автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России

Автореферат диссертации по теме "Развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России"

На правах рукописи

УДК37(09): 9 (с) 17 Д50

ДЯКИНА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ИННОВАЦИОННОГО ТИПА В РОССИИ (НАЧАЛО XVIII — КОНЕЦ XX ВЕКА)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 АПР 2015

005566961

Оренбург 2015

005566961

Работа выполнена на кафедре общей педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Аллагулов Артур Мииехатович,

доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Богуславский Михаил Викторович,

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГБУ «Институт стратегии и теории образования Российской академии образования», заведующий лабораторией истории педагогики и образования, профессор

Павлидис Виктория Дмитриевна,

кандидат физико-математических наук, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», заведующий кафедрой информатики и прикладной математики, профессор

Ведущая организация: ГБОУ ДПО (повышения квалификации) ;

специалистов «Санкт-Петербургская академия постдишюмного педагогического образования»

Защита состоится 23 апреля 2015 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»!! на официальном сайте https://ospu.ru.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak2.ed.gov.ni и на сайте вуза 21 февраля 2015 г.

Автореферат разослан « »_ 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, Доцент Т.В. Челпаченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурные и экономические преобразования в современном российском обществе требуют от системы общего образования построения общеобразовательного учреждения инновационного типа, способного реагировать на изменения в социальной среде и оптимально адаптироваться к ним. В связи с этим одной из наиболее подверженных структурным изменениям сфер оказалось образование - отрасль, призванная как отражать наиболее значимые инновации, так и способствовать их продуцированию. Кардинальные изменения в начале 1990-х годов в российской системе образования привели к активизации инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях, появлению новых типов школы (гимназии, лицеи), возрождению частного образования от детского сада до университета. Создаваемые общеобразовательные учреждения инновационного типа рассматривались как альтернатива массовой школе.

Массовая школа продолжает функционировать в контексте общепринятых моделей классно-урочной системы, на репродуктивном уровне воспроизводит культурно-исторический опыт. Как следствие - противоречие между образовательной практикой массовой школы и динамично изменяющимися потребностями общества, оперирующего понятием качественная образовательная услуга. В данной связи возрастает значимость рефлексии образовательной практики развития общеобразовательных учреждений инновационного типа, выработанной в результате длительного развития отечественной педагогики в начале XVIII — конце XX века и призванной решить проблемы общего образования в контексте сохранения отечественного национально-культурного своеобразия.

Обозначенные тенденции обусловливают необходимость историко-педагогического обоснования процесса развития общеобразовательных учреждений инновационного типа. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЭ от 29 декабря 2013 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы от 29 декабря 2014 года отмечается необходимость создания сети инновационных школ, реализующих экспериментальные и инновационные программы для отработки технологий и содержания воспитания и обучения.

Об актуальности историко-педагогического познания развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в XVIII - конце XX веков свидетельствует то, что с начала XXI века активно переосмысливается значение инновационных процессов в общем образовании, при этом отсутствует единое понимание данного феномена в педагогической науке.

3

Отметим, что в науке к настоящему времени накоплен определенный объем знаний, сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы.

В отечественных философских, исторических, социологических, истори-ко-педагогических исследованиях накоплена совокупность данных, которые могут стать основой для дальнейшего изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в XVIII — конце XX века.

В последние десятилетия в педагогической науке достаточно активно исследуется вопрос деятельности общеобразовательных учреждений инновационного типа. В тоже время методология и теория обобщения передового педагогического опыта представлена в конце 80-х годов XX века (М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской). ■

Ключевыми направлениями исследований общеобразовательного учреждения инновационного типа на современном этапе выступили: анализ зарубежного опыта инноваций в мировой педагогике (М.В. Кларин); педагогическое управление инновационной деятельностью (К.Ф. Габдрахманова); педагогическая инноватика, управление инновациями в школе, выделение ключевых признаков инновации в образовании (В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Н.Х. Розов, В.М. Степанов); создание инновационной модели образования, отвечающей вызовам XXI века (Е.П. Белозерцев); анализ изменений общеобразовательной школы в новых условиях (А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Панкова, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); экспертиза экспериментальной и инновационной деятельности в образовании (Д.А. Иванов); технологические основы инновационной деятельности школы и ее развитие (Л.П. Ильенко, И.В. Никишина, Н.Л. Пономарев, Б.М. Смирнов, О.Г. Хомерики).

В историографии изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа выделено несколько этапов.

В дореволюционный период наиболее значимыми исследованиями явились обобщающие труды И.А. Алешинцева и П.Ф. Каптерева, в которых представлено развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа до-начала XX века. Вместе с тем эти работы характеризуются описательным характером.

В исследованиях данного периода рассматривались вопросы деятельности органов власти по развитию общего образования и проводимым реформам (И. Клюжев, H.H. Куликов, C.B. Рождественский, СЛ. Степанов); проблемы преобразования средней школы в соответствии с потребностями общества и государства (Е.М. Витошинский, И.М. Владимирский, А.И. Георгиевский, В.В. Григорьев, И. Корнилов, Д.И. Менделеев, H.A. Скворцов, А. Тимофеев).

В советский период освещались проблемы истории среднего образования в России во второй половине XIX века (Ш.И. Ганелин), проектов и уставов гимназий и прогимназий (В.З. Смирнов), типов русской школы в их историческом развитии (Н.В. Чехов), развития гимназического и реального образования (H.A. Константинов), деятельности передовых школ нового типа, созданных общественной и частной инициативой в России в начале XX века (М.В. Михайлова), среднего образования в контексте контрреформ 1880-х годов (Н.В. Зейф-ман), эволюции теории образования в педагогической науке начала XX века (С.Ф. Егоров), развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма (Ф.Г. Паначин), ускорения и реформы общеобразовательной школы (H.A. Хроменков).

