовлетворения потребностей общества при серьезном учете интересов и склонностей учащихся раскрыты теоретические положения по данному вопросу, выдвинутые педагогической наукой в 60-80-е годы.

В процессе исследования определены ведущие тенденции опыта совершенствования учебно-воспитательного процеооа в школах о углубленным изучением отдельных предметов и специально проанализированы те из них, которые в условиях осуществления перестройки системы народного образования в наибольшей мере могут способствовать дальнейшему повышению качества знаний не только в школах рассматриваемого типа, но и в масоовой общеобразовательной школе (тенденция углубленного изучения предметов на фундаменте едивого уровня общего среднего образования, органичеокого сочетания отерк-невых интересов личности с развитием других сторон ее духовного и нравственного мира, связи трудовой подготовки и профориентации о углубленно изучаемыми предметами и др.).

Среди непреодоленных противоречий и трудностей в сложном процессе развития школ данного типа выявились проблемы отбора и приема учащихся в такие школы и классы, духовного и нравственного формирования личности одаренных учащихся, создания особой воспитательной оистеиы в коллективах, объединенных ведущим познавательным интересом, подготовки педагогических кадров и специаль--ных учебных пособий и учебников для углубленного изучения предметов.

В рамках настоящего исследования ве могли быть в равной мере разработаны все аспекты проблемы, в частности, в более конкретном изучении нуждается вопрос о связи общеобразовательной подготовки о профессиональной ориентацией учащихся ие только на выошув школу, но и на рабочие профессии, требующие углубленного изучения различных школьных предметов; о критериях отбора учебного материала для углубленного изучения с учетом интересов и потребностей учащихся и реальных возможностей школы, педагогического коллектива; о повышении воспитательного потенциала обучения и создании целоотной воспитательной системы в рассматриваемом типе школ; о

необходимости специальной поихолого-педагогической подготовки преподавателей для данного типа школ.

В осуществляемом в наотоящее время процессе демократизации и гуманизации школы важно найти оптимальные критерии отбора учащихся в такие клаосы; создать уоловия для проявления инициативы, активности и самостоятельности старшеклаооников в определении каждым из них предметов углубленного изучения. Указанные вопросы могут отать предметом дальнейших специальных исследований как историко-педагогического, так и теоретического направления.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Теоретические основы дифференциации обучения в трудах Н.К. Крупской // Идейное наоледие Н.К. Крупокой и современные проблемы перестройки школы: (К 120-летию со дня рождения). - М., 1989. - С. 119-121.

2. Психологические и дидактические аспекты дифференцированного обучения в их теоретическом и практическом значении для школ с углубленным изучением учебных предметов (50-70-е гг.) // Акту- • альные проблемы современной педагогики в историческом оовещении

/ АПН СССР, НИИ общей педагогики. - П., 1989. - С. 53-56.

3. К постановке вопроса об изучении теории и практики дифференцированного обучения в советской школе // Проблемы воспитания и обучения в средней общеобразовательной школе: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики. - М., 1989. - Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика" АПН СССР. 28.12.1989 г., № 452. - С. 49-56.

4. Подготовка студентов к работе в классах и школах о углубленным изучением учебных предметов // Совершенствование личности советского учителя: опыт и проблемы: Сб. науч. работ / АПН СССР, НИИ общ. педагогики. - М., 1990. - С. 43-45.

Автореферат разрешен к печати спецсоветом по рекомендации лаборатории истории советской школы и педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР.