Факторы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам

Шукаева, Тезата Магометовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Факторы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам

Автореферат

Автор научной работы: Шукаева, Тезата Магометовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Факторы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам"

На правах рукописи

Шукаева Тезата Магометовна

ФАКТОРЫ ВОСПРИИМЧИВОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К НОВШЕСТВАМ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003470255

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Харисова Людмила Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич

кандидат педагогических наук, доцент

Хомерики Ольга Геннадьевна

Ведущее учреждение:

Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Защита состоится 15 июня 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.020.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Учреждении Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании» по адресу: 117449, Москва, ул. Шверника, 17, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании».

Автореферат разослан 14 мая 2009 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета,

доктор педагогических наук

И.М. Курдюмова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные и экономические трансформации в российском обществе приводят к существенным изменениям в сфере образования: меняются социальные требования, социальный заказ образованию, для выполнения которого образовательным учреждениям требуется достигать более высоких, чем прежде, результатов. В этой связи процессы развития школы становятся неотъемлемой частью ее жизнедеятельности, а идея развития -ключевой в идеологии новой школы.

Концепцией модернизации российского образования предусматривается обеспечение поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации, так как повышение качества их инновационной деятельности становится такой же объективной необходимостью, как и повышение качества образовательной деятельности. При этом успех инновационного процесса обусловливается правильно выбранной стратегией, умелым сотрудничеством с партнерами и педагогами, а также восприимчивостью учреждений к новым педагогическим разработкам. Однако большая доля педагогических новшеств, способных повысить качество учебной и воспитательной деятельности, все же остается неизвестной широкому кругу общеобразовательных учреждений. О части новшеств школы имеют достаточно неполную, а иногда и искаженную информацию, не умея выбирать, а затем и внедрять наиболее полезные для собственного развития новшества, демонстрируя низкую восприимчивость к ним.

В отечественной педагогической литературе в последнее время уделяется достаточно большое внимание вопросам развития общеобразовательных учреждений и совершенствования их инновационной деятельности. Проблема инноваций широко и обстоятельно рассмотрена в контексте анализа общих процессов модернизации и развития российского образования (А. Ю. Белогуров, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, О. В. Заславская, М.В. Кларин, В.В, Краевский, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, Г. П. Новикова, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, ВЛ.Сластенин, А.П. Тряпицына, J1.A. Харисова, H.H. Шамрай, Н.Р. Юсуфбе-кова и др.). Разработаны различные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.Н. Беспалько, П. Далин, В. Руст, Л. де Ка-луве, Э. Маркс, М. Петри, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков).

Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангелов-ски, Г.А. Бордовский, Е.М Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., А.М. Капто, B.C. Лазарев, A.B. Лоренсов, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.ИШамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (A.A. Арламов, В.И. Журав- '

лев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (A.A. Арламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики).

Большое внимание уделяется проблемам управления развитием школы, различные аспекты которой рассматриваются в работах Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, И.М. Курдюмовой B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Д.А. Торопова, Т.Н. Шамовой и др.

В зарубежной педагогике, где исследования инноваций в большей степени носят прагматический характер, рассматриваются в основном практические аспекты освоения инноваций (А. Николлс, Дж. Бассет, А. Адаме, Дж. Нисбет, Э. Роджерс и др.) и создания условий, необходимых для «жизнедеятельности» инноваций (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем, А. Эллис и др.).

В ряде работ (В.С.Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.И. Субетто и др.) затрагиваются вопросы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам. Однако данная проблематика рассматривается пока еще на абстрактном уровне. Остаются не разработанными такие проблемы, как оценка уровня восприимчивости образовательных учреждений к новшествам, выявление того, какие факторы определяют уровень восприимчивости. Это определило проблему нашего исследования.

Объект исследования: процессы поиска общеобразовательными учреждениями педагогических разработок, внедрение которых потенциально могло бы повысить качество их деятельности, их оценки и принятия решения о внедрении.

Предмет исследования: факторы, определяющие восприимчивость общеобразовательных учреждений к педагогическим новшествам.

Цель исследования: разработать инструментарий оценки уровня восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и выявить определяющие его факторы.

Гипотеза исследования:

Восприимчивость общеобразовательных учреждений к педагогическим новшествам есть характеристика их инновационных систем, выражающаяся в способности находить потенциально полезные для себя новшества, адекватно их оценивать и рационально выбирать, исходя из потребностей и возможностей своего развития. Восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам в значительной степени зависит от актуализированности у их руководителей и педагогических коллективов потребности в развитии школы, их информированности о существующих вовне педагогических разработках, критичности в оценке действующей в школе образовательной системы, качества используемых методов оценки новшеств.

Задачи исследования:

1. Обобщить результаты исследований и опыта реализации инновационной деятельности общеобразовательных учреждений и выявить проблемы их восприимчивости к новшествам.

2. Разработать методику оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам

3. Теоретически обосновать гипотезу о факторах, влияющих на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам.

4. Разработать методику оценки факторов восприимчивости образовательных учреждений к новшествам.

5. Провести эмпирическое исследование с целью выявления связи между уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и определяющими её факторами.

Методологической основой исследования служили: общая логика обоснования и верификации гипотез; общие понятия и принципы педагогической инноватики; принципы построения измерительных инструментов в гуманитарных исследованиях.

Теоретическую основу исследования составляли:

• теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);

• результаты исследований условий эффективности и структуры инновационных процессов (A.A. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• работы по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.Л. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

Методы исследования: теоретический анализ педагогических исследований по теме диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; эмпирические методы (изучение педагогического опыта путём наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных).

База исследования: исследование проводилось в Учреждении Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании», опытно-экспериментальная работа осуществлялось на базе 23 образовательных учреждений Кабардино-Балкарской Республики (КБР), среди которых были 6 гимназий, 2 лицея, 15 средних общеобразовательных школ. В эмпирическом исследовании принимало участие 262 респондента (директора школ и руководители методических объединений).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 3-х лет и состояло из трёх этапов.

Первый этап (2005-2006гг.) - изучение научных источников, анализ и вы-

бор подходов исследования, определение научного аппарата и гипотезы исследования.

Второй этап (2006-2007гг.) - формирование понятийного аппарата исследования, определение факторов восприимчивости образовательных учреждений к новшествам, разработка методики их оценки.

Третий этап (2007-2008гг.) - проведение констатирующего эксперимента, описание хода и результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

1. Разработан инструментарий диагностики уровня восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам.

2. Показано существование различий в уровне восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам.

3. Теоретически и эмпирически обосновано существенное влияние на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам:

• стратегической ориентации общеобразовательных учреждений, определяемой их направленностью: на создание образовательной системы качественно отличной от традиционной; на создание модернизированной образовательной системы; на сохранение существующей образовательной системы;

• критичности руководителей и педагогических коллективов учебных заведений по отношению к их образовательной деятельности;

• информированности общеобразовательных учреждений о существующих вовне педагогических разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе;

• надежности используемых в общеобразовательных учреждениях способов оценки новшеств.

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в педагогическую инноватику в части восприимчивости общеобразовательных учреждений к новациям, раскрывая понимание ее роли в инновационной деятельности. Выделенные факторы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам, и методика их оценки являются основой для выявления причин снижения восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам, создавая теоретические предпосылки для прикладных исследований и разработок в области повышения их инновационной активности.

пользования методики оценки факторов восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам. Результаты исследования могут также использоваться в системе послевузовской профессиональной подготовки для повышения инновационной компетентности руководителей и учителей общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существует актуальная научная проблема оценки уровня восприимчивости образовательных учреждений к педагогическим новшествам и понимания того, какие факторы определяют их различия по этой характеристике.

2. Разработанный инструментарий оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений позволяет надежно выявлять их различия по этой характеристике.

3. Существенными факторами, определяющими различия в восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам являются их стратегическая ориентация, критичность по отношению к их образовательной деятельности; информированность о существующих вовне педагогических разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе; надежность используемых способов оценки новшеств. Существует статистически значимая связь между уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и уровнем определяющих ее факторов.