Проблема историко-педагогического познания развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в постсоветский период значительно актуализировалась в педагогической и исторической науке, что обусловлено поиском альтернативных, вариативных моделей построения общеобразовательных учреждений. В научных исследованиях можно выделить следующие ключевые направления: развитие гимназического и лицейского образования в дореволюционный период (C.B. Дальман, А.Д. Егоров, М.А. Кондратьева, З.И. Рав-кин), общая характеристика развития общего образования и типологизация общеобразовательных учреждений (A.M. Аллагулов, A.M. Липчанский, В.Н. Липник, А.Л. Михащенко, В.Д. Павлидис, Т.В. Филоненко, А.Н. Шевелев); развитие элитарного образования в России XVIII - XX веков (В.М. Лобзаров); проблема гуманитаризации среднего образования в России во второй половине

XIX века (Е.Ю. Ромашина).

Несомненную научную ценность представляют монографии Э.Д. Днепрова «Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования» (Москва, 2006), М.В. Богуславского «История педагогики: методология, теория, персоналии» (Москва, 2012).

Среди региональных исследований, освещающих проблему развития общеобразовательных учреждений инновационного типа, стоит отметить продуктивную монографию B.C. Болодурина «Образование в Оренбуржье (XVIII -

XX века)» (Оренбург, 2008). Вопросам развития общего образования в Оренбургском регионе посвящены исследования A.C. Голубничего, Ю.П. Злобина, Л.М. Конева, С.Г. Мирсаитовой, В.В. Попова, В.Я. Рушанина, В.В. Чуприна.

В контексте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют диссертационные исследования, выполненные в период 90-х гг. XX века — первого десятилетия XXI века:

— диссертационные исследования на соискание степени доктора наук: Р.В. Шакирова «Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего

5

образования в России в XX веке» (Казань, 1997), Г.В. Кораблевой «Школьная политика и ее осуществление в Российской Федерации в 1970—80-х гг. (на материалах Уральского региона)» (М., 2001), В.Г. Александровой «Влияние христианского учения на развитие гуманистической педагогической традиции XVIII — XX веков» (М., 2003), А.Н. Донина «Реформы университетов и сред-нейшколы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века» (Саратов, 2003), Куликовой C.B. «Становление и развитие теории и практики национального образования в России (вторая половина XIX — начало XX в.)» (Волгоград, 2005), Позднякова А.Н. «Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце XIX — начале XXI вв.» (Саратов, 2005), Лобзарова В.М. «Развитие элитного образования в России XVIII — XX веков» (М., 2009), Уварова И.А. «Система военно-учебных заведений России XVIII — начало XX вв.» (М., 2012), Устиновой Е. В. «Частное школьное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы» (Н.Новгород, 2012);

— диссертационные исследования на соискание степени кандидата наук: Купинской Е.В. «Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX — начале XX века» (М., 1999), Салютиной A.A. «Поиск национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX — начала XX в.» (Волгоград, 2000), Федоровой Н.М. «Становление советской школы в 1918 — 1931 годах» (СПб., 2001), Дмитриевой И.И. «Проекты реформирования образования иих роль в развитии отечественной средней школы начала XX в.» (СПб., 2005), Марковой С.М. «Влияние государства и общества на гимназическое образование в России во второй половине XIX — начале XX в.» (Тула, 2007), Ипатовой Е. Ю. «Значение образовательной реформы второй половины XVIII века в становлении и развитии системы отечественного образования» (Н. Новгород, 2011).

Междисциплинарный анализ состояния разработанности темы исследования выявил, что в педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем, отсутствуют исследования, посвященные комплексному и всестороннему историко-педагогическому анализу развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в начале XVIII — конце XX века.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью разрешения противоречий:

— на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом общества на создание общеобразовательных учреждений инновационного типа, обеспечивающих предоставление качественных образовательных услуг и недо-

6

статочной разработанностью историко-педагогического обоснования стратегии развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в контексте сохранения и трансляции своего национально-культурного своеобразия;

— на научно-теоретическом уровне: повышением внимания педагогической науки к накопленному отечественному педагогическому опыту и недостаточной разработанностью в историко-педагогическом знании теоретико-методологических основ изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века;

— на научно-методическом уровне: потребностью современной практики в повышении качества общего образования в период ее активной модернизации и недостаточным осмыслением в педагогической науке теоретико-методологических основ развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

Анализ теоретических и прикладных разработок в области развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в начале XVIII — конце XX века позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается:

— в теоретическом плане: в выделении и структурировании развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века, в реконструкции процесса их развития путем использования обоснованной 'методологии изучения развития общего образования в историко-педагогическом исследовании;

— в практическом тане: в выявлении основных направлений и этапов развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века, которые могут послужить научно-методическим основанием современных модернизационных процессов в общем образовании.

Цель исследования — историко-педагогическое обоснование развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России вначале XVIII — конце XX века.

Объект исследования — общеобразовательные учреждения инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

Предмет исследования — развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Определить теоретико-методологические основы изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

2. Выявить общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

3. Представить периодизацию развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

4. Реконструировать особенности развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

Обоснование хронологических рамок исследования.

Выбор в качестве хронологического отрезка в развитии отечественной педагогической науки и практики началаХУШ — конца XX века обусловлен тем, что именно в это время наиболее рельефно осуществлялось смещение векторов государственной образовательной политики, привлекающих внимание общественности к проблемам образования, способствующих «педагогизации» общественного сознания, стимулирующих инновационные процессы в общем образовании.

Нижняя граница представлена началом XVIII века и связана с обозначившимися изменениями государственной политики в области народного образования и началом процесса зарождения новой модели школы инновационного типа, катализатором которого выступили петровские преобразования.

Верхняя граница представлена концом XX века, так как именно в этот период в России шел процесс развития общеобразовательных учреждений инновационного типа.

Основные понятия, отражающие авторскую позицию в контексте исследуемой проблемы, следующие:

Развитие — это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения системы общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

Общеобразовательное учреждение инновационного типа — это учреждение, характеризующиеся устойчивой, системной инновационной деятельностью, посредством отработки новых моделей образовательного процесса, ведущих опытно-поисковую деятельность, стремящихся к постоянному своему обновлению.

Методологической основой исследования выступили: исторический подход (М.С. Бургин, Ф.Ф. Королев, А.И. Ракитов), позволивший соединить генетическую и прогностическую интерпретацию развития рассматриваемого феномена; аксиологический подход (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, В.А. Сластенин), давший возможность выявить ценностно-смысловые ориентиры; исторический принцип, принцип социального подхода.

Теоретическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики в контексте обозначенной проблемы. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены:

на философском уровне:

— положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений (Ф. Гегель, К. Маркс), позволившие показать, каким образом историческое время вводится в исследование и процессы органического, вообще природного мира, и мира социального; законы и категории теории познания, философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский);

на общенаучном уровне:

— положения философии и методологии образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.Г. Рындак, В.В. Сериков);

— концепции, выявляющие взаимосвязь и взаимообусловленность инновационной деятельности и типа общеобразовательного учреждения (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, М.М. Скаткин, А.Н. Тубельский), позволившие определить основные признаки общеобразовательного учреждения инновационного типа как инструментария историко-педагогического познания; концептуальные идеи исторического подхода (М.В.Богуславский, И.И. Кравченко, Н.П. Юдина), позволившие рассмотреть развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в контексте социальной системы, ее теоретического потенциала;

на конкретно-научном уровне:

— теория и методология историко-педагогического исследования (Б.М. Бим-Бад, C.B. Бобрышов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, С.В.Куликова, М.А. Лукацкий, Н.В. Назаров, З.И. Равкин, A.A. Романов, А.Н. Шевелев); положение о взаимосвязи и взаимообусловленности целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в отдельных странах и регионах (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джу-ринский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов), способствующее выявлению особенностей развития общеобразовательных учреждений инновационного типа; идеи, обосновывающие отечественные традиции развития школы и образования (B.C. Болодурин, Т.С. Буторина, А.В.Овчинников, A.A. Романов); идеи проектирования и прогнозирования путей развития инновационных образовательных систем (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, А.Н. Ксенофонтова, В.С.Лазарев, М.М. Поташник, Н.Х. Розов, В.Г. Рындак, В.И. Слободчиков, Л.Б. Соколова, В.М. Степанов).

Источниковедческую основу исследования составили:

1. Архивные источники: материалы Российского государственного исторического архива (г. Санкт-Петербург), Государственного архива Оренбургской области (г. Оренбург), Протоколы Коллегии управления народного образования облисполкома Оренбургской области.

2. Официальные нормативно-правовые документы, связанные с основами образовательных реформ в России в XVIII — конце XX века.

3. Статистические сведения по развитию системы образования в России рассматриваемого периода.

4. Мемуарные работы, воспроизводящие развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

5. Комплекс публикаций, отражающих развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2010 по 2015 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2010 — 2012 гг.)посвящен изучению философской, психолого-педагогической, историко-педагогической литературы, архивных материалов, нормативной базы, статистических сведений по развитию системы образования в России, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта образовательной политики. Сформулирована ведущая идея исследования. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель и задачи. Сформирована эмпирическая модель исследования.

Методы исследования: контент-анализ, индукция, дедукция, моделирование, монографический, историографический, историко-сравнительный метод.

Второй этап (2012 — 2013 гг.)посвящен систематизации и концептуализации теоретического и накопленного эмпирического материала. На этом этапе выявлены общественно-исторические предпосылки становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений представлена периодизация их развития. Сформирована гносеологическая модель исследования.

На данном этапе использовались методы: историко-генетический, исто-рико-системный, историко-сравнительный.

Третий этап (2013 — 2015 гг.) позволил сформировать теоретическую модель. На данном этапе актуализированы явления и события прошлого, имеющие высокую теоретическую и практическую значимость для теории и практики современного образования. Методы исследования: конструктивно-генетический анализ, обобщение, систематизация и классификация историко-педагогического знания.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования в пунктах: 2) история развития педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий; развитие педагогической лексики и терминологии); 3) педагогическая антропология (педагогические системы/условия/ развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); 6) концепции образования (социокультурная обусловленность динамика образования; социальные эффекты образования; инновационные процессы в образовании).

Научная новизна исследования состоит в комплексном исследовании развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века. Конкретное приращение научного знания представлено следующими положениями:

— представлены сущностно-содержательные характеристики понятия «общеобразовательное учреждение инновационного типа» как социокультурного феномена исследуемого периода, что позволяет определить значимость инновационного образования в социуме того времени;

— расширены научные представления о процессе развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века и определена взаимосвязь повышения нравственной и духовной культуры общества с основными направлениями развития общеобразовательной школы;

— выявлены общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России, обусловленные поиском и обоснованием концептуальных оснований общеобразовательного учреждения, отвечающего требованиям общества, государства и личности в контексте сохранения культурно-национальной идентичности;

— представлена периодизация развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII —- конце XX века, заключающаяся в изменениях подходов к целевому и организационно-содержательному компоненту функционирования учреждения;

— реконструированы особенности развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века, характеризующиеся адаптацией западноевропейской модели инновационной школы к российской действительности, учетом специфики российской национально-культурной идентичности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы:

— уточняют существующие историко-педагогические описания и объяснения процесса развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в российском образовании;

— расширяют и конкретизируют концептуальные положения педагогики и истории педагогики о роли и функциях общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века;

— воссоздают целостную картину развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII— конце XX века, расширяют на данной основе сложившиеся в истории педагогики представления о совершенствовании деятельности общеобразовательных учреждений в России исследуемого периода;

— изученыв результате целостной историко-генетической реконструкции воззрения выдающихся отечественных деятелей народного просвещения на общеобразовательные учреждения инновационного типа, что позволило определить российские ментальные основы содержания образования, заключающегося в преобладании духовной культуры.

Значение полученных результатов исследования для практики подтверждается тем, что:

— разработана целостная историко-научная концепция развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века, которая будет способствовать повышению общекультурной подготовки и профессионально-педагогической компетентности и мастерства педагога общего образования;

— полученные результаты, представленные в исследовании, могут применяться для разработки учебных пособий, в монографических исследованиях, оформлении историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработки и расширения учебных курсов и программ для учреждений системы среднего и высшего профессионально-педагогического образования, повышения квалификации педагогов (в курсах «История образования и педагогической мысли», «Философия образования», «Педагогическая инноватика», «Управление образовательными системами»);

— содержательная характеристика выявленных общеобразовательных инновационных типов учреждений может быть полезна руководителям современных общеобразовательных организаций для расширения их вариативности, многообразия; проанализированные в работе виды и формы организации общеобразовательных учреждений инновационного типа могут быть использованы

для внутрифирменного обучения и повышения квалификации работников общеобразовательных учреждений.

Достоверность н обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются:

— опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

— многообразием фактического материала исследования;

— использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

— преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на:

— международных конференциях и семинарах: Международной научно-теоретической конференции «Академические ломоносовские чтения», посвященной 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова, «Развитие идей М.В. Ломоносова в контексте социокультурной модернизации российского образования» (Москва, 2011);

— общероссийских конференциях и семинарах: сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки ИТИП РАО (Москва); национальных научно-практических конференциях: «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2011 — 2015); «Региональное управление и проблема эффективности власти в России (XVIII — начало XXI вв.)» (Оренбург, 2012);

— региональных конференциях: «Потенциал и перспективы России в условиях глобализации» (Оренбург, 2011); «Детство. Век двадцатый» (Оренбург, 2012).

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится современное понимание сущности и содержания развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII— конце XX века, включающее совокупность следующих концептуальных идей:

1.Теоретико-методологическим основанием изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века выступают исходные положения историко-педагогического познания, выступающие гносеологической целостностью, включающей исследо-

вательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности (исторический, аксиологический подходы).

2. Общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале

XVIII — конце XX века определили поиск альтернативных моделей общеобразовательного учреждения, обеспечивающих эволюционное развитие образования, соответствующего лучшим мировым аналогам в контексте сохранения национально-культурной идентичности.

3. Критериями периодизации развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века выступают основные направления инновационной деятельности общеобразовательных учреждений: модернизация содержания образования, изучение и внедрение инновационных образовательных технологий, разработка и внедрение системы работы с талантливыми и одаренными детьми, совершенствование механизмов системы управления образовательным учреждением и другие.

4. Выделенные этапы развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII -— конце XX века характеризуются тем, что:

— на первом этапе — начальном этапе (начало XVIII — первая половина

XIX века) осуществились масштабные изменения в системе образования в России, предпринята попытка разработки и обоснования принципиально новой концепции российского образования, приведшей к смене ее стратегических направлений. В 60-70 годы XVIII века была предпринята попытка обоснования системы образовательных учреждений, главной целью которых провозглашалось воспитание «новой породы людей» (И.И. Бецкой). В первой половине XIX века нормативно оформляются и развиваются новые типы общеобразовательных учреждений, разрабатываются их теоретико-методологические основания;

— на втором этапе — конструктивно-преобразовательном (вторая половина XIX — начало XX века) происходит развитие инновационных типов общеобразовательных учреждений в контексте изменений мировоззренческих ориентиров (доминанта культурно-антропологической парадигмы);

— на третьем этапе — системно-идеологическом произошел кардинальный отказ от царской модели школы (в первую очередь гимназии) и ориентация на американскую модель, характеризующуюся отсутствием централизованного управления, гибкостью учебных планов, развитым общественно-государственным управлением образовательным учреждением, достаточно развитой системой внеаудиторной деятельностью обучающихся (ноябрь 1917 — конец 20-х годов XX века); осуществлен возврат к организации школьной жизни по дореволюционному образцу (классическая гимназия) (конец 20-х —

14

начало 50-х годов XX века); шло построение общеобразовательной политехнической трудовой средней школы с производственной деятельностью (1952— 1984 годы); реализовывалось новое прочтение идеи политехнизации (1984 — 1988 годы); осуществлялось построение нового типа школы в контексте широкой дифференциации обучения с отказом от обязательного всеобщего среднего образования (1988 — 1992 годы);

— на четвертом этапе — рефлексивно-преобразовательном (90-е годы XX века) характерным явлением для образовательной системы стало появление и развитие новых типов учебных заведений: гимназий, лицеев, школ-колледжей. Они максимально дифференцировали обучение как составную часть гуманизациии демократизации образования, но при отсутствии должного финансово-экономического, нормативно-правового, научно-методического и кадрового обеспечения.

Личный вклад автора состоит в осуществлении историко-педагогического анализа исследуемой проблемы; определении и историко-педагогическом обосновании развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, две главы, заключите, список использованной литературы, 4 приложения.

Во введении обоснованы актуальность, объект, предмет, цель и задачи, методологические основы, методы и источниковая база исследования, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость, степень научной разработки проблемы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены этапы исследования, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертации; отражена апробация результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы изучения разв!ггия общеобразовательных учреждений инновационного типа в России (начало XVIII — конец XX века)» представлены: методологические основы изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа; общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России; представлена периодизация развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.

Во второй главе «Особенности развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века» охарактеризованы: процессы зарождения и развития общеобразовательных

15

учреждений инновационного типа в XVIII веке; динамика изменений в подходах к организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XIX веке; новации в организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XX веке.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы. Текстовый материал диссертации сопровождается таблицами, рисунками, ссылками на архивные и статистические источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ современных историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.Д. Лельчицкий, М.А. Лукацкий) позволил определить в качестве концептуальных теоретико-методологических ориентиров в изучении развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века исторический и аксиологический подходы.

Исторический подход в нашем исследовании основывается на положении о том, что исследование развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века обусловливает необходимость выявления предпосылок их возникновения (общественно-исторических и собственно педагогических); обоснования критериев периодизации и соответственно этапов развития; определения современного состояния и выявления педагогического потенциала для решения современных проблем общего образования.

Аксиологический подход позволил осуществить историко-педагогическое познание сущности ценностей на личностно-смысловом уровне, раскрыть значение этой категории для анализа явлений конкретной педагогической реальности (И.Ф. Исаев).

В контексте аксиологического подхода ведущими принципами выступали (М.В. Богуславский, З.И. Равкин): приоритетность ценностных ориентаций исследуемой историко-педагогической действительности; наличие условий (социальных, экономических, политических, культурных, педагогических и исторических) и путей реализации ценностных конструктов в педагогической практике; анализ новаторского педагогического опыта в свете ценностной иерархии;прогностический потенциал историко-педагогического знания в отношении современного образования.

Теоретический анализ показал, что в истории отечественной педагогической теории и практики сложились следующие особенности в деятельности

общеобразовательных учрежденийинновационноготипа: данные образовательные учреждения предоставляли ученику возможность получения высокого уровня среднего образования в соответствии с историческими традициями классицизма в образовании и достигнутым международным сообществом уровнем среднего образования; сочетание общечеловеческой (гуманистической) и академической (научно-интеллектуальной) направленности обучения; формирование разносторонних знаний о мире, культуре, основах наук, языке, развитие разнообразных способностей, в том числе способностей к самопознанию и самоопределению.

Историко-педагогический опыт развития общеобразовательных учреждений инновационноготипа в рассматриваемый период в России позволил заключить, что, начиная с эпохи Петра I, Россия активно включена в процессы модернизации системы общего образования. Однако для нее был характерен «догоняющий процесс», что, по мнению некоторых исследователей, характерно и для современной системы образования (М.В. Богуславский).

В диссертации доказывается, что к общественно-историческим предпосылкам развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века относятся: изменения ценностно-смысловых ориентаций населения России, определившие эволюцию образовательных идеалов и реформы системы отечественного образования под воздействием социально-политических преобразований и активным развитием научно-технического знания; поиск оптимальной модели организации общеобразовательного учреждения со стороны официальной власти, гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности в государстве; объективная необходимость в консолидации всех субъектов внутриполитических процессов в стране и, в первую очередь, в общественной и частной инициативе в деле образования; изменения государственной идеологии; попытка создания вариативной системы общего образования в государстве; геополитический цивилизационный фактор, обусловивший цивилизационную педагогическую идентификацию, общественные потребности в снятии прежнего единообразия и стандартизации.

К педагогическим предпосылкам отнесены: поиск национально-культурного образовательного идеала; борьба против утилитарно-прагматического подхода в образовании; духовно-мировоззренческий и идеологический контроль над общим образованием; активное проникновение западных педагогическихидей, развивающихся в русле концепции «нового воспитания», как следствие российское общеобразовательное учреждение формировалось по западноевропейскому образцу;развитие в педагогике взглядов на ее содержаниеобразования, построенногона общечеловеческих ценностях;

17

противоречие в содержательном аспекте преобразования общеобразовательного учреждения: ориентация системы общего образования на культурно-антропологическую парадигму (примат человека, формирование и развитие его способностей), притом, что общество ориентировано на социологическую парадигму развития (примат государственности, общинности и коллективизма) (A.M. Аллагулов).

В исследовании представлены основные критерии периодизации развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века (модернизация содержания образования, изучение и внедрение инновационных образовательных технологий, разработка и внедрение системы работы с талантливыми и одаренными детьми, совершенствование механизмов системы управления образовательным учреждением и другие), позволившие реконструировать изучаемый социально-педагогический феномен в историко-педагогической действительности.

Начальный этап (начало XVIII — первая половина XIX века) связан с масштабными изменениями в системе образования в России, которые произошли в начале XVIII века, когда была предпринята попытка разработки и обоснования принципиально новой теоретико-методологической концепции российского образования, приведшей к смене ее стратегических направлений.

Как отмечается в диссертации, новый виток преобразований системы просвещения выпадает на правление Екатерины II, когда в 60-70 годы XVIII века была предпринята попытка обоснования системы образовательных учреждений, главной целью которых провозглашалось воспитание «новой породы людей» (И.И. Бецкой). В 1764 году императрица утвердила «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», а в 1786 году предпринята попытка создания стройной системы народного просвещения («Устав народным училищам в Российской империи»), когда в каждом губернском городе учреждались главные училища (4 класса), а в уездных городах — малые народные училища (2 класса). Однако все эти реформы носили сословный характер и ориентировались в первую очередь на дворян, для которых создавались пажеский корпус, кадетские корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц. За двадцать лет реформ в области просвещения конца XVIII века проявились как ее успехи, так и ограниченные ресурсы. В 1791 году отмечалась наивысшая численность воспитанников народных училищ и частных пансионов — 17787 человек, а в 1797 году— 15628 воспитанников (JI.M. Артамонова).

В начале XIX века впервые выработан план организации единой системы народного просвещения, включавшей в себя 4 ступени: приходские училища, уездные училища, гимназии, университеты. В 30-40-е годы XIX века отмечался рост численности гимназий с 64 в 1832 году до 84 в 1847 г. Главная

18

задача гимназии - подготовка для поступления в университет. Гимназическое образование характеризовалось общеобразовательной направленностью с преобладанием гуманитарных дисциплин и математики. Но, в результате реформ Николая I, произошло изменение содержательной сущности гимназического образования. Согласно «Уставу гимназий и училищ, состоявших ввведении университетов» (1828 год) учебные заведения каждого типа давали завершенное образование, нарушая созданный по Уставу 1804 года принцип преемственности в системе народного просвещения. В конечном счете, приоритет отводился классическому образованию. Целью умственного развития провозглашалось соединение веры и знания. Такое развитие общеобразовательного учреждения привело к кризису и попытке дифференцировать гимназии на следующие типы: с двумя древними языками; с обучением естествознанию и законоведению; с обучением законоведению.

На втором этапе — конструктивно-преобразовательном (вторая половина XIX — начало XX века) рельефно осуществилось смещение векторов образовательной политики, произошли изменения мировоззренческих ориентиров (доминанта культурно-антропологической парадигмы), привлекших внимание общественности к проблемам образования, способствующих «педагогизации» общественного сознания, стимулирующих массовое педагогическое творчество и превращающих образование в социальную и государственную ценность.

В работе определено, что ко второй половине XIX века сложилась кризисная ситуация в среднем образовании Российской империи. Значительная часть населенных пунктов и городов не имели общеобразовательных учреждений, дававших среднее образование. Дальнейшее развитие сети гимназий могло идти успешно, по мнению Министерства народного просвещения, лишь при материальной поддержке заинтересованных общественных классов. «Правительство, — сказано в «Обзоре деятельности Министерства народного просвещения за 1862 — 1864 годы», — уже много сделало пожертвований в пользу среднего образования и теперь не перестает их делать. Пора принять в этом деле участие и нашему обществу, которое извлекает из учебных заведений непосредственную пользу для себя».

Развитие системы народного просвещения во второй половине XIX века обусловлено несколькими факторами: дальнейшее усложнение социально-экономических и политических отношений в государстве; рост государственного аппарата; реформаторская деятельность Александра II; централизация управления системой народного просвещения; усиление сословности в образовании; борьба между консервативным и либерально-демократическим направлениями; подвижническая деятельность обучающих.

В исследовании установлено, что с 1856 по 1864 годы отмечался резкий подъем государственной инициативы в деле народного просвещения. Эта смена вектора образовательной политики обусловлена реформами Александра II. Смысл масштабных преобразований можно охарактеризовать словами его наставника В.А. Жуковского: «Его высочеству нужно быть не ученым, а просвещенным. Просвещение должно познакомить его со всем тем, что в его время необходимо для общего блага и, во благе общем, для его собственного просвещения, в истинном смысле его есть многообъемлющие знания, соединенные с нравственностью».

Общее состояние образованности в Российской империи, согласно статистическим сведениям (1897 г.), представлено следующим образом: всего населения — 66 млнчеловек; мужчины и женщины до 15 лет — 26,3 млн. (39 %); мужчины 16-59 лет и женщины 16-54 — 33,9 млн. (50,2 %). Уровень грамотных составлял к 1897 г. — 29,6 млн. человек (66 млн. всего) из них мужчины — 44,4 % и женщины — 15,4 %.

Масштабная индустриализация, разворачивающаяся в России в конце XIX — начале XX века обострила противоречия между социальными запросами в области народного образования и уровнем его развития. Состояние массовой школы, содержание образования, методы и средства обучения в ней не отвечали новым требованиям жизни (М.В. Богуславский).

На третьем этапе — системно-идеологическом (1917 — 1991 гг.) выделено пять периодов.

Первый период (ноябрь 1917 — конец 20-х годов XX века), характеризуется отказом от царской модели школы (в первую очередь гимназии) и ориентацией на американскую модель, для которой свойственно отсутствие централизованного управления, гибкость учебных планов, развитая система общественно-государственного управления образовательным учреждением, достаточно развитая система внеаудиторной деятельности обучающихся. Идеологами новой модели школы выступали A.B. Луначарский и Н.К. Крупская. Созданная на основе сплава идей Л.Н. Толстого (свободное воспитание в контексте русской духовности), американского прагматизма и марксистского идеализма, единая трудовая школа не смогла удовлетворить нужды молодого советского государства.

На втором периоде (конец 20-х — начало 50- х годов XX века) принимается решение о необходимости перехода в течение трех лет к десятилетнему обучению с дальнейшим переходом на одиннадцатилетнюю. Представим основные изменения: возврат к организации школьной жизни по дореволюционному образцу (классическая гимназия), введение учебных планов, регламентация внутреннего распорядка школьной жизни, увеличение учебной нагрузки,

20

возвращение классно-урочной системы с руководящей ролью педагога, отметочная система (упразднена была в 1918 году), введение единого обязательного учебника по каждому предмету, возвращение принципа единоначалия в управление школой, возврат регламента поощрения и наказаний учащихся (март 1944 года). С 1934 года структура школы включала в себя: начальную школу (4 класса), неполную среднюю школу (3 класса), среднюю школу (2 класса).

Начало третьего периода (1952 — 1984 гг.) связано с решением XIX съезда ВКП (б), возвращавшим идею введения обязательной общеобразовательной школы. В апреле 1958 года на XIII съезде ВЛКСМ Н.С. Хрущев заявил о планах образовательной реформы. 16 ноября этого же года от имени ЦК КПСС и Совета Министров СССР в СМИ появляются в тезисном изложении 47 положений новой реформы, а уже 24 декабря принимается закон о проведении школьной реформы. Выделены ключевые основы общеобразовательной политехнической трудовой средней школы с производственной деятельностью: увеличение срока обязательного обучения с семи до восьми лет, расширение сети школ рабочей молодежи, возврат с 1966/1967 учебного года десятилетней школы, политехнизация содержания образования (укрепление связи с жизнью), возвращение уроков труда (март 1966 года), введение факультативных занятий (с 7 класса), разрешение школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением предметов, переход с начала 1970-х годов к трехлетней начальной школе.

Четвертый период (1984 — 1988 гг.) связан с новым прочтением идеи политехнизации. Выделены ключевые направления изменений в общеобразовательном учреждении: новая структура (обучение с шести лет и переход к одиннадцатилетнему обучению, возможность специализации с восьмого класса по физике, математике, химии, биологии, гуманитарным и социальным предметам, введение дополнительных учебных часов для уроков труда, введение обязательной трудовой практики (с пятого класса), снижение наполняемости классов (до 30).

Пятый период (1988 — 1991 гг.) связан с рассмотрением в феврале 1988 года на Пленуме ЦК вопросов политики КПСС в отношении перестройки системы образования. Построение нового типа школы связано с такими именами, как Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Караковский и другие. Суть преобразований в системе образования сводилась к следующему — широкая дифференциация обучения с отказом от обязательного всеобщего среднего образования.

В рамках этого периода представляет научно-теоретическую значимость создание инновационных типов общеобразовательных учреждений

21

в России и Оренбургской области в частности. Так, в соответствии с экспериментальным положением о школе-гимназии, утвержденным коллегией министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года, с целью представления учащимся возможности для реализации индивидуального творческого потенциала, самостоятельного выбора предметов для углубленного изучения, дальнейшей профессиональной ориентации педагогический коллектив школы №19 совместно с высшими учебными заведениями городов Орска и Оренбурга разработали положение о многопрофессиональной гимназии, учебные планы, программы и штатное расписание. Гимназия должна была обеспечить изучение основ наук в соответствии с базовым компонентом и углубленное профильное обучение в 8-11 классах (физико-математическое, естественно-научное, гуманитарное), введение специальных курсов по выбору: логика, психология, латынь и другие.

Внедрение новых моделей школы столкнулось с рядом существенных трудностей: переработка учебных программ и реализация их в учебно-воспитательном процессе осуществлялась без должной экспертной оценки специалистами; отсутствие четко проработанной поэтапной программы реализации концептуальных идей эксперимента; отказ администрации школы от согласованных взаимодействий с ОблУНО по изучению и наблюдению за ходом и результатами экспериментальной работы, что противоречило решению коллегии; принципиальные разногласия по вопросам введения платного обучения в начальной школе, организации физического воспитания учащихся начальных классов на базе детской спортивной школы, не имеющей соответствующих специалистов для работы с детьми младшего возраста. Для руководства экспериментом были созданы школьные авторские коллективы, определены этапы осуществления, взаимосвязь с вузами, ПТУ, базовыми предприятиями, детскими садами.

Четвертый этап — рефлексивно-преобразовательный (90-е годы XX века) характеризовался появлением и развитием новых типов учебных заведений, гимназий, лицеев, школ-колледжей. Они максимально дифференцировали обучение как составную часть гуманизациии демократизации образования. Однако этот процесс был сложным и противоречивым. Это объяснялось отсутствием должного финансово-экономического, нормативно-правового, научно-методического и кадрового обеспечения.

В заключении диссертации сделаны выводы, свидетельствующие о решении поставленного комплекса цели, задач и подтверждении ведущей идеи исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Методологические подходы (исторический, аксиологический) в исследовании развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века выступили гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности.

2. Уточнено понятие «общеобразовательное учреждение инновационного типа», рассматриваемое как учреждение, характеризующееся устойчивой, системной инновационной деятельностью, посредством отработки новых моделей образовательного процесса, ведущих опытно-поисковую деятельность, стремящееся к постоянному своему обновлению.

3. Общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале

XVIII — конце XX века обусловили поиск оптимальной модели организации общеобразовательного учреждения, обеспечивающего возможности развития альтернативного образования, изменения в целевом, содержательном и технологическом компонентах.

4. В развитии общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века выделено несколько этапов:

— на первом этапе — начальном (начало XVIII — первая половина

XIX века) в результате масштабных социально-экономических и политических преобразований возникла острая потребность в изменении концептуальных основ построения системы российского образования. В отечественной педагогической науке и образовательной практике продуцировались идеи создания общеобразовательных учреждений, способных удовлетворить потребности общества и государства;

— на втором этапе — конструктивно-преобразовательном (вторая половина XIX — начало XX века) происходит развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в контексте доминанты культурно-антропологической парадигмы, активно развивается частное образование, как альтернатива государственному, научно-педагогическое сообщество активно включается в модернизационные процессы в образовании;

— на третьем этапе — системно-идеологическом (1917 — 1991 гг.) развитие общеобразовательного учреждения осуществлялось в контексте коммунистической идеологии, выступившей методологическим основанием построения новой школы. При этом в последние годы (1988 — 1991 гг.) процесс отмечался построением нового типа школы в контексте широкой дифференциации обучения с отказом от обязательного всеобщего среднего образования;

23

— на четвертом этапе — рефлексивно-преобразовательном (90-е годы XX века) отмечался значительный рост числа общеобразовательных учреждений инновационного типа, в тоже время данные процессы не были в достаточной степени обеспечены соответствующими условиями (финансово-экономическим, нормативно-правовыми, научно-методическими, кадровыми).

