автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов

Автореферат диссертации по теме "Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов"

На правах рукописи

Молоков Дмитрий Сергеевич

Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2004

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Паладьев Сергей Леонидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Галицких Елена Олеговна;

доктор исторических наук, профессор Соколов Андрей Борисович

Ведущая организация:

Институт теории и истории педагогики РАО

Защита состоится 16 сентября 2004 г. в 13 час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «16» августа 2004 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложными, неоднозначными и противоречивыми можно назвать все переходные ситуации в России. Не являются исключением и наши дни. Современная отечественная педагогическая наука в поиске новой образовательной политики не может обойтись без обращения к историческому прошлому. Особенно ценен опыт подобных переходных вех в отечественной истории, примером которых служит вторая половина 60-х - первая половина 80-х годов XX века («эпоха застоя»).

Общественные процессы конца прошлого столетия коренным образом изменили облик российского государства и общества. Распад СССР, отказ от коммунистической идеологии, формирование новых политических институтов и экономических отношений не могли не сказаться на развитии российской школы, которая медленно приспосабливалась к новым условиям.

Живучесть старых форм, структур и методов работы доказывает мысль о консерватизме школы, однако этот консерватизм закономерен и даже в определенной степени оправдан. Именно школа призвана сохранять преемственность поколений, передавать от старших к младшим знания, опыт, духовность, традиции.

Таким образом, развитие школы представляется как непрерывный процесс. Это позволяет говорить о сохранении опыта школы предшествующих исторических периодов в практике современной школы. Выявление этого опыта, как позитивного, так и негативного, а также новаторских идей, рожденных школой середины 60-х - середины 80-х годов XX века и используемых ныне, обусловливает интерес к педагогическому исследованию.

Последняя мысль подчеркивает своевременность подобного исследования: ведь многие учителя современной российской школы начали свою педагогическую деятельность во время «эпохи застоя» и есть возможность использовать в исследовании их воспоминания.

Школа, бесспорно, является неотъемлемой частью жизни общества, и от ее состояния и положения зависят политическая, экономическая, культурная и духовная сферы его жизнедеятельности. Это именно тот институт, который формирует общество, человека своей эпохи. В то же время школа вьпгуждена выполнять государственный и социальный заказы, что также влияет на ее специфику, характерные особенности для данного исторического этапа.

Такая многосторонняя связь системы образования со всеми сферами жизни государства и общества позволяет говорить о школе как о структурном элементе государственной системы и как об отдельной целостной системе.

Необходимость исследования тенденций развития советской школы в указанный период диктуется также следующими обстоятельствами. Именно в период «застоя» появились прогрессивные (отчасти не вписывавшиеся в идеологические нормативы) авторские школы и родились педагогические идеи, которые получили развитие в последующее время и развиваются в наши дни. Другое обстоятельство выходит из того, что в педагогической и исторической литературе нет специального комплексного исследования поставленного вопроса. Исторические работы в большинстве своем носят обобщающий характер изучения советской школы. Педагогическая же литература, напротив, посвящена разработке отдельных вопросов и не дает полного целостного представления о советской школе изучаемого периода.

Хронологические рамки исследования включают период с середины 60-х до середины 80-х годов прошлого столетия. Выбор данного исторического этапа был обусловлен тремя причинами. Во-первых, он выделяется как отдельный исторический этап в развитии Советского государства («эпоха застоя»). (Необходимо подчеркнуть, что термин «эпоха застоя», появившийся в публицистике, не совсем верен с исторической точки зрения, однако его широкое распространение, в том числе и в исторической среде, позволяет нам апеллировать к нему с оговоркой о его необъективности.) Во-вторых, исследуемый период ограничивается двумя школьными реформами: 1964-1966 годов и 1984 года, то есть положение системы образования во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов XX века можно назвать уникальным и отличным от предыдущего и последующего положений. И, в-третьих, изучение характерных для периода «застоя» предкризисных тенденций в сфере образования позволит в определенной мере глубже проанализировать негативные процессы, протекающие в отечественной школе в наше время.

«Эпоха застоя» - это, пожалуй, одна из самых противоречивых вех в истории Советского государства. Доказывают эту мысль и выявленные нами противоречия по поставленной проблематике:

между политическими, идеологическими, экономическими факторами застоя советского государства и общества и медленным, но качественным развитием школы (то есть между создаваемыми условиями для развития школы и результатами этого развития, которые противоречили условиям);

между госзаказом школе, возрастающими требованиями со стороны партии и государства (всеобщее среднее образование, допрофес-сиональная подготовка школьников, переход к кабинетной системе и др.) и ограниченностью возможностей школы в выполнении этих требований

(победа так называемого «остаточного принципа финансирования», слабая материально-техническая база, нехватка кадров и пр.);

между картиной мира, отраженной в содержании образования большинства школьных предметов, и реальной действительностью, которая не соответствовала «рисуемой» в школе;

между наличием типичных, общих особенностей функционирования большинства средних учебных заведений и особенным, прогрессивным характером развития авторских школ (противоречие внутри системы).

В отечественной историографии изучению проблематики советской школы «эпохи застоя» уделялось пристальное внимание. Начиная с 70-х годов и до настоящего времени, исследователи пытаются оценить положение, в котором находилась советская общеобразовательная школа в изучаемый период.

Исследования, проведенные непосредственно в период «застоя», представлены такими авторами, как Н.К Гончаров', Ф.Г. Паначин2, В.Д Попов3. В работах перечисленных ученых отмечались в основном достижения в сфере советского среднего образования, проблемы же не находили должного освещения.

Исследованиям времен перестройки и наших дней свойственно переосмысление опыта школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов, причем некоторые авторы резко критикуют этот опыт (АС. Ахиезер4, П. Вайль и А. Генис5, М.Я. Геллер, А.М.Некрич6, Н.А. Хроменков7), другие же пытаются выявить как позитивные, так и негативные стороны (Н. Верт8, С.И. Дегтев9, В. Б. Миронов'0).

Проведенный нами историографический анализ выявил круг вопросов, которые разрабатывали и исследуют в наши дни отечественные ученые.

В педагогической литературе нашли отражение следующие аспекты истории советской школы «эпохи застоя»: партийное руководство образованием (О.М. Адамов, П.Д. Данилин, В С. Плясовских и др.),

1 Гончаров НК По ленинскому пути (о развитии школьного образования в СССР за годы Советской вчасти)//Воспитание школьников, 1967 №5 С 7-11

г Паначин Ф Г Некоторые вопросы развитая советской школы М, 1972 21 с

3 Попов В Д Образование, личность, общество опыт социологического комплексного исследования Саратов, 1979 222 с

4 Ахиезер Л С Россия критика исторического опыта Т 1 «От проштого к будущему» Новосибирск, 1997 804 с

5 Вайль П, Генис А 60-е Мир советского человека М, 1998 359 с

6 Геллер М Я, Некрич А М История России 1917-1995 Т 2 М ,1996 342 с

1 Хроменков IIА Образование Человеческий фактор Общественный прогресс М, 1989 192 с

8 Верт II История советского государства (1900-1991) М.1997 542 с

' Дегтев С И Наука, образование, культура и идеологическая практика // Новейшая история Отечества. XX век Т 2 М, 1998 С 338-352

10 Миронов В Б Век образования М, 1990 175 с

идеология в образовании (Н. Белканов, Л. Моренко, Н.М. Моторнюк и др.), законодательство о народном образовании (Г.Л. Дорохова), переход к всеобщему среднему образованию (ЛЛ. Коган, Ф.Р. Филиппов и др.), реформирование образования (Л.Ф. Колесников), связь школы с народным хозяйством (О.А. Завадская, Н.А.Хроменков и др.), с общественным прогрессом (Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, В.Д. Попов и др.), педагогическое новаторство (Л.А. Ашкинази, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.).

В различные периоды выходили и обобщающие труды по истории образования, которые затрагивали проблему развития советской школы в изучаемый период11. Что же касается обобщающих трудов по истории СССР, школа «эпохи застоя» рассматривается в них исключительно в контексте развития государства и общества.

Надо отметить, что в современной педагогической науке интерес к школе исследуемого периода снизился. Это связано с тем, что в условиях неоднозначного состояния образования в наши дни (а некоторые исследователи определяют его как кризисное) ученые стремятся уделить больше внимание насущным, злободневным проблемам, оставляя вне поля зрения историко-педагогические вопросы.

Безусловно, не все аспекты функционирования советской школы периода «застоя» изучены отечественными учеными достаточно глубоко и полно. Так, проблема многонациональной школы, влияние национальных особенностей на советскую школу, проблема альтернативы образования и деятельности авторских школ, проблема интеграции различных сфер образования, портрет ученика и проблема учительства не вполне раскрыты в исследовательской литературе. Тенденции развития показаны противоречиво и недостаточно объективно.

В зарубежной историографии четко прослеживается круг приоритетных вопросов по истории советской школы изучаемого периода. Среди них основными являются связь школы с государством и обществом, вовлеченность ее в хозяйственную систему страны, структура советского образования и др.12. Отношение западных историков к советской школе

11 Вопросы истории школы и педагогики в СССР в период зрелого социализма М., 1982 119 е.; Моиосзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987. М., 1987. 223 е.; Советская общеобразовательная школа: к 60-летию СССР. М., 1983. 248 е.; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986). М., 1987.416 с.

12 Боффа Дж. От СССР к России: история неоконченного кризиса. 1964-1994. М., 1996. 318 е.; Верт Н. История Советского государства (1900-1991). М., 1997. 542 е.; Medish V. The Soviet Union. New Jersey, 1990. 411 p.; Brudny Y. M. Reinventing Russia: Russian Nationalism and the Soviet State, 1953-1991. Harvard University Press, 1998. P. 57-150; Keep J. Last of the Empires. A History of the Soviet Union, 1945-1991. Oxford University Press, 1996. P. 163-307; Kencz P. Л History of the Soviet Union from the Beginning to the End. Cambridge University Press, 1999. P. 213242.

«эпохи застоя» можно назвать субъективным - они больше писали о роли идеологии в школе.

Субъективность оценок состояния школы в середине 60-х - середине 80-х годов и наличие неразработанных вопросов в современной историографии, как отечественной, так и зарубежной, позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы тенденции развития советской школы в годы «застоя»?

Проблема обусловила цель исследования: выявить и обосновать тенденции развития советской общеобразовательной школы в изучаемый период.

Объект исследования: процесс развития советской общеобразовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.

Предмет исследования: тенденции развития советской общеобразовательной школы в данный период.

Задачи исследования:

1. Выявить подходы к изучению советской школы «эпохи застоя» в историографии и исходные методологические идеи и принципы исследования проблемы.

2. Обосновать факторы взаимовлияния школы, общества и государства в изучаемый период как условия, определяющие ведущие тенденции в развитии общеобразовательной школы.

3. Выявить отличительные особенности советской школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.

4. Определить и обосновать основные этапы в развитии школы в рамках исследуемого периода.

5. Изучить достижения и проблемы школы «эпохи застоя» на уровнях государства, региона и конкретной школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные идеи общенаучного системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), позволяющего изучать явления и процессы в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; идеи системного подхода в педагогике (Ю.А. Конаржевский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова), предполагающего рассмотрение школы на макро-, мезо- и микроуровнях (на макроуровне школа представляет собой общественный феномен, обобщенный образ, характеризующий понятие «школа» в целом; на мезоуровне - элемент региональной системы образования; на микроуровне школа представлена деятельностью отдельных учебных заведений, то есть ее компонентов).

Основополагающими при анализе источников и литературы были принципы историзма, научности и объективности. В исследовании были использованы также положение о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования и идея о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с современными явлениями в образовании.

Для решения поставленных задач мы использовали различные методы исследования. Прежде всего, это методы теоретического поиска, такие, например, как методы сравнительно-исторического анализа, восхождения от абстрактного к конкретному, причинно-следственного и системного анализа изучаемого процесса. В работе были применены также метод обобщения исторических фактов, метод критического анализа архивной документации и опубликованной литературы по исследуемой проблеме, в том числе и на иностранном языке. Важными в процессе исследования были методы опроса: интервьюирования и анкетирования педагогов, непосредственно работавших в школе в период «застоя», а также учащихся школы того времени.

Источниковую базу исследования составили:

1. Нормативные законодательные акты относительно школы изучаемого периода (материалы съездов КПСС, программные документы партии, Постановления ЦК КПСС, Совета Министров СССР и Министерства просвещения СССР, Конституция СССР 1977 года, Устав школы 1970 года, Типовые правила для учеников).

2. Учебно-методические материалы, которые использовали в своей работе учителя в период «застоя»: учебные планы, программы, учебники.

3. Архивные материалы, которые целесообразно разделить на две группы. Первая включает документы ярославского областного и городского архивов (документы управления народного образования исполкома Ярославского областного Совета народных депутатов: доклады, справки, акты по итогам проверки школ, народно-хозяйственные планы облоно и др.), вторая - архивные материалы школ (протоколы заседаний педсоветов, книги приказов директоров школ и др.).

4. Периодические издания (в частности, статьи в «Учительской газете», журналах «Народное образование», «Советская педагогика», «Воспитание школьников», «Методика преподавания истории в школе» и др.).

5. Педагогическая литература.

6. Статистические данные (статистические ежегодники и юбилейные сборники, такие как «Народное хозяйство СССР», «Народное образование в СССР» и др.).

7. Устные воспоминания работников школы и учеников «эпохи застоя», записанные в ходе подготовки диссертационного исследования.

8. Мемуары современников.

Базой исследования стали средняя школа № 8 г. Ярославля, ростовская гимназия № 1, средняя общеобразовательная школа п. Пречистое Первомайского МО Ярославской области и гимназия № 2 г. Кирово-Чепецка Кировской области.

Кроме того, нами был проанализирован опыт деятельности свыше 50 школ в материалах ретроспективного анализа и монографических описаниях их авторов и исследователей.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом (1999 - 2001) изучалась научная, учебно-методическая литература, архивные источники, анализировался и обобщался отечественный опыт деятельности общеобразовательных школ периода второй половины 60-х - первой половины 80-х годов. На этом же этапе определялись теоретико-методологические основы исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.

На втором (2002 - 2003) изучались архивные материалы, связанные с деятельностью общеобразовательных школ изучаемого периода, проводились интервьюирование и анкетирование учителей и учащихся общеобразовательных школ г. Ярославля, Ярославской и Кировской областей, анализировался опыт конкретных школ, осуществлялась апробация материала.

На третьем (2003 - 2004) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются объективным анализом проблемы в историко-педагогической литературе, обширной источниковой базой, обеспечивающей репрезентативность полученных данных, а также использованием методов, адекватных целям и задачам исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем комплексно изучен процесс развития советской школы середины 60-х - середины 80-х годов, выявлены факторы взаимовлияния школы, общества и государства, определены основные особенности ее функционирования и выявлены и обоснованы ведущие тенденции развития. Автором представлено собственное видение этапов развития школы в рамках изучаемого периода. Кроме этого, в исследовании предложен авторский вариант классификации подходов и оценок исследователей советской школы «эпохи застоя».

Практическая значимость исследования заключается в том, чтобы привлечь внимание ученых и практиков современной школы к положительному педагогическому опыту середины 60-х - середины 80-х годов XX века. Полученные результаты исследования могут служить также

для обогащения историко-педагогических знаний по изучаемой тематике. Кроме того, материалы, разработанные в исследовании, могут быть использованы в педагогических учебных заведениях в процессе преподавания курса истории образования и педагогической мысли.

Личный вклад автора в исследование состоит в системном рассмотрении и анализе факторов развития школы «эпохи застоя», выявлении ее особенностей, динамики развития, обосновании специфики организации учебного, внеучебного и интеграционных процессов, анализе региональных особенностей и опыта конкретных учебных заведений, выявлении специфики деятельности авторских школ, обосновании ведущих тенденций в развитии школы изучаемого периода. Кроме этого, в исследовании использованы разработанная автором анкета и материалы интервьюирования учеников и учителей изучаемого периода, неопубликованные данные архивных источников, а также переведенные с иностранного языка аутентичные труды зарубежных ученых.

Положения, выносимые на защиту:

1. Противоречивость оценок исследователей советской общеобразовательной школы «эпохи застоя» позволяет классифицировать подходы к ее изучению. Первый подход отражает исключительно достижения школы, второй - проблемы и кризисные тенденции, третий представлен исследованиями, объектом которых является как позитивный, так и негативный опыт школы изучаемого периода.

2. Развитие советской общеобразовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов характеризовалось как позитивными тенденциями, так и негативными. На процесс развития влияли политический, экономический и социально-культурный факторы, которые определяли и отличительные особенности, и динамику развития школы. Главная черта эпохи - противоречивость в развитии всех сфер жизнедеятельности общества - повлекла противоречивость и в особенностях развития общеобразовательной школы. С одной стороны, стандартизация, сверхидеологизация, политизация школы, установление так называемого «остаточного принципа финансирования» обусловливали консервативный, экстенсивный характер ее развития, с другой - педагогическое новаторство, появление альтернативы традиционной, массовой школе в виде авторских школ определяли качественный, прогрессивный характер развития.

3. В рамках двадцати «застойных» лет целесообразно выделить три этапа в развитии школы, каждый из которых отличался своими тенденциями и особенностями. Вторая половина 60-х годов была временем, когда школа сохраняла определенную степень независимости от государства, а ее работа строилась на демократических принципах. 70-е годы стали временем консервации развития школы, проникновения государства практически во

все сферы ее жизнедеятельности, преобладания тенденции к стабильности. Конец 70-х - первая половина 80-х годов характеризовались обострением кризисных тенденций и ростом нерешенных проблем.

4. Ведущими тенденциями развития советской общеобразовательной школы в годы «застоя» как на уровнях государства, региона, так и на уровне конкретного образовательного учреждения, были следующие:

- усиление контроля над школой со стороны партии и государства;

- укрепление идеологического влияния на школу;

- увеличение консервативных явлений в жизни школы;

- стандартизация, единообразие советской школы в целом, учебного и внеучебного процессов - в частном;

- тесное сближение школы с производственной сферой;

- рост численности авторских школ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на ежегодных региональных педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д. Ушинского (Ярославль, 2001-2004), научно-практическом семинаре «Теория и практика образования: история и современность» (Кострома, 2002), в работе школы молодых ученых, а также на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2001-2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, методы, представлены теоретико-методологическая основа и база исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Развитие советской школы первой половины 60-х - второй половины 80-х годов как историко-педагогическая проблема» -определяются основные положения, имеющие теоретико-методологическое значение для исследования, выявляются и обосновываются факторы развития школы, ее особенности, а также основные этапы в развитии школы изучаемого исторического периода.

Во второй главе - «Тенденции развития советской школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов на уровнях государства, региона и конкретного образовательного учреждения» - выявляются особенности учебной и внеучебной работы, специфика интеграционных процессов в школе, определяется региональная специфика развития общего среднего образования, рассматривается опыт типичных и авторских школ

эпохи, обосновываются ведущие тенденции в развитии советской школы в период «застоя».

В заключении даются выводы по проведенному исследованию и определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложениях представлены обобщающие таблицы и архивные материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В истории отечественной школы немало парадоксов. Но, пожалуй, одним из самых противоречивых ее этапов является период с середины 60-х до середины 80-х годов XX века («эпоха застоя»). Мы говорим о развитии школы в то время, когда страна была охвачена застоем политических и общественных институтов, стагнацией экономики. И это не случайно. Развитие всегда возникает в результате противоречий, борьбы нового и старого. Рост численности авторских школ в годы «застоя» свидетельствует о качественных изменениях в системе общего среднего образования, о появлении альтернативы массовой традиционной школе.

Развитие имеет прогрессивную направленность, оно характеризуется движением от простых форм к сложным, от низших, примитивных систем к высшим, высокоорганизованным. В этом отношении достижения школы «эпохи застоя», а также развитие педагогики как науки определили поступательное движение советской школы к более развитому и совершенному.

Направленность развития советской школы «эпохи застоя» возможно определить благодаря выявлению тенденций ее развития. Под понятием «тенденция» (от средневекового латинского 1епёепИа -направленность, стремление) мы понимаем направление развития какого -либо явления, мысли, идеи.

В русле заданной проблематики тенденции развития советской школы возможно проследить благодаря, во-первых, выявлению факторов и особенностей развития школы (как условий развития), во-вторых, обоснованию основных этапов в развитии (как динамики, хода развития) и, в-третьих, изучению достижений и проблем школы на различных уровнях (как проявления тенденций развития школы).

Процесс развития советской общеобразовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов сложен и неоднозначен. С одной стороны, это развитие характеризовалось положительными тенденциями, и тот позитивный опыт, который школа выработала в этот период, обогатил современную педагогику важными достижениями и

открытиями. С другой стороны, существовали и негативные тенденции, что также не могло не сказаться на ходе дальнейшего развития школы.

Эта дилемма вызвала противоречия в отношении к советской общеобразовательной школе, в оценке ее развития и в подходах к ее изучению. Проведенный историографический анализ позволил выделить три основных подхода к исследованию советской школы изучаемого периода.

1. Признание достижений, отрицание недостатков в развитии школы, представление проблем школы как незначительных и временных характеризовали исследования, проведенные непосредственно в годы «застоя». Это работы таких ученых, как Н.К. Гончаров, Э.И. Моносзон, Ф.Г. Паначин, В.Д. Попов и др., которые исследовали, в основном, так называемые количественные изменения процесса развития советской школы (всеобщее среднее образование, обновление его содержания, совершенствование методов обучения и воспитания, создание новых учебников и учебных пособий, строительство школ, межшкольных учебно-производственных комбинатов, улучшение материально-технической базы школы, расширение сети внешкольных учреждений и др.). Именно эти изменения трактовались представителями данного подхода как успехи и достижения школы эпохи «развитого социализма», давали им основания для своего рода идеализации школы своего времени. Советскую школу они оценивали как «лучшую в мире».

2. Проблемы школы изучаемого периода с признанием ее состояния как кризисного нашли освещение в исследованиях, появившихся во второй половине 80-х годов. Исследователи и публицисты, среди которых отметим А.С. Ахиезера, П. Вайля, Л. Гениса, М.Я. Геллера, А.М.Некрича, Н.А. Хроменкова и др., зачастую прибегали к очернению недавнего прошлого, к поиску в нем тормозящих развитие механизмов, требующих устранения. Школу предшествующего этапа они называли школой, в которой господствовала «бездетная» и «бесполая» «педагогика массовых мероприятий». Их оценка состояния школы «эпохи застоя» - кризис.

Эти два подхода, находящиеся на двух разных полюсах, мы определили как субъективные, не в полной мере и однобоко раскрывающие особенности советской школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов. И в первом, и во втором подходах ярко прослеживается отражение господствующей идеологии. В первом случае - концепции развитого социализма, во втором - концепции перестройки общества.

3. Третий подход, который также появился во второй половине 80-х годов XX века, учитывает как позитивный, так и негативный опыт школы «эпохи застоя». Он представлен работами таких исследователей, как Н. Верт, СИ. Дёгтев, В.Б. Миронов и др. Работы перечисленных авторов

отличает объективный анализ как достижений, так и проблем школы изучаемого периода, подчеркивание противоречий в ее развитии.

Изучение различий в освещении проблематики советской школы «эпохи застоя» в трудах отечественных и зарубежных историков и педагогов привело нас к признанию объективности тех исследований, которые отмечали как позитивные, так и негативные тенденции в развитии школы.

В ходе исследования мы выяснили, что школа периода «застоя» представляла собой сложную систему, соприкасающуюся со всеми сферами жизнедеятельности государства и общества. Именно системное рассмотрение исследуемой темы позволило нам комплексно изучить ее, добиться большей объективности в исследовании.

Определение исходных принципов и идей системного подхода (выделение школы «эпохи застоя» как целостной системы, рассмотрение ее связей и взаимодействий, реализация принципа единства непрерывного и дискретного, гомогенного и гетерогенного, изучение системы на макро-, мезо- и микроуровнях, использование системного анализа) позволило глубже познать проблему исследования и выстроить пути реализации исследовательских задач.

В действительности системный подход определил не только характер диссертационного исследования, но и его структуру. Работа построена по принципу изучения школы на трех уровнях, от общего к частному. Целые параграфы посвящены системному рассмотрению таких вопросов, как взаимодействие школы со средой (государством, обществом, культурой), эволюция школы в рамках изучаемого исторического периода и т.д. Использование системного анализа позволило детально изучить компоненты школы - учебный и внеучебный процессы, а также их интеграцию.

Рассмотрение вопроса взаимовлияния школы и политического, экономического, социально-культурного факторов дало возможность выявить особенности в развитии советской школы изучаемого периода.

Исходя из специфики политического развития СССР в годы «застоя», мы доказали следующие тезисы относительно влияния политического фактора на развитие советской школы:

- исключительная роль в развитии образования в эти годы принадлежала партии и государству, школа в определенной мере была лишена самостоятельности;

- развитие школы отражало консервативные тенденции в политике, было экстенсивным и повлекло стандартизацию образования;

- сверхидеологизация советской школы, с одной стороны, позволила создать ее высокий нравственный облик, с другой же - поставила ее в жесткие рамки, повлияла на качество образования;

- политизация школы была следствием стремления партии превратить ее в один из институтов управления обществом;

- государственный заказ советской школе заключался в переходе к всеобщему среднему образованию, в допрофессиональной подготовке будущих специалистов и формированию личности с коммунистическими убеждениями.

Изучив экономический фактор в развитии советской школы в годы «застоя», мы выявили следующие особенности:

- советская школа отражала основные тенденции развития экономики - от относительно благополучного развития во второй половине 60-х годов до предкризисного состояния в конце 70-х - начале 80-х годов;

- в финансировании школы установился «остаточный принцип», что свидетельствовало о потере ее приоритетного значения (если в начале 70-х годов доля госбюджета на образование составляла 12,8%, то к середине 80-х годов эта цифра составляла уже 9,8%)13;

- экономические трудности сказались на сокращении строительства новых школ, ухудшении материально-технической базы и на здоровье учащихся;

- тенденция к большей политехнизации школы укрепляла ее связь с производством.

На развитии советской школы в «эпоху застоя» оказал влияние также и социально-культурный фактор:

- демографические изменения, рост численности населения вылились в переполнение школ учениками, урбанизация определила рост численности образованных специалистов;

- падение престижа сложного квалифицированного труда выразилось в уравниловке в заработной плате и распределении материальных благ, что не могло не отразиться на положении учителей;

- социальная апатия общества в годы «застоя» сказалась на консерватизме советской школы;

- диссидентство мало затронуло школу, но формы инакомыслия, хотя и редко, здесь встречались. Это влияние отчасти повлияло и на появление новых авторских школ, которые ставили иные цели образования и находили иные пути их реализации по сравнению с традиционной школой.

Изучение факторов и особенностей развития советской школы является одним из ключевых моментов в исследовании поставленной проблемы. По сути, речь идет об условиях, определяющих ведущие тенденции развития школы.

В ходе исследования мы выявили неоднородность в процессе развития советской школы «эпохи застоя». С одной стороны, причины эволюции школы кроются в политической, экономической и социальной конъюнктуре. С другой же, они определяются динамизмом самой системы, самой школы. Кроме того, выделению этапов развития школы в рамках изучаемого исторического периода способствовал анализ нормативных актов относительно среднего образования «эпохи застоя».

В результате нами были выявлены 3 этапа в развитии школы в рамках изучаемого исторического периода с присущими им тенденциями:

1-й этап охватывает вторую половину 60-х годов, когда еще прослеживались демократические тенденции в советской школе, которые были отголоском «оттепели» (большая самостоятельность и активность советской школы, проявление инициативы учеников и т.д.);

2-й этап включает 70-е годы - время стабильности советской школы, проявившейся, впрочем, больше в консервации ее развития и замкнутости. В это время на первый план выходят формализм и стандарт, исчезает инициатива школьников;

3-й этап (конец 70-х - первая половина 80-х годов) - проявление предкризисных тенденций в советской общеобразовательной школе: сокращение ее финансирования, неэффективность реформы 1984 года, признание бессилия в решении таких важных школьных проблем, как, например, перегрузка школьных программ, слабая материально-техническая база и др.

Исследование советской школы «эпохи застоя» в русле системного подхода предполагает изучение ее основных компонентов. Важнейшими структурными компонентами школы являются учебный и внеучебный процессы. Они характеризуют систему среднего образования как государственную систему и, чтобы не нарушать логику исследования (от макроуровня до микроуровня), рассмотрены нами до исследования региональной специфики образования и конкретных учебных заведений.

На совершенствование учебного и внеучебного процессов в школе изучаемого периода оказало влияние, прежде всего, развитие педагогической науки. Именно в «эпоху застоя» педагогика обогатилась системным подходом (Ф.Ф. Королев, Л.Т. Куракин, Л.И. Новикова), который помог по-новому рассмотреть коллектив как воспитательный феномен и способствовал развитию концепции воспитательной системы школы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). В это время были разработаны идеи повышения эффективности и оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.), развивающего (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и проблемного (М.И. Махмутов) обучения, научной организации труда и формирования

культуры умственного труда (Н.П. Ерастов, И.П. Раченко, Л.Н. Санжаров и др.). Получили развитие теории нравственного (О.С. Богданова, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламов и др.), эстетического (Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский), трудового (П.Р. Атутов, В.И. Петрова, Н.Л. Чернышев) воспитания, велась работа по совершенствованию методов и организационных форм обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, СИ. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Внесла свой вклад в развитие педагогической науки и ярославская школа ученых. Речь идет, прежде всего, о разработке проблемы профориентации школьников (Ю.П. Вавилов, В.Б. Успенский, В.Д. Шадриков и др.).

Учебно-воспитательный процесс школы «эпохи застоя» пополнился новыми развивающими формами работы, такими как предметные недели, олимпиады по предметам, политбои, КВНы. Широкое распространение получила военно-патриотическая игра «Зарница». Но наряду с этим, ни одна школа не могла отказаться и от политизированных и идеологизированных форм работы - ленинских зачетов, конкурсов политических плакатов, митингов солидарности с патриотами из братских стран, проведения политдня и политических пятиминуток в начале учебного дня и многих других.

Анализ особенностей учебно-воспитательного процесса школы изучаемого периода, представленный в п. 2.1 диссертации, позволил обосновать основные тенденции ее развития.

Специфика учебного процесса отобразила следующие тенденции развития советской школы «эпохи застоя»:

- тенденция к совершенствованию учебного процесса «сверху» вылилась в стандартизацию обучения, в единообразие школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов, а также в консервацию се развития, вследствие чего школа была не способна решать насущные проблемы;

- тенденция к тесному сближению школы с производственной сферой определила ее политехнический характер, причем потребности государства стояли выше интересов отдельно взятого ребенка и его способностей; другим следствием тесной связи школы с производством была ограниченность ее развития, своеобразная замкнутость (здесь следует отметить, что если в середине 60-х годов школа практически отказалась от идеи профессиональной подготовки школьников, то к середине 80-х годов она пришла к идее слияния среднего и профессионального образования, которой, впрочем, не суждено было осуществиться);

- тенденция к усилению идеологического влияния на содержание образования отчасти повлияла на перегрузку школьных программ, а также на развитие формализма в школе.

Исследование особенностей внеучебного процесса в школе позволило выявить такие тенденции:

- тенденция к жесткому контролю школы со стороны государства и партии вылилась в дальнейшую политизацию школьных детских и юношеских организаций, а также внеучебной деятельности в целом;

- тенденция к укреплению идеологии сказалась на сверхидеологизации пионерской и комсомольской жизни, а шире - всей внеучебной деятельности;

- тенденция к единообразию породила формализм и во внеучебной

работе.

Интересно, что в «эпоху застоя» наряду с методическими рекомендациями учителям по повышению эффективности учебного процесса появились рекомендации и инструкции, регламентирующие воспитательный процесс. В «Примерном содержании воспитания школьников», например, отражена специфика работы по формированию того или иного качества или свойства личности воспитанников, начиная с 1-го класса.

Особенности интеграционных процессов в советской школе «эпохи застоя» определялись, прежде всего, государственной гиперопекой, госзаказом и собственно состоянием системы среднего образования на тот момент. Необходимость школы выполнять госзаказ вылилась в преобладание тех направлений интеграции, которые можно условно охарактеризовать как идеологические и политехнические. Особо выделялись два направления интеграции: школа - государство и школа - производство. Крен в сторону этих направлений свидетельствовал об однобокости интеграционных процессов, ибо он сковывал их развитие. Наиболее эффективными, на наш взгляд, были те направления, которые предлагали школьнику широкий выбор в самореализации: школа и внешкольные учреждения, учебный и внеучебный процессы, межпредметная интеграция и т.д.

Раскрывая региональную специфику образования, мы, прежде всего, указываем на проявление тенденции к стандартизации и единообразию средней школы на мезоуровне. Выбрав Ярославскую область для анализа особенностей развития школы на уровне региона, мы пришли к выводу, что все выявленные нами тенденции на уровне государства нашли здесь свое отражение.

Исследование вопроса о том, каким образом область решала задачи, поставленные государством перед образованием, позволило сделать вывод о полной зависимости местных региональных управленческих структур от государственных. Лишенные независимости в принятии решений относительно развития образования в собственном регионе облоно, гороно, районо выполняли, по сути, исполнительские функции и функции контроля.

Главными задачами области в это время были осуществление перехода к всеобщему среднему образованию, допрофессиональная подготовка будущих специалистов народного хозяйства, решение проблемы кадров. Так, к середине 80-х годов 99% ярославских старшеклассников проходили трудовую подготовку, а для руководителей предприятий школа стала называться «цехом №1»14. За регулярное выполнение плана направления молодежи в сельскохозяйственные техникумы один из районов области (Ярославский) был награжден переходящим Красным знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений.

Подтвердили выявленные тенденции в развитии школы этого периода и результаты исследования школы на микроуровне. Изучив деятельность конкретных учебных заведений, мы пришли к выводу об обоснованности применения понятий «типичная, традиционная массовая школа» и «авторская школа». Противопоставление данных понятий имело смысл потому, что это два качественно разные явления. Несмотря на то, что эти школы структурно не отличались друг от друга и обязаны были работать в заданных государством рамках, пути и характерные черты их развития, а также принципы, на которых основывалась их деятельность, были разными. Новые идеи, ценности, методы работы и педагогические идеалы шли вразрез с официальной педагогикой, что позволило сделать вывод о том, что авторская школа времен «застоя» стала альтернативой традиционной школе.

Общими чертами для всех авторских школ были их гуманистическая направленность, ориентация на личность ученика, на создание условий для развития его индивидуальности. В исследуемый период наблюдалась тенденция к росту численности авторских школ, что было результатом поиска педагогами-новаторами новых путей в развитии средней школы, а по сути, поиском альтернативы традиционной школе. Примерами авторских школ «эпохи застоя», которые противоречили духу массовой школы, могут служить Павлышская в Кировоградской области (В.А. Сухомлинский), московские физико-математические, 1-я челябинская и 825-я московская (В.А. Караковский), 76-я рижская (Г.П. Поспелова), Зоринская в Курской области (Б.О. Полянский), Сахновская на Черкащине (А.А. Захаренко), школа-интернат №2 г. Рыбинска Ярославской области (Ю.С. Кашкин) и другие.

В школе В.А. Сухомлинского закладывались новые идеи воспитания гражданственности, нравственности, эстетического воспитания и ценностного отношения к труду, а также стимулирования радости познания. Ориентация на высокий уровень знаний, формирование умения «думать

14 Федоров II. Райком и школа// Северный рабочий. 1983,1 февраля

вообще», а не только в русле учебного материала, установка на самостоятельную работу и исследовательскую деятельность - вот отличительные особенности авторской концепции физико-математических школ г Москвы. В школах В.А. Караковского успешно реализовались коммунарская методика, интеграция учебной и внеучебной деятельности, идея развития школьного коллектива и каждой личности учащегося в отдельности. В школе Г.П. Поспеловой такими новыми идеями были ориентация на раннее выявление и развитие у каждого ученика задатков и способностей, прежде всего - в интеллектуальной сфере, а также дифференциация обучения с учетом индивидуальных способностей детей и свобода выбора дела по душе во внеучебной деятельности - в сфере клуба. Труд и здоровый образ жизни были приоритетами в деятельности школы Б.О. Полянского, которому удалось организовать эффективное сотрудничество с местным совхозом, ученическое самоуправление, а также создать на базе своей школы спортивную. В школе А.Л. Захаренко была реализована идея так называемых воспитательных центров и идея совместного созидательного труда учителей и учащихся. В школе Ю.С. Кошкина доминировал принцип творчества: идеи воспитания патриотизма, нравственности, гражданственности находили воплощение в творчестве как педагогов, так и воспитанников.

Авторские школы «эпохи застоя» стали едва ли не единственным качественным изменением системы среднего образования, определившим перспективы ее дальнейшего преобразования. Увы, перед государством, обществом и массовой школой стояла задача прироста количественных показателей, что определило эволюционный путь развития школы этого периода.

В целом результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что процесс развития советской школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов характеризовался как положительными, так и негативными тенденциями, отличался неоднородностью, консервативным и экстенсивным характером и многими противоречиями. Разрешить некоторые из них современная школа пытается до сих пор.

В ретроспективе видно, что резкий отказ от некоторых основополагающих принципов, традиций и ценностей советской школы, который произошел в начале 90-х годов, не оздоровил в целом систему среднего образования. Напротив, на пути к демократизации школа столкнулась с трудностями, которые не в силах решить до настоящего времени. Забвение традиций, отказ от детских и юношеских организаций, ослабление воспитательной функции школы - все это, на наш взгляд, определило остроту некоторых современных школьных проблем.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов отражали политические, экономические, общественные и культурные изменения, а также общий «дух» эпохи.

2. Наибольшее влияние на школу «эпохи застоя» оказал политический фактор. Именно государство определяло направление развития школы, внутренний распорядок ее жизни, контролировало практически все сферы школьной жизни. В этом мы видим причину появления в годы «застоя» таких негативных тенденций развития общеобразовательной школы, как увеличение консервативных явлений в ее жизни, стандартизация, единообразие учебного и внеучебного процессов, укрепление идеологического влияния на школу, что приводило к формализму в работе учителей и, в целом, консервировало развитие школы.

3. Использование системного подхода в исследовании советской школы «эпохи застоя» предполагало многоуровневый анализ процесса ее развития, который позволил проследить тенденции на уровне государства, региона и конкретной школы.

4. В рамках изучаемого исторического периода можно выделить 3 этапа в развитии школы. Каждому из них присущи тенденции, отображающие характерные особенности того или иного временного промежутка:

- вторая половина 60-х годов, когда ярко прослеживались демократические тенденции в советской школе;

- 70-е годы - время стабильности советской школы, консервации ее развития и замкнутости;

- конец 70-х - первая половина 80-х годов - проявление предкризисных тенденций в советской общеобразовательной школе.

5. Тенденции развития школы «эпохи застоя», характерные как для ее основных компонентов (учебного и внеучебного процессов), так и для регионального уровня и уровня конкретных школ, подтвердили выявленные тенденции на уровне государства.

6. Тенденция к увеличению численности авторских школ в годы «застоя» является одним из главных аргументов в пользу тезиса о развитии школы, она свидетельствовала о ее качественном изменении, о появлении альтернативы массовой традиционной школе.

Исследование может быть продолжено по следующим направлениям: применению иных методологических подходов (гендерный, социокультурный); выявлению республиканских и национальных особенностей развития общеобразовательной школы в «эпоху застоя»; изучению особенностей обучения и воспитания в начальных, средних и старших

классах; продолжению изучения опыта авторских школ второй половины 60-х - первой половины 80-х годов XX века.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Молоков Д.С. Противоречивость подходов и оценок в изучении проблемы кризиса советской школы середины 60-х - середины 80-х гг. XX в. // Тезисы докладов студенческой научной конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. С. 3-7.

2. Молоков Д.С. Политический фактор в развитии советской школы середины 60-х - середины 80-х годов XX века // Теория и практика образования: история и современность. Материалы научно-практического семинара / Отв. ред. Л.В. Вахаев, Ю.В. Ребинник, А.Р. Лопатин. В 3-х ч. Ч. 3. Кострома, 2002. С. 40-42.

3. Молоков Д.С. Государственный заказ советской школе середины 60-х - середины 80-х годов как фактор формирования социальности учащихся // Психолого-педагогическое сопровождение социализации ребенка. Тезисы чтений К.Д. Ушинского. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. С. 29-31.

4. Ходырев A.M., Молоков Д.С, Гаврилова Т.Н., Успенский В.Б. Образование и педагогическая мысль в России после второй мировой войны // История образования и педагогической мысли. Краткое учебное пособие. 3-е изд. с исправлениями и дополнениями. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2002. С. 94-100 (из них авторских - 2 с).

5. Молоков Д.С. Опыт интеграции общего, дополнительного и других сфер образования в ростовской гимназии №1 в советский период отечественной истории // Опыт интеграции дополнительного и других сфер образования Ростовского муниципального округа Ярославской области / Под ред. Т.Н. Гущиной, С.Л. Паладьева. Ярославль: ГОУ ЯО ЦДЮ, ИЦ Пионер, 2004. С. 16-21.

6. Золотарева А.В., Молоков Д.С. Исторический аспект интеграции основного, дополнительного и других сфер образования (на примере изучения советской школы середины 60-х - середины 80-х годов) // Интеграция дополнительного и других сфер образования. Сборник научно-методических статей / Под ред. А.В. Золотаревой, С.Л. Паладьева, А.К. Шленева. Ярославль: ИЦ Пионер, 2003. С. 9-14 (из них авторских -4 с).

7. Молоков Д.С. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов. Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. 135 с.

Формат 60x84 1/16. Бумага тип № 1. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 537 Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного

педагогического университета 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 44

- 1 4 9 г 7.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Молоков, Дмитрий Сергеевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Развитие советской общеобразовательной школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов как историко-педагогическая проблема.

1.1. Теоретико-методологические основы изучения советской школы «эпохи застоя».

1.2. Факторы развития советской школы второй половины 60-х -первой половины 80-х годов.

1.3. Динамика развития школы «эпохи застоя».

Глава 2. Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов на уровнях государства, региона и конкретного образовательного учреждения.

2.1. Особенности учебной и внеучебной работы в школе «эпохи застоя».

2.2. Региональная специфика развития общего среднего образования во второй половине 60-х — первой половине 80-х годов.

2.3. Авторская школа «эпохи застоя».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тенденции развития советской общеобразовательной школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов"

Актуальность исследования. Сложными, неоднозначными и противоречивыми можно назвать все переходные ситуации в России. Не являются исключением и наши дни. Современная отечественная педагогическая наука в поиске новой образовательной политики не может обойтись без обращения к историческому прошлому. Особенно ценен опыт подобных переходных вех в отечественной истории, примером которых служит вторая половина 60-х — первая половина 80-х годов XX века («эпоха застоя»).

Общественные процессы конца прошлого столетия коренным образом изменили облик российского государства и общества. Распад СССР, отказ от коммунистической идеологии, формирование новых политических институтов и экономических отношений не могли не сказаться на развитии российской школы, которая медленно приспосабливалась к новым условиям.

Живучесть старых форм, структур и методов работы доказывает мысль о консерватизме школы, однако этот консерватизм закономерен и даже в определенной степени оправдан. Именно школа призвана сохранять преемственность поколений, передавать от старших к младшим знания, опыт, духовность, традиции.

Таким образом, развитие школы представляется как непрерывный процесс. Это позволяет говорить о сохранении опыта школы предшествующих исторических периодов в практике современной школы. Выявление этого опыта, как позитивного, так и негативного, а также новаторских идей, рожденных школой второй половины 60-х - первой половины 80-х годов XX века и используемых ныне, обусловливает интерес к педагогическому исследованию.

Последняя мысль подчеркивает своевременность подобного исследования: ведь многие учителя современной российской школы начали свою педагогическую деятельность во время «эпохи застоя» и есть возможность использовать в исследовании их воспоминания.

Школа, бесспорно, является неотъемлемой частью жизни общества, и от ее состояния и положения зависят политическая, экономическая, культурная и духовная сферы его жизнедеятельности. Это именно тот институт, который формирует общество, человека своей эпохи. В то же время школа вынуждена выполнять государственный и социальный заказы, что также влияет на ее специфику, характерные особенности для данного исторического этапа.

Такая многосторонняя связь системы образования со всеми сферами жизни государства и общества позволяет говорить о школе как о структурном элементе государственной системы и как об отдельной' целостной системе.

Необходимость исследования тенденций развития советской школы в указанный период диктуется также следующими обстоятельствами. Именно в период «застоя» появились прогрессивные (отчасти не вписывавшиеся в идеологические нормативы) авторские школы и родились педагогические идеи, которые получили развитие в последующее время и развиваются в; наши дни. Другое обстоятельство выходит из того, что в педагогической и исторической литературе нет специального комплексного исследования поставленного вопроса. Исторические работы в большинстве своем носят обобщающий характер изучения советской школы. Педагогическая же литература, напротив, посвящена разработке отдельных вопросов и не дает полного целостного представления о советской школе изучаемого периода.

Хронологические рамки исследования включают период с середины 60-х до середины 80-х годов прошлого столетия. Выбор данного исторического этапа был обусловлен тремя причинами. Во-первых, он выделяется как отдельный исторический этап в развитии Советского государства («эпоха застоя»). (Необходимо подчеркнуть, что термин «эпоха застоя», появившийся в публицистике, не совсем верен с исторической точки зрения, однако его широкое распространение, в том числе и в исторической среде, позволяет нам апеллировать к нему с оговоркой о его необъективности.) Во-вторых, исследуемый период ограничивается двумя школьными реформами: 1964-1966 годов и 1984 года, то есть положение системы образования во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов XX века можно назвать уникальным и отличным от предыдущего и последующего положений. И, в-третьих, изучение характерных для периода «застоя» предкризисных тенденций в сфере образования позволит в определенной мере глубже проанализировать негативные процессы, протекающие в отечественной школе в наше время.

Эпоха застоя» - это, пожалуй, одна из самых противоречивых вех в истории Советского государства. Доказывают эту мысль и выявленные нами противоречия по поставленной проблематике:

- между политическими, идеологическими, экономическими факторами застоя советского государства и общества и медленным, но качественным развитием школы (то есть между создаваемыми условиями для развития школы и результатами этого развития, которые противоречили условиям);

- между госзаказом школе, возрастающими требованиями со стороны партии и государства (всеобщее среднее образование, допрофессиональная подготовка школьников, переход к кабинетной системе и др.) и ограниченностью возможностей школы в выполнении этих требований; (победа так называемого «остаточного принципа финансирования», слабая материально-техническая база, нехватка кадров и пр.);

- между картиной мира, отраженной в содержании образования большинства школьных предметов, и реальной действительностью, которая не соответствовала «рисуемой» в школе;

- между наличием типичных, общих особенностей функционирования большинства средних учебных заведений и особенным, прогрессивным характером развития авторских школ (противоречие внутри системы).

В отечественной историографии изучению проблематики советской школы «эпохи застоя» уделялось пристальное внимание. Начиная с 70-х годов и до настоящего времени, исследователи пытаются оценить положение, в котором находилась советская общеобразовательная школа в изучаемый период.

Исследования, проведенные непосредственно в период «застоя», представлены такими авторами, как Н.К. Гончаров [28], Ф.Г. Паначин [68], В.Д. Попов [73]. В работах перечисленных ученых отмечались в основном достижения в сфере советского среднего образования, проблемы же не находили должного освещения.

Исследованиям времен перестройки и наших дней свойственно переосмысление опыта школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов, причем некоторые авторы резко критикуют этот опыт (A.C. Ахиезер [108], П. Вайль и А. Генис [118\ М.Я. Геллер, А.М.Некрич [125], H.A. Хроменков [188]), другие же пытаются выявить как позитивные, так и негативные стороны (Н. Верт [122], С.И. Дёгтев [132], В.Б. Миронов [158]).

Проведенный нами историографический анализ выявил круг вопросов, которые разрабатывали и исследуют в наши дни отечественные ученые.

В; педагогической литературе нашли отражение следующие аспекты истории советской школы «эпохи застоя»: партийное руководство образованием (О.М. Адамов, П.Д. Данилин, B.C. Плясовских и др.), идеология в образовании (Н. Белканов, А. Моренко, Н.М. Моторнюк и др.), законодательство о народном образовании (Г.А. Дорохова), переход к всеобщему среднему образованию (JI.H. Коган, Ф.Р. Филиппов и др.), реформирование образования (Л.Ф. Колесников), связь школы с народным хозяйством (O.A. Завадская, Н.А.Хроменков и др.), с общественным прогрессом (Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, В.Д. Попов и др.), педагогическое новаторство (Л.А. Ашкинази, Н.Л. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.).

В различные периоды выходили обобщающие труды по истории образования, которые затрагивали проблему развития советской школы в изучаемый период [25, 82, 159, 165]. Что же касается обобщающих трудов по истории СССР, школа «эпохи застоя» рассматривается в них исключительно в контексте развития государства и общества.

Надо отметить, что в современной педагогической науке интерес к школе исследуемого периода снизился. Это связано с тем, что в условиях неоднозначного состояния образования в наши дни (а некоторые исследователи определяют его как кризисное) ученые стремятся уделить больше внимание насущным, злободневным проблемам, оставляя вне поля зрения историко-педагогические вопросы.

Безусловно, не все аспекты функционирования советской школы периода «застоя» изучены отечественными учеными достаточно глубоко и полно. Так, проблема многонациональной школы, влияние национальных особенностей на советскую школу, проблема альтернативы образования и деятельности авторских школ, вопрос об интеграции различных сфер образования, портрет ученика и проблема учительства не вполне раскрыты в исследовательской литературе. Тенденции развития показаны противоречиво и недостаточно объективно.

В зарубежной историографии четко прослеживается круг приоритетных вопросов по истории советской школы изучаемого периода. Среди них основными являются связь школы с государством и обществом, вовлеченность ее в хозяйственную систему страны, структура советского образования и др. [116, 122, 196-199]. Отношение западных историков к советской школе «эпохи застоя» можно назвать субъективным - они больше писали о роли идеологии в школе.

Субъективность оценок состояния школы во второй половине 60-х -первой половине 80-х годов и наличие неразработанных вопросов, в современной историографии, как отечественной, так и зарубежной, позволили нам сформулировать проблему исследования: каковы тенденции развития советской школы в годы «застоя»?

Проблема обусловила цель исследования: выявить и; обосновать тенденции развития советской общеобразовательной школы в изучаемый период.

Объект исследования: процесс развития; советской общеобразовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.

Предмет исследования: тенденции развития советской общеобразовательной школы в данный период.

Задачи исследования:

1. Выявить подходы к изучению советской школы «эпохи застоя» в историографии и исходные методологические идеи и принципы исследования проблемы.

2. Обосновать факторы взаимовлияния школы, общества и государства в изучаемый период как условия, определяющие ведущие тенденции в развитии общеобразовательной школы.

3. Выявить отличительные особенности советской школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.

4. Определить и обосновать основные этапы в развитии школы в рамках исследуемого периода.

5. Изучить достижения и проблемы школы «эпохи застоя» на уровнях государства, региона и конкретной школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные идеи общенаучного системного подхода (А.Н. Аверьянов, В .Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), позволяющего изучать явления и процессы в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; идеи системного подхода в педагогике (Ю.А. Конаржевский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова и др.), предполагающего рассмотрение школы на макро-, мезо- и микроуровнях (на макроуровне школа представляет собой общественный феномен, обобщенный образ, характеризующий понятие «школа» в целом; на мезоуровне - элемент региональной системы образования; на микроуровне школа представлена деятельностью отдельных учебных заведений, то есть ее компонентов).

Основополагающими при анализе источников и литературы были принципы историзма, научности и объективности. В исследовании были использованы также положение о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования и идея о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с современными явлениями в образовании.

Для решения поставленных задач мы использовали различные методы исследования. Прежде всего, это методы теоретического поиска, такие, например, как методы сравнительно-исторического анализа, восхождения от абстрактного к конкретному, причинно-следственного и системного анализа изучаемого процесса. В работе были применены также метод обобщения исторических фактов, метод критического анализа архивной документации и. опубликованной литературы по исследуемой проблеме, в том числе и на иностранном языке. Важными в процессе исследования были методы опроса: интервьюирования и анкетирования педагогов, непосредственно работавших в школе в период «застоя», а также учащихся школы того времени.

Источниковую базу исследования составили:

1. Нормативные законодательные акты относительно школы изучаемого периода (материалы съездов КПСС, программные документы партии, Постановления ЦК КПСС, Совета Министров СССР и Министерства просвещения СССР, Конституция СССР 1977 года, Устав школы 1970 года, Типовые правила для учеников).

2. Учебно-методические материалы, которые использовали в своей работе учителя в период «застоя»: учебные планы, программы, учебники.

3. Архивные материалы, которые целесообразно разделить на две группы. Первая включает документы ярославского областного и городского архивов (документы управления народного образования исполкома Ярославского областного Совета народных депутатов: доклады, справки, акты по итогам проверки школ, народно-хозяйственные планы облоно и др.), вторая — архивные материалы школ (протоколы заседаний педсоветов, книги приказов директоров школ и др.).

4. Периодические издания (в частности, статьи в «Учительской газете», журналах «Народное образование», «Советская педагогика», «Воспитание школьников», «Методика преподавания истории в школе» и др.).

5. Педагогическая литература. и»

6. Статистические данные (статистические ежегодники и юбилейные сборники, такие как «Народное хозяйство СССР», «Народное образование в СССР» и др.).

7. Устные воспоминания работников школы и учеников «эпохи застоя», записанные в ходе подготовки диссертационного исследования.

8. Мемуары современников.

Базой исследования стали средняя школа № 8 г. Ярославля, ростовская гимназия; № 1, средняя общеобразовательная школа п. Пречистое Первомайского МО Ярославской области и гимназия № 2 г. Кирово-Чепецка Кировской области.

Кроме того, нами был проанализирован опыт деятельности свыше 50 школ в материалах ретроспективного анализа и монографических описаниях их авторов и исследователей.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом (1999 - 2001) изучалась научная, учебно-методическая литература, архивные источники, анализировался и обобщался отечественный опыт деятельности общеобразовательных школ периода второй половины 60-х - первой половины 80-х годов. На этом же этапе определялись теоретико-методологические основы исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.

На втором (2002 - 2003) изучались архивные материалы, связанные с деятельностью общеобразовательных школ изучаемого периода, проводились интервьюирование и анкетирование учителей и учащихся общеобразовательных школ г. Ярославля, Ярославской и Кировской областей, анализировался опыт конкретных школ, осуществлялась апробация материала.

На третьем (2003 - 2004) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются объективным; анализом проблемы в историко-педагогической литературе, обширной источниковой базой, обеспечивающей репрезентативность полученных данных, а также использованием методов, адекватных целям и задачам исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем комплексно изучен процесс развития советской школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов, выявлены факторы взаимовлияния школы, общества и государства^ определены основные особенности ее функционирования и выявлены и обоснованы ведущие тенденции развития. Автором представлено собственное видение этапов развития школы в рамках изучаемого периода. Кроме этого, в исследовании предложен авторский вариант классификации подходов и оценок исследователей советской школы «эпохи застоя».

Практическая значимость исследования заключается в том, чтобы привлечь внимание ученых и практиков современной школы к положительному педагогическому опыту второй половины 60-х - первой половины 80-х годов XX века. Полученные результаты исследования могут служить также для обогащения историко-педагогических знаний по изучаемой тематике. Кроме того, материалы, разработанные в исследовании, могут быть использованы в педагогических учебных заведениях в процессе преподавания курса истории образования и педагогической мысли.

Личный вклад автора в исследование состоит в системном рассмотрении и анализе факторов развития школы «эпохи застоя», выявлении ее особенностей, динамики развития, обосновании специфики организации учебного, внеучебного и интеграционных процессов, анализе региональных особенностей и опыта конкретных учебных заведений, выявлении специфики деятельности авторских школ, обосновании ведущих тенденций в развитии школы изучаемого периода. Кроме этого, в исследовании использованы разработанная автором анкета и материалы интервьюирования учеников и учителей изучаемого периода, неопубликованные данные архивных источников, а > также переведенные с иностранного языка аутентичные труды зарубежных ученых.

Положения, выносимые на защиту:

1. Противоречивость оценок исследователей советской общеобразовательной школы «эпохи застоя» позволяет классифицировать подходы к ее изучению. Первый подход отражает исключительно достижения школы, второй — проблемы и кризисные тенденции, третий представлен исследованиями, объектом которых является как позитивный, так и негативный опыт школы изучаемого периода.

21 Развитие советской общеобразовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов характеризовалось как позитивными тенденциями, так и негативными. На процесс развития влияли политический, экономический и социально-культурный факторы,, которые определяли и отличительные особенности, и динамику развития : школы. Главная черта эпохи — противоречивость в развитии всех сфер жизнедеятельности общества - повлекла противоречивость и в особенностях развития общеобразовательной школы. С одной стороны, стандартизация, сверхидеологизация, политизация школы, установление так называемого «остаточного принципа финансирования» обусловливали консервативный, экстенсивный характер ее развития, с другой - педагогическое новаторство, появление альтернативы традиционной, массовой школе в виде авторских школ определяли качественный, прогрессивный характер развития.

3. В рамках двадцати ■ «застойных» лет целесообразно выделить три этапа в развитии школы, каждый из которых отличался своими тенденциями и особенностями. Вторая половина 60-х годов была временем, когда школа сохраняла определенную степень независимости от государства, а ее работа строилась на демократических принципах. 70-е годы стали временем консервации развития школы, проникновения государства практически во все сферы ее жизнедеятельности, преобладания тенденции к стабильности. Конец 70-х — первая половина 80-х годов характеризовались обострением кризисных тенденций и ростом нерешенных проблем.

4. Ведущими тенденциями развития советской общеобразовательной школы в годы «застоя» как на уровнях государства, региона, так и на уровне конкретного образовательного учреждения, были следующие:

- усиление контроля над школой со стороны партии и государства;

- укрепление идеологического влияния на школу;

- рост консервативных явлений в жизни школы;

- стандартизация, единообразие советской школы в целом, учебного и внеучебного процессов — в частном;

- тесное сближение школы с производственной сферой;

- рост численности авторских школ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на ежегодных региональных педагогических: чтениях, посвященных памяти К.Д. Ушинского (Ярославль, 2001-2004), научно-практическом семинаре «Теория и практика образования: история и современность» (Кострома, 2002), в работе школы молодых ученых, а также на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2001-2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Сложен и неоднозначен процесс развития советской общеобра зовательной школы во второй половине 60-х - первой половине 80-х годов.С одной стороны, ее развитие характеризовалось положительными тенденциями, и тот позитивный опыт, который школа выработала в этот период, обогатил современную педагогику важными достижениями и открытиями. С другой стороны, существовали и негативные тенденции развития школы.Эта дилемма вызвала противоречия в отношении к советской общеобразовательной школе, в оценке ее развития и в подходах к ее изучению. Проведенный историографический анализ выявил три'основных подхода к исследованию советской школы изучаемого периода. Признание достижений, отрицание недостатков в развитии школы характеризовали исследования, проведенные непосредственно в годы «застоя». Проблемы школы изучаемого периода с признанием ее состояния как кризисного напши освещение в исследованиях, появившихся во второй половине 80-х годов.Эти два подхода, находящиеся на двух разных полюсах, мы определили как субъективные, не в полной мере раскрывающие особенности советской школы второй половины 60-х - первой половины 80-х годов.Изучение различий в освещении проблематики советской школы «эпохи застоя» в трудах отечественных и зарубежных историков и педагогов.привело нас к признанию объективности тех исследований, которые отмечали как позитивные, так и негативные тенденции в развитии школы.В ходе исследования мы выяснили, что школа «эпохи застоя» представляла собой сложную систему, соприкасающуюся со всеми сферами жизнедеятельности государства и общества. Именно системное рассмотрение исследуемой темы позволило автору комплексно изучить ее, добиться большей объективности.Определение исходных принципов и идей системного подхода (выделение школы «эпохи застоя» как целостной системы, рассмотрение ее связей и взаимодействий, реализация принципа единства непрерывного и дискретного, гомогенного и гетерогенного, изучение системы на макро-, мезо- и микроуровнях, использование системного анализа) позволило глубже познать проблему исследования и выстроить пути реализации исследовательских задач.Рассмотрение вопроса взаимовлияния школы и политического, экономического, социально-культурного факторов дало возможность выявить некоторые особенности в развитии советской школы изучаемого периода.Исходя из специфики политического развития СССР в годы «застоя», мы доказали следующие тезисы относительно влияния политического фактора на развитие советской школы: • исключительная роль в развитии образования в эти годы принадлежала партии и государству, школа в определенной мере была лишена самостоятельности; • развитие школы отражало консервативные тенденции в политике, было экстенсивным и повлекло стандартизацию образования; • сверхидеологизация советской школы, с одной стороны, позволила создать высокий нравственный облик школы, с другой — поставила ее в жесткие рамки, повлияла на качество образования; • политизация школы была следствием стремления партии превратить школу в один из институтов управления обществом; • государственный заказ советской школе заключался в переходе к всеобщему обучению, в допрофессиональной подготовке специалистов и формировании личности с коммунистическими убеждениями.Изучив экономический фактор в развитии советской школы в годы «застоя», мы выявили следующие особенности: • советская школа отражала основные тенденции развития экономики — от относительно благополучного развития во второй половине 60-х годов до предкризисного состояния в конце 70-х - начале 80-х годов; • финансирование школы осуществлялось по остаточному принципу, что свидетельствовало о потере ее приоритетного значения; • экономические трудности сказались на сокращении строительства новых школ, ухудшении материально-технической базы и на здоровье учащихся; • тенденция к большей политехнизации школы укрепляла ее связь с производством, в этом можно выделить как положительные, так и негативные стороны.На развитие советской школы в «эпоху застоя» оказал влияние также и социально-культурный фактор: • демографические изменения, рост численности населения вылились в переполнение школ учениками, миграция населения и урбанизация определили рост численности образованных специалистов; • падение престижа сложного квалифицированного труда выразилось в уравниловке в заработной плате и распределении материальных благ, что не могло не отразиться на положении учителей; • социальная апатия общества в годы «застоя» сказалась на консерватизме советской школы; • диссидентство мало затронуло школу, но формы инакомыслия, хотя и редко, в ней встречались. Это влияние отчасти отразилось и на появлении новых авторских школ, которые ставили иные цели образования и находили иные пути их реализации по сравнению с традиционной школой.Изучение факторов и особенностей развития советской школы является одним из ключевых моментов в исследовании поставленной проблемы. По сути, речь идет об условиях, определяющих ведущие тенденции развития школы.В ходе исследования мы выявили неоднородность в процессе развития советской школы «эпохи застоя». Причины эволюции школы кроются, с одной стороны, в политической, экономической и социальной конъюнктуре.С другой стороны, они определяются динамизмом самой системы, самой школы.В результате нами были выявлены 3 этапа в развитии школы в рамках изучаемого исторического периода с присущими им тенденциями: • вторая половина 60-х годов, когда еще прослеживались демократические тенденции в советской школе, которые были отголоском «оттепели» (большая самостоятельность и активность советской школы, проявление инициативы учеников и т.д.); • 70-е годы были временем стабильности советской школы, проявившейся, впрочем, больше в консервации ее развития и замкнутости. На первый план выходят формализм и стандарт, исчезает инициатива школьников; • конец 70-х - первая половина 80-х годов — проявление предкризисных тенденций в советской общеобразовательной школе: сокращение финансирования, неэффективность реформы 1984 года, признание бессилия в решении таких важных проблем, как, например, перегрузка школьных программ, слабая материально-техническая база и т.д.Обоснованность вывода о необходимости выделения этапов в развитии советской школы подтверждается анализом нормативных актов относительно среднего образования.Исследование советской школы «эпохи застоя» в русле системного подхода предполагает изучение ее основных компонентов. Важнейшими структурными компонентами школы являются учебный и воспитательный процессы. Они характеризуют систему среднего образования как государственную систему, и, чтобы не нарушать логику исследования (от макроуровня до микроуровня), рассмотрены нами до исследования региональной специфики образования и конкретных учебных заведений.При изучении особенностей организации учебного процесса в школе были выявлены следующие тенденции развития советской школы «эпохи застоя»: •тенденция к совершенствованию учебного процесса «сверху» вылилась в стандартизацию обучения, в единообразие советской школы второй половины 60-х — первой половины 80-х годов, а также в консервацию ее развития, вследствие чего школа была не способна решать насуш;ные проблемы; • тенденция к тесному сближению школы с производственной сферой определила ее политехнический характер, причем потребности государства стояли выше интересов отдельно взятого ребенка и его способностей, другим следствием тесной связи школы с производством была ограниченность ее развития, своеобразная замкнутость; • тенденция к усилению идеологического влияния в содержании образования отчасти повлияла на перегрузку школьных программ, а также на развитие формализма в школе.Исследование особенностей внеучебного процесса в школе позволило выявить такие тенденции:. • тенденция к жесткому контролю школы со стороны государства и партии вылилась в дальнейшую политизацию школьных детских и юношеских организаций, а также внеучебной деятельности в целом; • тенденция к укреплению идеологии сказалась на сверхидеологизации пионерской и комсомольской жизни, а шире — всей внеучебной деятельности; • тенденция к единообразию породила формализм и во внеучебной работе.Особенности интеграционных процессов в советской школе «эпохи застоя» определялись, прежде всего, государственной гиперопекой, госзаказом и, собственно, состоянием системы среднего образования на тот момент. Необходимость школы выполнять госзаказ вылилась в преобладание тех направлений интеграции, которые можно условно охарактеризовать как идеологические и политехнические. Среди направлений интеграции выделялись следующие: школа и государство, школа и коммунистическая идеология, школа и производство. Крен в сторону этих направлений свидетельствовал об однобокости интеграционных процессов, ибо он сковывал их развитие. Наиболее эффективными, на наш взгляд, были те направления, которые предлагали школьнику широкий выбор в самореализации: школа и внешкольные учреждения, учебный и внеучебный процессы, межпредметная интеграция и т.д.Раскрывая региональную специфику образования, мы, прежде всего, указываем на проявление тенденции к стандартизации и единообразию развития средней школы на мезоуровне. Выбрав Ярославскую область для анализа особенностей развития школы на уровне региона, мы пришли к выводу, что все выявленные нами тенденции нашли здесь свое отражение.Исследование вопроса о том, каким образом область решала задачи, поставленные государством перед образованием, позволило сделать вывод о полной зависимости местных региональных управленческих структур от государственных. Лишенные независимости в принятии решений относительно развития образования в собственном регионе облоно, гороно, районо выполняли, по сути, исполнительские функции и функции контроля.Главными задачами области в это время были: осуществление перехода к всеобщему среднему образованию, допрофессиональная подготовка специалистов народного хозяйства, решение проблемы кадров и др.Подтвердили выявленные тенденции в развитии школы этого периода и результаты исследования школы на микроуровне. Изучив деятельность конкретных учебных заведений, мы пришли к выводу об обоснованности применения понятий «типичная, традиционная массовая школа» и «авторская школа». Противопоставление данных: понятий имело смысл потому, что это два качественно разных явления. Несмотря на то, что они структурно не отличались друг от друга и обязаны были работать в заданных государством рамках, пути и характерные черты их развития, а также принципы, на которых основывалась их деятельность, были разными. Новые идеи, ценности, методы работы и педагогические идеалы шли вразрез с официальной педагогикой, что позволяет сделать вывод - авторская школа времен застоя стала альтернативой традиционной школе.В годы «застоя» наблюдалась тенденция к росту численности авторских школ, что было результатом поиска педагогами-новаторами новых путей в развитии средней школы, а по сути, поиском альтернативы традиционной массовой школе.В целом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что процесс развития советской школы второй половины 60-х - первой половины

80-х годов характеризовался как положительными, так и негативными тенденциями, отличался неоднородностью, консервативным и экстенсивным характером и многими противоречиями. Разрешить некоторые из них современная школа пытается до сих пор.В ретроспективе видно, что резкий отказ от некоторых основополагающих принципов, традиций и ценностей советской школы, который произошел в начале 90-х годов, не оздоровил в целом систему среднего образования. Напротив, на пути к демократизации школа столкнулась с трудностями, которые не в силах решить до настоящего времени. Забвение традиций, отказ от детских и юношеских организаций, ослабление воспитательной функции школы, - все это, на наш взгляд, определило острейшую часть современных школьных проблем.Исследование может быть продолжено по следующим направлениям: применению иных методологических подходов (гендерный,

социокультурный); выявлению республиканских особенностей развития общеобразовательной школы в «эпоху застоя»; изучению особенностей образования в начальных, средних и старших классах; выявлению опыта авторских школ второй половины 60-х - первой половины 80-х годов XX

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Молоков, Дмитрий Сергеевич, Ярославль

1. Архивные материалы

2. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1. д. 1093.40 л.

3. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 Д- 1106. 26 л.

4. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 Д- 1131. Л. 34.

5. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 д. 1142. 30 л.

6. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 д. 1203.34 л.

7. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 д. 1232. 28 л.

8. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 д. 1235. Л. 6-8.

9. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 д. 1465. Л. 34.

10. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1 д. 1471. Л. 34.

11. ГАЯО Фонд Р-2224. Оп. 1, т.1. Д. 1526. Л. 34

12. ГАЯО Фонд Р-2380. Оп. 2, т.1. Д. 1938. Л. 10-13.

13. Книга приказов директора школы № 1 г. Ростова. Опись 1в. Пр. №11 от 15.02.1969 г.

14. Книга приказов директора школы № 1 г. Ростова. Опись 1в. Пр. № 75 от 15.10.1968 г.

15. Книга приказов директора школы № 1 г. Ростова. Опись 1в. Расп. № 64 от 13.09.1968 г.

16. Протокол № 3 от 16.11.1966 г. заседаний педсовета средней школы № 8 г. Ярославля.

17. Протокол № 4 от 15.01.1967 г. заседаний педсовета средней школы № 8 г. Ярославля.

18. Протоколы заседаний педсовета средней школы № 1 г. Ростова. Опись 1. Дело 235. Протокол № 5 от 9.04.1981.

19. Протоколы заседаний педсовета средней школы № 1 г. Ростова. Опись 1. Дело 235. Протокол № 5 от 26.01.1981.1.. Опубликованные источники

20. Адамов О.М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. М., 1984. 137 с.

21. Бондарь Л.С. Проблема совместной воспитательной деятельности школы и семьи в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1984. 20 с.

22. Брежнев Л.И. Ленинским курсом. Речи и статьи. Т.2. М., 1970. 228 с.

23. Взаимодействие школы, семьи и общественности в коммунистическом воспитании. Вып. 177. Ярославль, 1979. 176 с.

24. В Министерстве просвещения СССР // Преподавание истории в школе, 1980. №1. С. 3.

25. Водина Н.С. Воспитание нравственного идеала пионеров средствами современной детской литературы. Дис. .д-ра пед. наук. М., 1984. 284 с.

26. Вопросы истории школы и педагогики в СССР в период зрелого социализма. М., 1982. 119 с.

27. Вопросы совершенствования управления народным образованием. М., 1977. 198 с.

28. Воспитание у подрастающего поколения коммунистического отношения к труду. Выпуск 2. Ярославль, 1968. 222 с.

29. Гончаров Н.К. По ленинскому пути (о развитии школьного образования в СССР за годы Советской власти) // Воспитание школьников, 1967. С. 7-11.

30. Горбаченко Т. Здравствуй, новая школа!'// Северный рабочий, 1984, 2 сентября.

31. Гречишников В.А. Социализм и образование: Учителю об «Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании». М., 1976. 128 с.

32. Григорьев К., Хандрос Б. Павлыш продолжение легенды. М., 1976. 96 с.

33. Данилин П.Д. Партийная забота о школе. Тула, 1980. 89 с.

34. Добрович А.Б. Беседы о половом воспитании. М., 1982. 96 с.

35. Дорохова Г.А. Управление народным образованием в СССР. М., 1965. 157 с.

36. Завадская O.A. Школа народному хозяйству. Львов, 1967. 135 с.

37. Землянский М.С. Деятельность районного, городского совета по руководству народным образованием и культурно-просветительской работе. М., 1975. 80 с.

38. Землянский М.С. Партийное руководство народным образованием в условиях развитого социализма. Волгоград, 1984. 104 с.

39. Идеологический процесс и воспитание личности. М., 1980. 291 с.

40. К всеобщему среднему // Политическая агитация, 1977. № 9. С. 21. №

41. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М., 1979. 96 с.

42. Коваль С. А. Идейно-политическое воспитание школьников на героических традициях Коммунистической партии и советского народа. Дис. .канд. пед. наук. Л., 1984. 149 с.

43. Ко Дню учителя (1 октября). Цифры и факты // Политическая агитация, 1978. № 9. С. 12-14.

44. Коган Л.Н. На пути ко всеобщему полному среднему образованию. М., 1973.64 с.

45. Коротаев О. Назвали улицу Учительской // Северный рабочий, 1 984, 31 августа.

46. Коротаев О. Нравственная сила наших дней // Северный рабочий, 1984, 12 августа.

47. Кутузов В. Пионерский дворец // Северный рабочий, 1970. 23 апреля.

48. Малахов Б.Б. Половое воспитание подростков. Л., 1981. 36 с.

49. Мартынова И. Разноцветные галстуки // Юность, 1977. 22 февраля.

50. Материалы XXIV съезда КПСС. М., 1971.258 с.

51. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976.289 с.

52. Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981. 327 с.

53. Мясников В.А., Хроменков H.A. От съезда к съезду. Народное образование: итоги и перспективы. М., 1981. 167 с.

54. Награды победителям (об итогах социалистического соревнования среди учебных заведений по оказанию шефской помощи селу) // Северный рабочий, 1983. 8 января.

55. Народное образование в СССР. М., 1974. 456 с.

56. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973. М., 1974. 559 с.

57. Народное образование в СССР / Под ред. М.А. Прокофьева, Е.М. Кожевникова, М.И. Журавлева и др. М., 1985. 448 с.

58. Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов. М., 1987. 357 с.

59. Народное хозяйство СССР в 1970 г. Статистический ежегодник. М., 1971. 847 с.

60. Народное хозяйство СССР за 70 лет. М., 1987. 765 с.

61. Народное хозяйство СССР: 1922-1982: юбилейный статистический сборник. М., 1982. 623 с.

62. Народное хозяйство Ярославской области (статистический сборник). Ярославль, 1976. 136 с.

63. Наша общая забота (беседа с зав. Облоно В.И. Рыбаковой) // Северный рабочий, 1984. 27 апреля.

64. Никифорова H.A. Техническое творчество школьников // Школа и производство, 1966. № 5. С. 43-46.

65. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива (Вопросы теории). М., 1978. 144 с.

66. Об итогах Всесоюзного социалистического соревнования / Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения СССР, 1982. № 3. С. 11-28.

67. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. М., 1973. 39 с.

68. Паначин Ф. Конституция СССР и народное образование // Учительская газета, 1977. 11 июня.

69. Паначин Ф.Г. Некоторые вопросы развития советской школы. М., 1972.21 с.

70. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР. М., 1977. 208 с.

71. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: актуальные вопросы работы общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М., 1983. 255 с.

72. Передовая // Правда, 1981. 24 февраля.

73. Петрова Н. Путешествие в страну Пионерию // Северный рабочий, 1966. 30 ноября.

74. Попов В.Д. Образование, личность, общество: опыт социологического5" комплексного исследования. Саратов, 1979. 222 с.

75. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по орг. системы воспит. работы общеобразоват. шк. / Под ред. И.С. Марьенко, С.Е. Хозе и др. М., 1984. 144 с.

76. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1971. 258 с.

77. Прокофьев М.А. Советская школа на современном этапе. М., 1971. 64 с.

78. Прунцова J1. Скоро праздник октябрят // Пионерская правда, 1983. 8 апреля.

79. Расулов Д. Формирование научно-атеистических убеждений подростков и старшеклассников в процессе учебной и внеклассной работы по истории СССР. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М, 1984. 19 с.

80. Рейю И. Дворец пионеров помощник учителя // Северный рабочий, 1982. 10 января.

81. Романова JI.H. Никого не потерять // Юность, 1983. 27 сентября.

82. Сборник программ для средней общеобразовательной школы. Ч. 1. М., 1968.354 с.

83. Советская общеобразовательная школа: к 60-летию СССР. М., 1983. 248 с.

84. Сорокин П. Есть в школе традиция. (из блокнота журналиста) // Северный рабочий, 1974. 17 февраля.

85. Социально-экономические проблемы общеобразовательной школы. Свердловск, 1978. 86 с.

86. Спутник. Календарь для школьника на 1967 год. М., 1966. 28 с.

87. СССР. Энциклопедический справочник. М., 1982. 658 с.

88. Субботина К.И. Народное образование и бюджет. М., 1965. 143 с.

89. Субботина К.И. Финансирование всеобщего среднего образования. М., 1974. 80 с.

90. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1979. 393 с.

91. Устав средней общеобразовательной школы. М., 1970. 32 с.

92. Федоров Н. Райком и школа // Северный рабочий, 1983. 1 февраля.

93. Филиппов Ф.Р. Всеобщее среднее образование в СССР. М., 1976. 159 с.

94. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А.Н. Алексеева, Н.П. Щербова. М., 1972. 407 с.

95. Цепин А.И. Трудовые права работников народного образования. М., 1969.64 с.

96. Чиганов А.П. Взаимодействие школы, семьи и общественности в коммунистическом воспитании подрастающего поколения. Ярославль, 1979. 127 с.

97. Шарова Г.А. Готовим тружеников для села // Школа и производство, 1983. № 10. С. 49-50.

98. Штымов С.Т. Народное образование как фактор, влияющий на развитие экономики СССР. М., 1966. 251 с.

99. Экономика народного образования / Под ред. В.А. Жамина, С.Л. Кос-таняна и др. М., 1979. 239 с.

100. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 64 с.

101. Ядвиршис А.Е. Соединение обучения с производительным трудом как средство всестороннего развития личности школьников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. M., 1984. 19 с.

102. Ярославская область в 10-й пятилетке. Статистический сборник. Ярославль, 1981. 158 с.

103. Ярославская область в 11-й пятилетке. Статистический сборник. Ярославль, 1986. 136 с.

104. I. Использованная литература

105. Андрамонова И.М. Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (1960-1985 гг.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Кострома, 1999. 18 с.

106. Анисов М.И. Источники изучения истории советской школы. М., 1986. 158 с.

107. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.432 с.

108. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании // Советская педагогика, 1991. № 2. С. 77-80.

109. Анисков В.Т., Рутковский М.А. История Ярославского края (19281998). Ярославль, 2000. 371 с.

110. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта. В 2-х т. Т.1 От прошлого к будущему. Новосибирск, 1997. 804 с.

111. Ашкинази Л.А. Школа как феномен культуры // Химия и жизнь, 1997. № 1.С. 16-21.

112. Белканов Н. Марксизм и советская педагогика: взгляд из-за «бугра» // Aima mater. Вестник высшей школы, 1999. С. 21-27.

113. Берталанфи JI. Общая теория систем обзор проблем и результатов // Системные исследования. Ежегодник 1969 / Редкол.: И.В. Блауберг и др. М., 1969. С 30-54.

114. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика, 1990. № 7. С.59-61.

115. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. 48 с.

116. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 270 с.

117. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М., 1998. 1434 с.

118. Боффа Дж. От СССР к России: история неоконченного кризиса. 19641994 / История Советского Союза. Т.2. М., 1996. 631 с.

119. Бурлацкий Ф.М. Вожди и советники. М., 1990. 383 с.

120. Вайль П., Генис А. 60-е: Мир советского человека. М., 1998. 359 с.

121. Валеев И.И. Зигзаги советской школы. Уфа, 1992. 152 с.

122. Вендровская Р.Б. Обращаясь к истории (советской школы) // Советская педагогика, 1988. № 8. С. 67-79.

123. Вендровская Р.Б. Становление и развитие исторического образования в советской школе // Преподавание истории в школе, 1989. № 5. С. 5-17.

124. Верт Н. История советского государства (1900-1991). М., 1997. 542 с.

125. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. H.J1. Селиванова. М., 1989. 80 с.

126. Врацкая В.П. Перспективное (тематическое) планирование учителем учебно-воспитательной работы в отечественной школе и педагогике 60-80-х годов XX века: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. 18 с.

127. Геллер М.Я., Некрич A.M. История России 1917-1995. Т.2. М.,1996. 342 с.

128. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. 142 с.

129. Гиреева JI.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. // Педагогика, 1995. № 5. С. 83-86.

130. Гранкина P.M. К вопросу о теоретических основах социализации учащихся советской школы (70-80 гг. XX в.) / P.M. Гранкина. Страницы истории педагогики. Пятигорск, 2000. 62 с.

131. Гранкина P.M. Проблема социализации старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60-80-х годов XX века: Дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2000. 229 с.

132. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М., 1998.336 с.

133. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1956. 854 с.

134. Дегтев С.И. Наука, образование, культура и идеологическая практика / Новейшая история Отечества. XX век. Т. 2. М., 1998. 446 с.

135. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для вузов по пед. специальностям. М., 1999. 430 с.

136. Динамика показателей физического развития школьников г. Ярославля за 25 лет (1971-1996) // Инновационные процессы по охране здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях области. Ярославль, 1998. С. 4446.

137. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. 464 с.

138. Злотникова Т.С. Человек-хронотоп-культура. Ярославль, 2003. 172 с.

139. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М:, 1990. 144 с.

140. История образования и педагогической мысли. Краткое учебное пособие. 3-е изд. с исправлениями и дополнениями / Под ред. В.Б. Успенского. Ярославль, 2002. 108 с.

141. Каган М.С. Система и структура // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1983 / Редкол.: Д.М. Гвишиани и др. М., 1983. С. 86-106.

142. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Дис. .д-ра пед. наук. Спб., 1995.320 с.

143. Караковский Владимир / Под ред. Л. Каминской, Ю. Каминского. М., 2003. 208 с.

144. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991. 125 с.

145. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. M., 1996. 160 с.

146. Киселев А. 200 лет Министерству народного просвещения: завершающая, но не последняя глава // Народное образование, 2002. № 10. С. 7-10.

147. Клокова В.Г. Методика факультативных занятий по истории: Пособие для учителя. М., 1985. 128 с.

148. Ковальчук М. Кем быть и каким быть? // Северный рабочий, 1986. 16 сентября.

149. Колташ С.И. Философско-методологические проблемы исследования генезиса методологии советской школы (1965-85 гг.) / С.И. Колташ. Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте. Хабаровск, 2000. 251 с.

150. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск, 1986. 135 с.

151. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебное пособие. М., 1982. 526 с.

152. Кузнецова А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х 80-х годов XX века: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000. 34 с.

153. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М., 1986. 257 с.

154. Кумарин В. Жизнь без выбора, или Исторический урок советской школы // Народное образование, 1999. № 1-2. С. 64-70.

155. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания // Советская педагогика, 1970. № 10. С. 99-108.

156. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании педагогических явлений (тезисы доклада). М., 1969. 29 с.

157. Лекторский В.А., Швырев B.C. Актуальные философско-методологические проблемы системного подхода // Вопросы философии, 1971. № 1. С. 146-153.

158. Марксизм и развитие советской педагогики / Под ред. Э.И. Моносзона, К.И. Салимова и др. М., 1986. 254 с.

159. Мельников А.Э. Проблемы классного руководства в теории и практике русской школы РСФСР (середина 1940-х первая половина 1980-х гг.): Автореф. дисканд. пед. наук. Ярославль, 1994. 19 с.

160. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990. 175 с.

161. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 19171982. М., 1982. 223 с.

162. Моренко А. Заповедник марксизма // Посев, 2000. № 2. С.23-26.

163. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1997. 358 с.

164. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М., Минск, 2002. 976 с.

165. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. 80 с.

166. Новый энциклопедический словарь / Под ред. П.А. Горкина. М., 2000. 1455 с.

167. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19611986 гг. / Отв. редакторы: Ф.Г. Паначин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М., 1987.414 с.

168. Паладьев С. Л. Теоретические основания исследования интеграционных процессов в образовательном учреждении / Интеграция дополнительного и других сфер образования. Ярославль, 2003. С. 3-8.

169. Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования. Опыт разработки и реализации. М., 1987. 84 с.

170. Подобед В.И, Кричевский В.Ю. Реформа в действии. Л., 1986. 32 с.

171. Проблемы методологии системного исследования / Редкол.: И.В. Блау-берг и др. М., 1970. 455 с.

172. Прокофьев М.А, Послевоенная школа России. М., 1997. 178 с.

173. Работу школы на уровень требований реформы // Северный рабочий, 1986. 21 августа.172. -' Равкин З.И. История педагогики и современность // Советская педагогика. 1988. № 7. С. 12-23.

174. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль, 1994. 63 с.

175. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Т. 1. М., 1993. 607 с.

176. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Т. 2. М., 1993. 670 с.

177. Рыбакова В.И. Школа смотрит в будущее. М., 1988. 176 с.

178. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. Ежегодник 1978 г. М., 1978. С. 4-36.

179. Сидоркин А.М. Воспитательная система 825-й школы г. Москвы (материал к Всесоюзной научно-методической конференции «Воспитательная система школы: перспективные варианты развития»). М., 1991. 32 с.

180. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы. М., 1983. 88 с.

181. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания // Советская педагогика, 1990. № 7. С. 54-58.

182. Степашко JI.А. Отечественная педагогика советского периода: попытка осмысления // Педагогика, 1993. № 6. С. 65-72.

183. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики // Педагогика, 1998. № 6. С. 72-78.

184. Страницы истории советского общества: Факты, проблемы, люди. М., 1989. 447 с.

185. Теслинов А.Г. Развитие систем управления: методология и концептуальные структуры.М, 1998. 159 с.

186. Успенский В.Б. Теоретические и методтческие основы допрофес-сиональной педагогической подготовки школьников: сущность, методические рекомендации. Ярославль, 1998. 117 с.

187. ФасмергМ. Этимологический словарь русского языка. В 4-х томах. Т. 1. ^ Спб., 1964.562 с.

188. Ходырев A.M. Советская школа 50-х середины 60-х годов как социокультурный феномен. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 2003.20 с.

189. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989. 192 с.

190. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001. 224 с.

191. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка. В 2-х томах. Т. 1. М., 1993. 621 с.

192. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск, 1990. 383 с.

193. Шубин A.B. Истоки перестройки: 1978-1984 гг. М., 1997. 256 с.

194. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. 800 с.

195. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. М., 1997. 414 с.

196. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. 391 с.

197. Brudny Yitzhak M. Reinventing Russia: Russian Nationalism and the Soviet State, 1953-1991. Harvard University Press, 1998. P. 57-150.

198. Keep John. Last of the Empires. A History of the Soviet Union, 1945-1991. Oxford University Press, 1996. P. 163-307.

199. Kenez Peter A History of the Soviet Union from the Beginning to the End Cambridge University Press, 1999. P. 213-242.

200. Medish V. The Soviet Union. New Jersey, 1990. 411 p.