4. Общеобразовательные учреждения с высоким уровнем восприимчивости к педагогическим новшествам характеризуется тем, что они:

• ориентированы на создание образовательной системы качественно отличной от традиционной, стремятся занять лидерскую позицию или быть в числе лучших;

• осуществляют качественный анализ состояния своей образовательной системы;

• изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения;

• используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность и принимают коллегиальные решения о внедрении.

Общеобразовательные учреждения с низким уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к педагогическим новшествам характеризуется тем, что они:

• слабо ориентированы или не ориентированы на развитие и вводят новшества, от которых по каким-то субъективным причинам не могут отказаться;

• осуществляют некачественный анализ состояния своей образовательной системы, не обеспечивающий выявления значительной части актуальных проблем;

• не имеют детальной информации о большинстве существующих педагогических разработках, потенциально полезных для внедрения;

• не используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность и решения о внедрении принимаются администрацией.

Достоверность результатов исследования обеспечивается логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, обоснованным выбором показателей и критериев оценки инновационной деятельности, экспериментальной проверкой разработанного метода оценки на школах с разным уровнем инновационной деятельности, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.

Апробация теоретических положений и результатов исследований проводилась в ходе эмпирического исследования в 23 общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики, на заседаниях лаборатории анализа инновационных процессов в общем образовании и ученого совета Учреждения Российской академии образования «Институт инновационной деятельности в образовании» (2007, 2008г.г.), на семинарах, круглых столах работников образования г. Нальчика (2007г.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Инновационная деятельность в образовании» (г. Москва, 2008); «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (г. Елец, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации 165 страниц. Она содержит 12 таблиц и б рисунков. Список использованной литературы включает 193 наименования.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована тема исследования, рассмотрена актуальность проблемы в современных социально-экономических условиях, охарактеризован аппарат исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту, даны сведения об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе - «Логико-теоретические основания исследования восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам» - на основе анализа исследований и опыта реализации инновационной деятельности об-

щеобразовательных учреждений выделены проблемы их восприимчивости к новшествам и сформулированы теоретические положения, отражающие существо авторского подхода к исследованию ее факторов.

Инновационная деятельность в общеобразовательных учреждениях представляет собой качественные изменения в их образовательных процессах, обеспечивающие достижение более высоких образовательных результатов за счет освоения и внедрения новых образовательных идей, моделей или технологий. При этом важнейшей характеристикой способности общеобразовательных учреждений к развитию является их восприимчивость к новшествам.

В диссертации показано, что в настоящее время отсутствует единое понимание восприимчивости к новшествам образовательных учреждений. Утверждается, что для восприятия новации образовательной системой школы уровень восприимчивости коллектива школы, его руководителя должны этой новации соответствовать (А.И. Субетто). При этом восприимчивость трактуется: как сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решения об использовании какого-либо новшества, в котором выделяется ряд этапов: ознакомление с проблемой; её анализ, анализ имеющихся путей её решения, выбор пути, принятие последствий выбора решения (Э. Роджерс); как мера готовности коллектива понять или принять суть предлагаемых ему новаций (О.Г. Хомери-ки); как готовность и способность организации к поиску и освоению новшеств (А.Э. Петросян); как структурный компонент инновационного потенциала, характеризующий способность организации воспринимать новое, с одной стороны, и сдерживать его отторжение - с другой (А.М. Моисеев); как способность к быстрому и эффективному освоению новшества, побуждению, созданию и внедрению новаций (Ю.В. Шленов); как характеристика инновационной активности организации (Н.П. Масленникова). Существуют и другие представления о восприимчивости к новшествам, однако все они отличаются некоторой абстрактностью, что затрудняет их использование для описания восприятия новшеств общеобразовательными учреждениями.

Проведенный нами анализ практики восприятия новшеств общеобразовательными учреждениями позволил выделить возникающие при этом проблемы.

Большинство общеобразовательных учреждений слабо ориентированы или не ориентированы на развитие своих образовательных систем, внедряя новшества, рекомендованные органами управления образованием, наиболее распространенные или «модные» (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян). Проблемы также возникают при определении перспектив развития, так как педагогическая модель, призванная быть основой для определения недостатков образовательной системы, как правило, или отсутствует вовсе, или известна только узкому кругу участников инновационной деятельности, или представлена таким образом, что

не может выступать в качестве ориентира для анализа и будущего развития (И.И. Калина, Н.В. Немова и др.).

Источником проблем является и процесс выделения элементов педагогической системы, требующих изменения, так как анализ осуществляется фрагментарно, а движение не всегда происходит от следствия к вызвавшей его причине. Кроме того, анализ часто является неполным, поверхностным, ведется только по отношению к отдельным частям и компонентам образовательной системы, что существенно затрудняет определение масштаба необходимых изменений. Анализ в большинстве случаев завершается прежде, чем устанавливаются действительные причины выявленных на его начальном этапе недостатков в результатах образовательной деятельности, что не позволяет установить глубину необходимых преобразований в образовательной системе, а также требуемых для этого затрат (временных, трудовых, материальных).

Все это происходит из-за того, что большинство учителей не владеют эффективными средствами проблемно-ориентированного анализа образовательной системы, а большинство руководителей - средствами включения учителей в эту деятельность, а также средствами ее эффективной организации (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян).

Существенный вклад в проблематику восприятия новшеств вносит отсутствие у общеобразовательных учреждений адекватных критериев их оценки при выборе. Как правило, новшества не изучаются с точки зрения их потенциальной результативности и надежности, а также результативности в других образовательных учреждениях. Не всегда оценивается полнота информации об их содержательной и технологической сторонах. Не изучаются рекомендации экспертов о новшествах, не анализируются факторы риска при их введении. В результате, как отмечают Г.И. Герасимов и JI.B. Илюхина, около половины (48%) инициаторов изменений начинают действовать исходя из желания «сделать так, как это (нововведение) было сделано там-то...», еще около 24% принимаемых решений мотивируются «просто желанием попробовать что-то новое». И только 20% решений принимаются на основе сопоставления имеющихся проблем с теми, что были решены в результате инновационного изменения в референтной системе. Кроме того, решения о внедрении чаще принимаются или руководителем единолично, или узкой группой, что ведет в дальнейшем не только к снижению участия учителей в реализации, но и к скрытому, а иногда и открытому сопротивлению изменениям (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и ДР-).

При сборе информации о новшествах образовательные учреждения часто охватывают не весь спектр существующих вовне педагогических разработок (О.Г. Хомерики, Н.В. Немова и др.). Составить представление обо всем этом многообразии и выделить те разработки, которые можно было бы использовать

в своей практике, достаточно сложно. Причины этого часто связаны с подходами к поиску нужной информации, с отсутствием у руководителей и учителей умений интерпретировать полученную информацию о новшествах, с несфор-мированностью у членов педагогического коллектива установок, адекватных ситуации поиска и выбора нового.

Осложняет процесс формирования адекватного представления об имеющихся педагогических разработках отсутствие в системе школьного образования качественной научно-методической базы, позволяющей практикам легко ориентироваться в пространстве новшеств, облегчающей поиск разработок нового поколения, наиболее целостно и полно выражающих идеи развития школьников (Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева и др.). Кроме того, потенциальным потребителям новшеств для построения целостной картины необходимо обращаться к большому количеству разнообразных источников информации, часто дублирующих друг друга, дающих неполную, неконкретную информацию, а иногда и искажающих ее. Проделать такую работу, требующую значительного времени, способны лишь самые мотивированные на высокие результаты педагоги. Однако, как правило, стимулирование педагогов на поиск новшеств практически отсутствует.

Проблемы существуют и в организации сбора информации о новшествах (распределении функций по поиску между учителями; определении порядка обмена информацией о наиболее интересных и качественных разработках), и в создании необходимых для эффективного поиска условий.

В результате при изучении любого нововведения в общеобразовательных учреждениях часто остается без ответа множество вопросов, связанных: с необходимостью его совмещения с существующими учебными планами и npoipaM-мами; с повышением требований к переподготовке и повышению квалификации учителей, расширением сферы их неформальной коммуникации; с поиском новых учебных и методических материалов; с согласованием будущих образовательных результатов с требованиями и ожиданиями родителей и т.д. (А.И. Адамский, А.Г. Каспржак, Т.М. Ковалёва и др.).

Таким образом, в результате анализа проблем восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам в нашем исследовании сделан вывод о наличии у них большого резерва, связанного с этой характеристикой инновационной деятельности, который может быть задействован при выделении факторов, определяющих уровень этой восприимчивости.

В диссертации проанализированы выделенные в общей и педагогической инноватике факторы, влияющие на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам и определяющие ее уровень, а также их различные классификации (H.A. Кулемин, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Э. Петросян, Р. Росфелл, Дж. Роузгер и др.). Среди них: факторы инновационного потенциала,

составляющие общий фон восприимчивости к инновациям и являющиеся ее предпосылками (владение информацией о новшествах, путях и способах их применения; наличие реального доступа к нужным новшествам; наличие резервов (материальных, финансовых, кадровых и т. д.), которые можно направить на их внедрение.); факторы коммуникационной структуры, которые действуют в разных направлениях и подчас вносят противоположный вклад в восприимчивость к новшествам (размеры образовательного учреждения, принадлежащие ему ресурсы; степень формализации деятельности; степень централизации власти и др.).

Поскольку все эти факторы существуют не изолированно, а переплетаются друг с другом, картина восприимчивости к новшествам становится сложной, противоречивой и неоднозначной. Использование этих и других комбинаций факторов, на наш взгляд, не позволяет с большой долей определенности оценить уровень восприимчивости общеобразовательного учреждения к новшествам. Поэтому при определении факторов восприимчивости общеобразовательных учреждений мы исходили из иных оснований.

Основанием для выделения факторов восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам в нашем исследовании явилась научная база, включающая в себя результаты исследований и разработок по педагогической инноватике и определяемая выбором подхода к пониманию проблем развития. В настоящее время сформировалось несколько таких подходов: подход к развитию общеобразовательного учреждения с позиций рационализации труда учителей (Ю.К. Бабанский); подход к развитию общеобразовательного учреждения как к освоению новой образовательной модели, предложенный голландскими учеными и консультантами (JI. де Клуве, Э. Маркс, М.Петри); подход с позиций проектирования педагогической системы (В .П. Беспалько); подход, реализующий общие принципы организационного развития в образовательных учреждениях (П. Далин и В. Руст); системно - деятельностный подход к развитию образовательных учреждений (B.C. Лазарева).

Анализ достоинств и недостатков этих подходов позволил выделить в качестве наиболее продуктивного системно - деятельностный подход, который достаточно наиболее целостно представляющей инновационную деятельность в общеобразовательном учреждении и предлагает модель инновационной деятельности, обладающую целым рядом преимуществ. Среди них наличие теоретического обоснования; высокий уровень обобщенности, выражающейся в отсутствии жесткой связи с какой-либо одной педагогической системой; возможность определять требования к способам выполнения всех основных функций инновационной деятельности, позволяющих выявлять проблемы образовательного учреждения, искать и оценивать возможности их решения, планировать изменения и их осуществление; обеспечивать возможность определять требова-

ния к результатам выполнения функций инновационной деятельности.

С позиций системно - деятельностного подхода инновационная деятельность общеобразовательного учреждения определяется как целенаправленное преобразование педагогическим коллективом ее педагогической системы с целью повышения способности достигать качественно более высоких результатов образования. Под восприимчивостью к новшествам в рамках этого подхода понимается свойство образовательной системы, выражающееся в способности находить, адекватно оценивать и выбирать новшества, внедрение которых потенциально позволит повысить качество образования. (B.C. Лазарев).

Таким образом, восприимчивость к новшествам охватывает стадии инновационного процесса от поиска новшеств до принятия решения об их внедрении или отказе от них. При таком понимании восприимчивости к новшествам можно предположить, что эта характеристика будет на более высоком уровне у тех общеобразовательных образовательных учреждений, которые:

• имеют актуализированную потребность в развитии, заставляющую их занимать лидерскую позицию или быть в числе лучших общеобразовательных учреждений, создавая образовательную систему качественно отличную от традиционной;

• критично оценивают результаты собственной деятельности, качественно анализируют состояние педагогической системы и выявляют большинство существующих проблем;

• обладают достаточно полной информацией о существующих возможностях для развития, изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения;

• адекватно оценивают существующие во вне педагогические разработки, используя специальные процедуры и методы, обеспечивающие полноту и обоснованность оценки, коллегиально принимают решения о внедрении.

Во второй главе «Эмпирическое исследование восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам» содержится описание проверки разработанной гипотезы исследования и анализ полученных результатов.

Проверка гипотезы предполагает выявление наличия связи между восприимчивостью общеобразовательных учреждений к новшествам и их инновационной активностью, а также активностью восприятия новшеств извне и уровнем выделенных факторов, обусловливающих их восприимчивость к новшествам. Для оценки этих параметров были разработаны показатели, шкалы и процедуры.

Оценка восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и обусловливающих ее факторов производилась по отношению к сформированной выборке педагогических разработок, в число которых вошли наиболее детально и операционально описанные новшества, различающиеся, по своему

масштабу (системные новшества, предполагающие изменения во всей образовательной системе школы; модульные новации, вносящие изменения в образовательную систему ступени школы; локальные новшества, относящиеся к деятельности педагога).

В соответствии с разработанным определением восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам ее показателями являются число и масштаб новых педагогических разработок, внедренных за последнее время или планируемых к внедрению.

Проверка валидности предложенного способа оценки производилась путем сопоставления ее результатов с активностью восприятия общеобразовательными учреждениями новшеств извне, определяемой по числу произведенных изменений в различных компонентах их образовательных систем на всех ступенях за счет заимствованных педагогических разработок.

Показателем информированности общеобразовательных учреждений о существующих вовне педагогических разработках, внедрение которых способно повысить результаты их деятельности, служила глубина их изучения, которая оценивалась по следующим уровням: разработка хорошо известна, поскольку специально изучалась и оценивалась на предмет целесообразности ее внедрения; разработка в основном знакома, но детально не изучалась; о существовании разработки известно, но детальной информации о ней нет; разработка не известна.

Надежность оценки новшеств выявлялась по показателям обоснованности (уровню методической оснащенности) и включенности педагогического коллектива в ее процедуру. В диссертации выделены следующие уровни надежности оценки новшеств в общеобразовательном учреждении: оценка производится единолично директором общеобразовательного учреждения или кем-то из его заместителей; оценка производится коллегиально директором и его заместителями в результате обсуждения; оценка производится коллегиально в результате обсуждения с участием директора, его заместителей, а также привлекаемых сотрудников общеобразовательного учреждения; оценка производится специально создаваемой экспертной группой из ведущих сотрудников общеобразовательного учреждения, передающей заключение директору, который единолично принимает решение; оценка производится специально создаваемой экспертной группой из ведущих сотрудников общеобразовательного учреждения, передающей заключение директору, который принимает решение после обсуждения с заместителями; оценка производится привлекаемыми извне высококвалифицированными экспертами, передающими свое заключение директору, который единолично принимает решение; оценка производится привлекаемыми извне высококвалифицированными экспертами, заключение которых обсуждается директором и его заместителями, решение принимается коллеги-

ально; оценка производится по специальной методике экспертизы педагогических разработок, заключение передается директору, который единолично принимает решение; оценка производится по специальной методике экспертизы педагогических разработок, заключение передается руководству, которое коллегиально принимает решение.

Стратегическая ориентация общеобразовательных учреждений определялась по направленности: на создание образовательной системы качественно отличной от традиционной; на создание модернизированной образовательной системы; на сохранение существующей образовательной системы.

Критичность общеобразовательных учреждений по отношению к своей образовательной деятельности оценивалась по шкале проблематизации методики КИД (качество инновационной деятельности) школ, разработанной Б.П. Мартиросяном.

Процедура оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и факторов, ее обусловливающих, предполагает сбор и обработку исходной информации, определение значений соответствующих показателей и связи между ними. Источниками исходных данных служили мнения, суждения, оценки руководителей общеобразовательных учреждений, документы (программа развития школы, планы экспериментальной работы, планы внедрения новшеств). Для сбора исходной информации были разработаны схема проведения интервью с директором общеобразовательного учреждения; анкета для руководителей общеобразовательных учреждений; схема анализа документов.

В апробации методики оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и обусловливающих ее факторов приняло участие 23 образовательных учреждения из городов и сел Кабардино-Балкарской Республики, характеризующиеся разной инновационной активностью, среди которых были 6 гимназий, 2 лицея, 15 средних общеобразовательных школ. Анкетным опросом было охвачено 262 респондента в возрасте от 24 до 65 лет со стажем работы в системе образования от 1 года до 45 лет. Среди участников опроса 5,9% - директора общеобразовательных учреждений, 26,7% - заместители директора по УВР, 5,9% - организаторы внеклассной работы, 61,5% - руководители методических объединений.

Выбор региона и образовательных учреждений обусловливался стремлением обеспечить представительство в выборке учреждений различных типов, осуществляющих инновационную деятельность в сходных условиях внешней среды, а так же непосредственным участием автора исследования в образовательном процессе одного из учебных заведений данного региона.

В результате обработки данных анкетного опроса руководителей общеобразовательных учреждений, интервью и изучения документов по каждому учреждению были определены значения показателей инновационной активности,

активности восприятия новшеств извне, восприимчивости к новшествам, информированности о существующих новшествах, надежности их оценок, стратегической ориентации и критичности по отношению к своей образовательной деятельности. При обработке использовались средства пакета статистических программ SPSS 15.0. В зависимости от полученных оценок среди учреждений-участников исследования были выделены три группы по каждой из характеристик (с низким, средним и высоким уровнем оценки). Значения оценок восприимчивости к новшествам и обусловливающих ее факторов, а также уровни представлены в таблице 1. В скобках указаны уровни соответствующих характеристик: низкий уровень - (н); средний уровень - (с); высокий уровень - (в).

Таблица 1.

Оценки инновационной активности, активности восприятия новшеств извне, восприимчивости к новшествам и обусловливающих ее факторов в обследованных общеобразовательных учреждениях (в баллах)

Шифр Инно- Активность Воспри- Информиро- Надеж- Критичность

образова- ваци- восприятия имчи- ванность о ность по отношению

тельного онная новшеств вость к существую- оценки к своей образо-

учрежде- актив- извне новше- щих новшест- новшеств вательной дея-

ния ность ствам вах тельности

1 62(в) 39 (в) 40(в) 52(в) 18(в) 30 (с)

2 59(c) 36,25 (в) 15(c) 48(в) 18(в) 17 (н)

3 55 (с) 41,25 (в) Ю(н) 46(в) 10,5 (с) 24 (с)

4 59(c) 29,5 (с) 8(н) 47(в) 8,41 (с) 18 (н)

5 45(c) 33,25 (с) 3(н) 42(c) 15,81 (в) 19 (н)

6 38(c) 28,75 (с) 11(H) 36(c) 13,68 (в) 20 (н)

7 62(в) 30,5 (с) 14(c) 45 (с) 6,48(н) 18 (н)

8 68(B) 46,5 (в) 18(c) 53(в) 15,39(в) 20 (н)

9 51(c) 38,25 (в) 29(c) 32(c) 12,5 (с) 25 (с)

10 40(c) 24,5 (н) 11(H) 47(в) 10.8(c) 16 (н)

11 41 (с) 22,5 (н) 1(H) 33(c) 7(н) 20 (н)

12 50(c) 31 (с) 8(н) 39(c) 12(c) 24 (с)

13 48(c) 29,25 (с) 13(н) 39(c) 14(в) 12 (н)

14 61(B) 38 (в) 20(c) 55(в) 14,04 (в) 27 (с)

15 52(c) 25,5 (н) 1(н) 36(c) 13.64(B) 16 (н)

16 49(c) 22,25 (н) 0(н) 20(н) 6.5(H) 14 (н)

17 34(c) 12,25 (н) 0(н) 27(c) 9.68(c) 18 (н)

18 43(c) 26,25 (с) 0(н) 28(c) 10.4(c) 16 (н)

19 37(c) 24,75 (н) 6(H) 21 (н) 8,25 (н) 20 (н)

20 40 (с) 28,5 (с) 3(н) 35(c) 11.22(c) 24 (с)

21 50(c) 31,25 (с) 13(н) 39(c) 11(c) 20 (н)

22 39(c) 20 (н) 0(н) 22(н) 8.25(H) 16 (н)

23 57(c) 33,5 (с) 22(c) 31(c) 10,5 (с) 16 (н)

По стратегической ориентации обследованные школы распределились следующим образом:

• лидеры - 4 образовательных учреждения (17,4% ). Они составляют группу с высоким уровнем амбициозности притязаний относительно своего места среди других аналогичных учреждений;

• конкурирующие - 14 образовательных учреждений (61%). Они образуют группу со средним уровнем стратегической ориентации;

• пассивные - 5 образовательных учреждений (21,6%). Эти учреждения квалифицированы как обладающие низким уровнем стратегической ориентации.

Распределение уровней показателей инновационной активности, активности восприятия новшеств извне, восприимчивости к новшествам и обусловливающих ее факторов представлено в таблице 2.

Данные, представленные в табл. 2, показывают, что информированность о существующих новшествах и надежность их оценки находятся на более высоком уровне по сравнению с критичностью по отношению к своей образовательной деятельности.

В процессе анализа полученных результатов было осуществлено соотнесение оценок активности восприятия общеобразовательными учреждениями новшеств извне с оценками их восприимчивости к новшествам, информированности о существующих новшествах, надежности оценок новшеств, критичности по отношению к результатам своей образовательной деятельности и стратегической ориентации.

Таблица 2.

Распределение уровней показателей инновационной активности, активности восприятия новшеств извне, восприимчивости к новшествам и обусловливающих ее факторов в обследованных образовательных учреждениях (ОУ)

Уровень Иннова- Актив- Воспри- Инфор- Надеж- Критичность Страте-

показа- ционная ность имчи- мирован- ность по отноше- гическая

теля актив- воспри- вость к ность о оценки нию к своей ориен-

ность ятия новше- сущест- нов- образователь- тация

нов- ствам вующих шеств ной деятель-

шеств новшест- ности

извне вах

Высо- 4 ОУ 6 0У 10У 7 ОУ 8 0У ООУ 4 ОУ

кий

Сред- 19 ОУ 10 ОУ 6 0У 13 ОУ НОУ 6 0У 14 ОУ

ний

Низкий 0 70У 16 ОУ ЗОУ 4 0У 17 ОУ 5 ОУ

Предполагалось, что наличие прямой связи между активностью воспри-

ятия новшеств извне и восприимчивостью общеобразовательных учреждений к новшествам свидетельствует об адекватности предлагаемого способа ее оценки. В противном случае, методика оценки восприимчивости к новшествам нуждается в изменении. Кроме того, наличие связи между активностью восприятия новшеств извне и выделенными факторами, обусловливающими восприимчивость к новшествам, будет доказывать справедливость сформулированной гипотезы исследования.

В таблице 3 приведены полученные значения ранговой корреляции между значениями показателей различных характеристик и оценки их статистической значимости.

Данные, приведенные в таблице 3, свидетельствуют о том, что с достаточно высокой степенью вероятности можно принять гипотезу о связи выделенных факторов с уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам. Наиболее тесная связь обнаружена между восприимчивостью к новшествам и информированностью педагогов о существующих новшествах. Кроме того, наличие связи между активностью восприятия новшеств извне и восприимчивостью к новшествам позволяет считать обоснованным предлагаемый способ оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам.

На следующем этапе анализа было выявлено, насколько значимо различаются группы с разным уровнем активности восприятия новшеств извне по уровню факторов, обусловливающих восприимчивость образовательных учреждений к новшествам. В этих целях по и - критерию Манна-Уитни была оценена значимость различий по выделенным факторам между соседними парами групп с различным уровнем активности восприятия новшеств извне.

Таблица 3.

Связь между оценкой восприимчивости обследованных образовательных учреждений к существующим новшествам и обусловливающих ее факторов с оценкой их активности восприятия новшеств извне

Степень тесноты связи между восприимчивостью к новшествам, обусловливающими ее факторами, и активностью восприятия новшеств извне (р - Спирмена) Уровень статистической значимости

Восприимчивость к новшествам 0,80 0,01

Информированность о существующих новшествах 0,68 0,01

Надежность оценки новшеств 0,62 0,01

Критичность по отношению к своей образовательной деятельности 0,54 0,01

Стратегическая ориентация 0,67 0,01

и - критерий Манна - Уитни позволяет выявлять различия между малыми группами по уровню какого - либо признака, когда численность членов каждой из сравниваемых групп не менее трех, или когда в одной группе два члена, а во второй не менее пяти.

В таблицах 4, 5 и б представлены оценки значимости в уровнях факторов, обусловливающих восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам между парами групп с различным уровнем активности восприятия новшеств извне.

Таблица 4.

Различия в уровне факторов, обусловливающих восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам, между группами с высокой и средней активностью восприятия новшеств извне

Оценка значимости различий в уровне факторов, обусловливающих восприимчивость к новшествам, между группами с высокой и средней активностью восприятия новшеств извне (1) - критерий Манна-Уитни) Уровень статистической значимости

Информированность о существующих новшествах 9 0,02

Надежность оценки новшеств 11 0,038

Критичность по отношению к своей образовательной деятельности 11 0,038

Стратегическая ориентация 10 0,004

Данные таблице 4 показывают, что группы обследованных образовательных учреждений с высокой и средней активностью восприятия новшеств извне значимо различаются по всем факторам, обусловливающим восприимчивость к новшествам. Наиболее значимыми различиями между этими группами следует считать различия в информированности о существующих новшествах и стратегической ориентации.

Полученные результаты (см. табл. 5) показывают, что различия по факторам надежности оценки новшеств и критичности по отношению к своей образовательной деятельности в группах с низкой и средней активностью восприятия новшеств извне не значимы. Это объясняется невысоким уровнем методической оснащенности оценки новшеств и достаточно низким качеством анализа состояния образовательной системы в обследованных образовательных учреждениях в целом.

Представленные в таблице 6 результаты свидетельствуют о том, что группы общеобразовательных учреждений с высокой и низкой активностью восприятия новшеств извне значимо различаются по уровню факторов, обусловливающих восприимчивость к новшествам. Особенно значимы различия в их стратегической ориентации.

Таблица 5.

Различия в уровне факторов, обусловливающих восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам мевду группами со средней и низкой активностью восприятия новшеств извне

Оценка значимости различий в уровне факторов, обусловливающих восприимчивость к новшествам, между группами со средней и низкой активностью восприятия новшеств извне (и - критерий Манна-Уитни) Уровень статистической значимости

Информированность о существующих новшествах 15 0,008

Надежность оценки новшеств 18 0,144

Критичность по отношению к своей образовательной деятельности 16 0,071

Стратегическая ориентация 15 0,05

Таблица 6. Различия в уровне факторов, обусловливающих восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам, между группами с высокой и низкой активностью восприятия новшеств извнё

Оценка значимости различий в уровне факторов, обусловливающих восприимчивость к новшествам, между группами с высокой и средней активностью восприятия новшеств извне (и - критерий Манна-Уитни) Уровень статистической значимости

Информированность о существующих новшествах 6 0,032

Надежность оценки новшеств 3,5 0,012

Критичность по отношению к результатам собственной деятельности 6,5 0,035

Стратегическая ориентация 6 0,018

Таким образом, полученные результаты эмпирического исследования подтверждают гипотезу о влиянии информированности педагогов о существующих новшествах, надежности их оценок, критичности по отношению к своей образовательной деятельности и стратегической ориентации общеобразовательного учреждения на уровень его восприимчивости новшеств.

В заключении на основании обобщения результатов, полученных на различных этапах исследования, сформулированы основные выводы:

2. Разработанный инструментарий оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений позволяет надежно выявлять различия между ними по этой характеристике.

3. Теоретически обоснованная гипотеза о том, что существенными факторами, определяющими различия в восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам являются их стратегическая ориентация, критичность по отношению к их образовательной деятельности, информированность о существующих вовне педагогических разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе, а также надежность используемых способов оценки новшеств, нашла свое подтверждение в проведенном эмпирическом исследовании. Выявлены статистически значимые связи между уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и уровнем определяющих ее факторов.

• ориентированы на создание образовательной системы, качественно отличной от традиционной, стремятся занять лидерскую позицию или быть в числе лучших;

• осуществляют качественный анализ состояния своей образовательной системы;

• изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения;

• используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту й обоснованность, принимают коллегиальные решения о внедрении.

• не используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность, решения о внедрении принимаются администрацией.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:

1. Шукаева Т.М. Восприимчивость как характеристика инновационной деятельности образовательного учреждения // Вестник Университета Российской академии образования. - № 4. - 2008. - С. 66-67 (0,3 п.л.).

2. Шукаева Т.М. Факторы влияния на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам // Ученые записки РГСУ. - № 3. - 2007. - С. 63-66 (0,5 п.л.).

в других изданиях:

3. Шукаева Т.М. Восприимчивость к новшествам как условие развития образовательного учреждения // Педагогические науки. - № 5. - 2008. - С. 5053 (0,3 п.л.).

4. Шукаева Т.М. Пути повышения восприимчивости к инновации образовательных учреждений // Педагогические науки: сборник научных статей. -Елец, 2008. - С. 609 - 617 (0,5 п.л.).

5. Шукаева Т.М. Факторы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам // Образовательная политика. - № 2. - 2009. - С. 8-16 (0,5

П.Л.).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шукаева, Тезата Магометовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Логико-теоретические основания исследования восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам

1.1. Проблема восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам

1.2. Факторы, определяющие восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам.

1.3. Гипотеза исследования.

Выводы по первой главе. j . V

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам.>.

2.1. Методики исследования.

2.2. Исходные данные исследования.

2.3. Анализ результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Факторы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам"

Актуальность исследования. Социальные и экономические трансформации в российском обществе приводят к существенным изменениям в сфере образования: меняются социальные требования, социальный заказ образованию, для выполнения которого образовательным учреждениям требуется достигать более высоких, чем прежде, результатов, В этой связи процес-1 1 ' сы развития школы становятся- неотъемлемой частью ее жизнедеятельности, а идея развития — ключевой в идеологии новой школы.

Концепцией модернизации российского образования предусматривается обеспечение поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность, как опорных площадок процесса модернизации, так как повышение качества их инновационной деятельности становится такой же объективной необходимостью, как и повышение качества образовательной деятельности. При этом успех инновационного процесса обусловливается правильно выбранной стратегией, умелым сотрудничеством с партнерами и педагогами, а также восприимчивостью учреждений к новым педагогическим разработкам. Однако большая доля педагогических новшеств, способных повысить качество учебной и воспитательной деятельности, все же остается неизвестной широкому кругу общеобразовательных учреждений, о части они имеют достаточно неполную, а иногда и искаженную информацию, не умея выбирать, а затем и внедрять наиболее полезные для собственного развития новшества, демонстрируя низкую восприимчивость к ним.

Краевский, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, Г. П. Новикова, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.А.Сластенин, А.П. Тряпицына, Л.А. Харисова, H.H. Шам-рай, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Разработаны различные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, Л. де Калуве, B.C. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, М.М. Поташник, В.А. Сериков).

Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Анге > ' I ловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., A.M. Капто, B.C. Лазарев, A.B. Лоренсов, З.Ф, Мазур, Б.П. Мартиросян,

A.M. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (A.A. Арламов,

B.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян,*С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы оценки и внедрения новшеств (A.A. Арламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики).

Большое внимание уделяется проблемам управления развитием школы, различные аспекты которой рассматриваются в работах Ю.А. Конаржевско-го, В.Ю. Кричевского, И.М. Курдюмовой, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Д.А. Торопова, Т.И. Шамовой и др.

В ряде работ (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.И. Субетто и др.) затрагиваются вопросы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам. Однако данная проблематика рассматривается пока еще на абстрактном уровне. Остается неразработанным, как оценивать уровень восприимчивости образовательных учреждений к новшествам, какие факторы определяют уровень восприимчивости. Это определило проблему нашего исследования.

Объект исследования: процессы поиска общеобразовательными учреждениями педагогических разработок, их оценки и принятия решения о внедрении.

Цель исследования: разработать инструментарий• оценки уровня; восприимчивости общеобразовательных учреждений, к новшествам и выявить определяющие ее факторы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что:

1 .Восприимчивость общеобразовательных учреждений к педагогиче- I ским новшествам есть характеристика их инновационных систем, выражающаяся в способности находить потенциально полезные для себя новшества, адекватно их оценивать и рационально выбирать, исходя из потребностей- и возможностей своего развития.

2. Восприимчивость общеобразовательных учреждений к новшествам в значительной степени зависит от таких факторов, как: актуализированность у их руководителей и педагогических коллективов потребности в развитии школы, их информированность о существующих вовне педагогических разработках, критичность в оценке действующей в школе образовательной системы, качество методов оценки новшеств.

Задачи исследования:

Г. Обобщить результаты исследований и опыта реализации инновационной деятельности общеобразовательных учреждений и выявить проблемы их восприимчивости к новшествам.

2. Разработать методику оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам

4. Разработать методику оценки факторов восприимчивости образовательных учреждений к новшествам.

5. Провести эмпирическое исследование с целью выявления связи между уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений, к новшествам и определяющими-её факторами^

Методологической- основой исследования служили: общая логика обоснования и верификации гипотез; общие понятия и принципы педагогической инноватики; принципы построения измерительных инструментов в гуманитарных исследованиях.

Теоретическукгоснову исследования составляли:

• теория системно-целевого развития школ (B.C. Лазарев);

• работы по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сласте-нин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

База исследования: исследование проводилось в научно-исследовательском Институте инновационной деятельности в образовании РАО, опытно-экспериментальная работа осуществлялось на базе образовательных учреждений Кабардино-Балкарской Республики (КБР).

Основные этапы исследования. Исследования проводилось в течение 3-х лет и состояло из трёх этапов.

Первый этап (2005-2006гг.) - изучение научных источников, анализ и-выбор подходов исследования, определение научного аппарата и гипотезы исследования.

Второй этап (2006-2007гг.) — формирование понятийного аппарата исследования, определение факторов восприимчивости образовательных учре-' ждений к новшествам, разработка.методики их оценки.

Третий этап (2007-2008гг.) - проведение констатирующего эксперимента, описание хода и результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

1. Разработан инструментарий диагностики уровня восприимчивости-общеобразовательных учреждений к новшествам.

2. Показано существование различий в уровне восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам.

3. Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено существенное влияние на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам:

• стратегической ориентации общеобразовательных учреждений, определяемой их направленностью: на создание образовательной системы.качественно отличной от традиционной; на создание модернизированной образовательной системы; на сохранение существующей образовательной системы;

• критичности руководителей и педагогических коллективов образовательных учреждений по отношению к их образовательной деятельности;

• надежности используемых в общеобразовательных учреждениях способов оценки новшеств.

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в педагогическую инноватику в части восприимчивости общеобразовательных учреждений к новациям, раскрывая понимание ее роли в инновационной деятельности. Выделенные факторы, влияющие на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам, и методика их оценки являются основой для выявления причин снижения восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам, создавая теоретические предпосылки для прикладных исследований и разработок в области повышения их инновационной активности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создается возможность повышения инновационной активности общеобразовательных учреждений за счет повышения их восприимчивости к новшествам на основе использования: методики оценки факторов восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам. Результаты исследования могут также использоваться в системе послевузовской профессиональной подготовки для повышения инновационной компетентности руководителей и учителей общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Существенными факторами, определяющими различия в восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам, являются их стратегическая ориентация, критичность по отношению к их образовательной деятельности; информированность о существующих вовне педагогических разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе; надежность используемых способов оценки новшеств. Существует статистически значимая связь между уровнем восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и уровнем определяющих ее факторов.

• ориентированы на создание образовательной системы качественно • отличной от традиционной, стремятся занять лидерскую позицию или быть в числе лучших;

• осуществляют качественный анализ состояния своей образовательной системы;

• изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения;

• не используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность, и решения о внедрении принимаются администрацией.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила в ходе эмпирического исследования в 23 общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики, на заседаниях лаборатории анализа инновационных процессов в общем образовании и ученого совета ИнИДО РАО (2007, 2008г.г.), на семинарах, круглых столах работников образования г. Нальчика (2007г.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Инновационная деятельность в образовании» (г. Москва, 2008); «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (г. Елец, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации 165 страниц. Она содержит 12 таблиц и 6 рисунков. Список использованной литературы включает 193 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Результаты эмпирической проверки гипотезы исследования показали, что разработанный в ходе диссертационного исследования инструментарий позволяет получить достоверные оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и обусловливающих ее факторов.

2. Выявленная существующая статистически значимая связь между стратегической ориентацией' общеобразовательных учреждений, их информированностью» о существующих вовне педагогических разработках, надежностью оценок новшеств, критичностью по* отношению к образовательной' деятельности и их восприимчивостью• к новшествам позволяет объяснить, различия в уровнях восприимчивости к новшествам.

3. Высокий уровень восприимчивости^к новшествам,формируется, когда* общеобразовательные учреждения, ориентированы'на создание образовательной системы, качественно отличной от традиционной, стремятся, занять-лидерскую позицию или быть в числе лучших; осуществляют качественный анализ состояния своей образовательной системы; изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения; используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность, принимают коллегиальные решения о внедрении.

4. Основной вклад в* формирование восприимчивости к новшествам вносят ориентация на создание новой образовательной системы, качественно отличной от существующей, способность анализировать состояние педагогической системы и выявлять большую часть объективно существующих проблем, поскольку лежат в основе формирования потребности'в.совершенствовании образовательной деятельности.

Заключение

Одной из наиболее острых проблем развития современной школы является отсутствие средств, обеспечивающих качественную реализацию инновационной деятельности. При этом успех инновационного процесса обусловливается не только правильно выбранной стратегией, умелым сотрудничеством с партнерами и педагогами, а, в первую очередь, восприимчивостью учреждений к новым педагогическим разработкам. Проблема повышения качества инновационной деятельности исключительно актуальна' для современной школы. Одним из средств ее решения является повышение восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам, выражающейся в способности находить, адекватно-оценивать и выбирать новшества, внедрение которых потенциально позволит повысить качество школьного образования.

В настоящее время отсутствует единое понимание восприимчивости к новшествам образовательных учреждений. Она трактуется: как сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решения об использовании какого-либо новшества, в котором выделяется ряд этапов: ознакомление с проблемой; её анализ, анализ имеющихся путей её решения, выбор пути, принятие последствий выбора решения (Э. Роджерс); как готовность и способность организации к поиску и освоению новшеств (А.Э. Петросян); как структурный компонент инновационного потенциала, характеризующий способность организации воспринимать новое, с одной стороны, и сдерживать его отторжение - с другой (A.M. Моисеев); как способность к быстрому и эффективному освоению новшества, побуждению^ созданию и внедрению новаций (Ю.В. Шленов); как характеристика инновационной активности организации (Н.П. Масленникова): Существуют и другие представления о восприимчивости к новшествам, однако все* они отличаются абстрактностью, что затрудняет их использование для описания восприятия новшеств общеобразовательными учреждениями.

Хотя в отечественной педагогической литературе в последнее время уделяется достаточно большое внимание вопросам развития общеобразовательных учреждений и совершенствования их инновационной деятельности, практически отсутствуют исследования- и разработки, позволяющие четко фиксировать связь между восприимчивостью общеобразовательных учреждений к новшествам и определяющими ее факторами, так как данная- проблематика рассматривается пока еще на абстрактном уровне. Остаются не разработанными такие проблемы, как оценка уровня восприимчивости образовательных учреждений к новшествам, выявление того, какие факторы определяют уровень восприимчивости к новшествам.

Это приводит к некоторым противоречиям, составляющим проблему нашего исследования, объектом которого явились процессы поиска общеобразовательными учреждениями педагогических разработок, внедрение которых потенциально могло бы повысить качество их деятельности; их оценки и принятия'решения о внедрении, а предметом - факторы, определяющие восприимчивость общеобразовательных учреждений к педагогическим новшествам.

Мы предположили, что восприимчивость общеобразовательных учреждений к педагогическим новшествам есть характеристика их инновационных систем, выражающаяся в способности находить потенциально полезные для себя новшества, адекватно их оценивать и рационально выбирать, исходя из потребностей и возможностей своего развития. Она в значительной степени зависит от актуализированности у руководителей общеобразовательных учреждений и педагогических коллективов потребности в развитии, их информированности о существующих вовне педагогических разработках, критичности в оценке действующей в настоящее время в школе образовательной системы, качества используемых методов оценки новшеств.

Основанием для* выделения факторов восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам в нашем исследовании явился« системнодеятельностный подход, который наиболее целостно представляет инновационную деятельность в общеобразовательном учреждении и предлагает модель инновационной деятельности, обладающую целым рядом преимуществ. Среди них наличие теоретического обоснования; высокий уровень обобщенности, выражающейся в отсутствии жесткой связи с какой-либо одной педагогической системой; возможность определять требования к способам выполнения всех основных функций инновационной деятельности, позволяющих выявлять проблемы образовательного учреждения, искать и оценивать возможности их решения, планировать изменения, и их осуществление; обеспечивать возможность определять требования к результатам' выполнения функций инновационной деятельности. С позиций-этого подхода инновационная деятельность общеобразовательного учреждения определяется, как целенаправленное преобразование педагогическим* коллективом ее педагогической'системы с целью повышения способности достигать качественно более высоких результатов образования. Под восприимчивостью к новшествам в рамках этого подхода понимается свойство образовательной системы, выражающееся в способности находить, адекватно оценивать и выбирать новшества, внедрение которых потенциально позволит повысить качество образования.

Разработанный в диссертации инструментарий оценки восприимчивости общеобразовательных учреждений позволяет надежно выявлять различия между ними по этой характеристике.

Проверка гипотезы о существенном влиянии на восприимчивость образовательных учреждений к новшествам стратегической ориентации общеобразовательных учреждений, информированности общеобразовательных учреждений о существующих вовне педагогических разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе, критичности руководителей и педагогических коллективов по отношению к их образовательной деятельности, и надежности используемых в общеобразовательных учреждениях способов оценки новшеств проводилась в ходе эмпирического исследования в 23 общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской Республики:

Теоретически обоснованная гипотеза о том, что существенными факторами, определяющими различия в восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам являются их стратегическая ориентация, критичность по отношению к их образовательной деятельности, информированность о существующих вовне педагогических разработках, предназначенных для-использования в образовательном процессе, а также надежность используемых способов-оценки новшеств, нашла свое подтверждение в проведенном эмпирическом исследовании. Выявлены статистически значимые связи между уровнем» восприимчивости общеобразовательных учреждений к новшествам и уровнем определяющих- ее факторов.

Общеобразовательные учреждения с высоким уровнем восприимчивости к педагогическим новшествам характеризуется тем, что они:

• осуществляют качественный анализ состояния своей образовательной системы;

• изучают большинство из существующих вовне потенциально полезных новшеств на предмет внедрения;

• используют при оценке новшеств специальные процедуры и методы, обеспечивающие ее полноту и обоснованность, принимают коллегиальные решения о внедрении.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы и не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. В исследовании выявлен ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шукаева, Тезата Магометовна, Москва

1. Адамский А.И. Образовательная политика должна быть инновационной: Общее и среднее образование / Адамский А.И. // Перемены. -2003. №3.-С. 4-9.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

3. Арнаутов ВОпыт инновационно — моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998; №1.- С. 18-23.

4. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. №6;- G. 22-27.

5. Беспалько В.П; Персонификационное образование // Педагогика.-1998; №2. С. 12-17.

6. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - №7.- С. 3-7.

7. Васильев Ю.В. Управление целостным учебно-воспитательным процессом // Советская педагогика.- 1986. №8. - С. 51-54.

8. Восприятие и действие / Под редакцией Запорожца A.B. М.: Просвещение, 1967. - 323 с.

9. Восприятие и действие. (XVIII Международный психологический конгресс). Симпозиум 30. М., 1966. 204 с.

10. Восприятие и деятельность / Под редакцией Леонтьева А.Н. М.: Издательство Московского университета. - 1976. - 319 с.11 .Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М.: Мысль, 1972. С. 417.

11. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии . 1997. № 1. - С. 3-10.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ОЕПД «ИНТОР», 1972.-541с.

13. М.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. -№1, - С. 29-39.

14. Демонова И.Д. Метод опытно-экспериментального моделирования в разработке прогноза школы // Новые исследования в педагогических науках. 1985. № 1(45). - С. 12-15.

15. Джасовская И.Н. Стратегия повышения восприимчивости к инновациям. /Диссертация кандидата экономических наук. 1996.

16. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: Владос, 1993. - С. 14-15.

17. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интер-пракс, 1994.-248 с.

18. Дудченко B.C. Инновационные технологии.- М.: Институт эвристики, 1996.-С. 33.

19. Елимова М.Ю. К определению понятия, «инновационный потенциал» // Методы активизации инновационных процессов: Сборник трудов -М.: 1988'. Выпуск 16. - С. 16-22.

20. Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики.- М.: Педагогика.-1984.- №4, с. 32

21. Игропуло И.Ф. Управление инновационными процессами в образовательном учреждений: Методология, теория, технология: Монография -М.: Нар. Образование, 2003. 311 с.

22. Ильин Е.Н.Рождение урока.- М.: Педагогика, 1986. 175с.

23. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. -1993. №6.-С. 16-27.

24. Инновационная движение в российском школьном образовании.- М.: Парсифаль, 1997.-С. 29

25. Инновационная деятельность проблемы и перспективы. ГП НТБСОА, 2004. - 62с.

26. Инновационные модели школы. Учебно-методическое пособие книга №1. Санкт-Петербург: Нева, 2003. 160 с.

27. Инновационные процессы в образовании: Сб. тез. Док. / Отв. Ред. Г.А. Вержбицкий. Новокузнецк: НГИУУ.- 1994. - 82 с.

28. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. / Под редакцией Г.И. Прозументовой- Барнаул-Томск: Издательство Томского университета. - 1997. - 128 с.

29. Инновационные процессы в школах России. / Под редакцией Чечель И.Д. М.: АПКРО.- 1997.- С. 43.31 .Инновационные технологий в образовании: Учебно-методическое пособие. Саратов: СГУ, 2003. - С. 3-4.

30. Исследовательская деятельность: Словарь / Автор составитель Е.А Шашенкова.- М.: АПКиППРО, 2005. С. 64.

31. Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития. // Педагогика. 2002. №10, - С. 37-44.

32. Каспржак А.Г. Инновационные школы, новые виды школ // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М.: Педагогика. - 1997.-С. 51-58.

33. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография.-СПб.: Ателейя, 2000.- 45-56с.

34. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1997. 223 с.

35. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. №5. - С. 104-109.

36. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике,- Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1994. - 365 с.