В заключении диссертации приведены результаты исследования и определены перспективы дальнейших исследований проблемы развития общеобразовательных учреждений инновационного типав историко-педагогическом контексте, заключающиеся в изучении влияния зарубежной педагогической мысли на развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

I. Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Дякина, Е.В. Становление и развитие инновационных типов общеобразовательных учреждений в России (начало XVIII — конец XX вв.) / Е.В. Дякнна // Современные проблемы пауки и образования [Электронный ресурс]. — 2015. — №6. (приложение «Педагогические науки»). Режим доступа: http://online.rae.ru/2092. ISSN 1817-6321.

2. Дякина, Е.В. Общественно-исторические и педагогические предпосылки становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России / A.M. Аллагулов, Е.В. Дякина // Теория и практика общественного развития—2015. — №3.— С. 123-134.

3. Дякина, Е.В. Особенности становления и развития инновацнонных типов общеобразовательных учреждений в России (начало XVIII — конец XX вв.) / Е.В. Дякина// Современные проблемы науки и образова-ния[Электронный ресурс]. — 2015. — Л» 6. (приложение «Педагогические науки»). Режим доступа: http://online.rae.ru/2014. ISSN 1817-6321.

II. Монографии:

4. Дякина, Е.В. Восхождение к истории педагогики: монография. В 2-х т. Т.2. История отечественной педагогики / Е.В. Дякина / под ред. Г.Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2014. — С.191-198.

5. Дякина, Е.В. Восхождение к истории педагогики: монография. В 2-х т. Т.2. История отечественной педагогики / под ред. Г.Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2015. — С.170-198.

III. Учебно-методические работы:

6. Дякина, Е.В. Развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России: история и современность: учебное пособие / Е.В. Дякина, A.M. Аллагулов. —■ Оренбург: РЦРО, 2015. — 150 с.

IV. Статьи в сборниках международных и российских научно-практических конференций:

7. Дякина, Е.В. Методология изучения становления инновационных типов образовательных учреждений России / Е.В. Дякина / Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седьмой национ.научн.конф. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2011.— С. 59-64.

8. Дякина, Е.В. Новая правовая форма деятельности гимназии: точки роста / Е.В. Дякина / Потенциал и перспективы России в условиях глобализации: сб.ст.Ч.З. / Ред. кол. О.М. Масюто (и др.); отв. ред. Е.В. Годовова; филиал Уральской академии государственной службы в г. Оренбурге, кафедра философии и религиоведения Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургское региональное отделение Российского философского общества,—Оренбург: ООО «Агентство «ПРЕССА», 2011. — С.143-148.

9. Дякина, Е.В. Становление и развитие на основе идей М.В.Ломоносова инновационного типа образовательного учреждения в России / Е.В. Дякина / Развитие идей М.Ю. Ломоносова в контексте социокультурной модернизации российского образования: сборник научных трудов Международной научно-теоретической конференции «Академические ломоносовские чтения», посвященной 300-летию со дня рождения М.В. Ломоносова 10 ноября 2011г. — М., 2012.—С. 396-404.

10. Дякина, Е.В. Внедрение стандартов нового поколения в систему общего образования Оренбурга / Е.В. Дякина /Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: матер. Восьмой национ.научн.конф. Москва, 14 ноября 2012 г. /ред.-сост. Г.Б.Корнетов,—М.: АСОУ, 2012,—С. 53-58.

11. Дякина, Е.В. Механизмы достижения современного качественного образования как ресурса инновационного развития общества и укрепления конкурентоспособности выпускника школы в свете реализации задач национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» / Е.В. Дякина /Актуальные проблемы государственного, регионального и муниципального управления: теория, аналитика, практика: сб. ст./ред.кол. О.М. Масюто (и др.); отв. ред. Е.В. Годовова; Оренбургский филиал РАНХ ГС, Оренбургский филиал

25

институт экономики УрО РАН, Оренбургское региональное отделение Всероссийского общества историков-архивистов. — Оренбург: ООО «Агентство «ПРЕССА», 2012, —С. 88-95.

12. Дякина, Е.В. Научно-методическое сопровождение реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» / Е.В. Дякина / Актуальные проблемы государственного, регионального и муниципального управления: теория, аналитика, практика: сб. стУред.кол. О.М. Масюто (и др.); отв. ред. Е.В. Годовова; Оренбургский филиал РАНХГС, Оренбургский филиал институт экономики УрО РАН, Оренбургское региональное отделение Всероссийского общества историков-архивистов. — Оренбург: ООО «Агентство «ПРЕССА», 2012. —С. 123-130.

13. Дякина, Е.В. Историко-педагогический опыт становления и развития кадетских корпусов в дореволюционной России / Е.В. Дякина//Проблемы современного образования. Интернет-журнал РАО. www.pmedu.ru М.: Российская академия образования, НПБ им. К.Д. Ушинского РАО. — 2013. —№3,— С. 89-93.

ДЯКИНА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ИННОВАЦИОННОГО ТИПА В РОССИИ (НАЧАЛО ХУШ — КОНЕЦ XX ВЕКА)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Заказ № 1156. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,49. Подписано в печать 12.03.2015 г. Отпечатано с готового оригинал-макета 12.03.2015 г. в ООО «Агентство «Пресса»

ЛР N» 063109 от 04.02.1999 г. ИНН/КПП 5610056518/561001001 460015, г. Оренбург, ул. Пролетарская, 15, тел. 30-61-83, e-mail: presal999@mail.ru