37. Ковалёва Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы.- М.; Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж; Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 256с.

38. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая- терминология. М.: Просвещение, 1969.- С. 48.4¡.Коршунова H.JT. нужна ли в педагогике новая парадигма? // Педагогика. 2002. №1. - С. 19-26.

39. Краткий психологический словарь / Сост. Карпенко JI.A.; Под общей редакцией Петровского A.B., Ярошевского, М.Г. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

40. Краткий словарь современных понятий и терминов / Бунимович Н.Т. и другие, М.: Республика, 1995.- 509с.

41. Крылова Н.Б. Инновации // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, - 1995. - С. 42-43.

42. Кузякин А. школа нового типа как зеркало перемен / Кузякин А. // Частная школа. Элитарное образование. 1995. №3. - С. 149-155.

43. Кулемин H.A. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования. // Педагогика. 2001. №3. - С.16-20.

44. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.-С. 65.

45. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. 2002. №8. - С. 13-24.

46. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. №5. - С. 12-18.

47. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304с.

48. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. №6. - С. 1218.

49. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика. М.: ИИО РАО, 2006. - 352 с.

50. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инновати-ку. М.: РАО, 2004. - 120 с.

51. Лазарев B.C., Управление инновациями в школе. М.: Центр педагогического образования, 2008. - 352 с.

52. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: ВНИИСИ, 1980.- С. 79.

53. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. М.: «Мысль». - 1981.-С. 29.

54. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Педагогика, 1989.- С. 4345.

55. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиции // Педагогика. 1996. №2. - С. 7-11.

56. Либов Л.С. Новая модель школы // Народное образование. 1993. №4. -С. 17-18.

57. Лихолетов В.В. Свернутая модель законов развития систем // Педагогика. 1996. №6, - С. 35-40.

58. Лузин А.Е. Повышение восприимчивости к нововведениям //ЭКО (экономика и организация промышленного производства). 1986. №7 -С. 117-127.

59. Лукичева И.А. Управление инновационными процессами в образовании Электронный ресурс. ,1997.-Режим доступа: http://wwAV.gmcit/murmansk.ru/text/bit/1997/25/2.HTM

60. Малахов Н.Д. Нововведения в региональном управлении образованием // Педагогика. 1996. №4. - С. 27-33.

61. Мартиросян Б.П. Оценка инновационной деятельности школы. М.: Издательство СпортАкадемПресс, 2003. - 276с.

62. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - С. 76-83

63. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань: КГУ, 1977. - С. 43.

64. Мешков A.A. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социс. 1996. №5. - С 29-32.

65. Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегель В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара, 1998. - 172с.

66. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. №5. - С. 45-50.

67. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. №4.- С. 24-31.

68. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.-С. 107113.

69. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований // Педагогика. 1998. №1. - С. 36-41.

70. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск: Челябинский ФИ-ПО, 1995.-С. 29.

71. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. №5 - С. 10-15.

72. Немов P.C. Психология: словарь — справочник. В 2-х частях. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.- С. 87.

73. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000.- 228с.

74. Новиков' A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждений. М.АПО РАО, 1998.- С. 17-23.

75. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АЛО РАО, 1996.- С. 19-27.81 .Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития/ A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - С 23-25.

76. Новиков A.M., Образовательный проект (Методология образоват. деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 119 с.

77. Новожилов З.Д., Лавров H.H. Образовательная область «технология» вчера, сегодня, завтра // Педагогика. 2001. №5 - С. 23-291

78. Новые модели образовательных учреждении / Московский департамент образования. М.: Новая школа, 1994. - 48 с.

79. Новые педагогические1 технологии: проблемы и решения // Сборник трудов коллектива МКОЦ «Новокосино» / Под редакцией Чёрного < С.Г.-М., 1999.-С. 159.

80. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрырывного профессионального образования: гуманизация, инновация, управление. М.: ААЭП, 1999.-С. 47

81. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. №3, - С. 9-15.90.0рлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: Mill У, 1997.- С. 56-64.

82. Основы менеджмента / Под редакцией Радугина A.A. М.: Центр, 1997.- С.32

83. Педагогическая инноватика: состояние, проблемы, перспективы.-Магнитогорск: МГПУ, 1997. 56 с

84. Педагогические инициативы в образовательных учреждениях республики Дагестан. Махачкала: Юпитер, 1994. -30 с.

85. Педагогические инноваций в образовательных учреждениях региона. Ульяновск: ИПК ПРО,- 2001 79 с.

86. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993.- С. 83.

87. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики.- М.: Центр « Пед. Поиск», 2007.- 176с.

88. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

89. Поташник М.М. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждений / Поташник М.М., Хомерики О.Г., // Магистр. 1994. №5. - С. 27-32.

90. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.- М.: Политиздат, 1989.-270 с.

91. Проблемы педагогической инноватики. Профессиональное образование. Материалы конференций VIII часть 2. Тобольск: ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2004.- С. 47-51.

92. Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование. Материалы конференции VIII часть 1.- Тобольск: ТГПИ им.Д.И. Менделеева, 2004.- С. 31-36.

93. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под редакцией Лернера И.Я. и Журавлёва И.К. М., 1994. - С. 7.

94. Проектирование в образовании: проблемы поиски решения: Сборник научных трудов / Институт педагогических инновации РАО. М., 1994.-С. 5-11.

95. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы науч.-практ. Конф.25-27 мая 1994г /Институт пед. Инновации РАО,. М.: ИЛИ РАО, 1994. - 103 с.

96. Психология. Словарь / Под общей редакцией Петровского A.B., Ярошевского М.Г. -2-е издание., исправление и дополнение. М.: Политиздат, 1990.- С. 79.

97. Рац М.В., Озейрман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. 1991. №1. - С. 8-19.

98. Ревзин С.Н. Модель открытой школы // Народное образование.-1991. №2. -С. 35-38.

99. Роджерс Н. Творчество как усилие себя // Вопросы психологии. -1990. №1,-С. 164-168.

100. Роншен С., Луи Ф. Инновации и реформы в системе народного образования // Управление развитием образования в регионе: Сравнительный анализ. Мурманск. - 1996. С. -12-39.

101. Сазонов Б.В. Нововведение как фактор развития.- М.: ВНИИСИ 1987. №1.-94с.

102. Селевко Т.К. Педагогические технологии. М.: Народное образование, 2005.-С. 167-180.

103. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256с.

104. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.- 256с.

105. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии,-СПб.: ООО «Речь».-2000.-3 50с.

106. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП « Издательство Магистр», 1997.-224с.

107. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования: Образования и сообщество. Выпуск 5. М.:ИПИ РАО, 1996.- С.24-28.

108. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образований. Проектирование в образований: проблемы, поиски, решения: Сборник научных трудов/ Институт педагогической инноваций РАО.-М. ИЛИ РАО, 1994. С. 5-11.

109. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения/ Материалы научно практической конференции. Петрозаводск,-1996. - С. 16-25.

110. Словарь педагогических терминов: Методические материалы для студентов по изучению курса педагогики. Пятигорск: ПГЛУ, 1996г.-51с

111. Словарь-справочник по педагогике / Автор-составитель В.А. Миже-риков. Под общей редакцией П.И. Пидкасистого, М.: ТЦ Сфера, 2004.-448с.

112. Советский энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энциклопедия, 1984.- С. 87.

113. Современный словарь по педагогике / Составитель Е.С. Рапацевич-Минск : Современное слово, 2001.- С. 69.

114. Соломатин A.M. Тенденции и перспективы инновационных процессов в учреждениях образования г. Омска // Наука образования.- Омск, 1999.-С.174- 186.

115. Социальные исследования: построение и сравнение показателей. — М.: Наука, 1978.- 329 с.

116. Социология образования. Т .II. - Выпуск III.- М.: Центр социологии образования РАО, 1994. -С. 74-79.

117. Степанов Н.П. Проблемы и методы исследования процесса восприIятия нововведений (по данным зарубежной-научной литературы).- Нововведения в организациях, М., ВНИИСИ, 1983. - С. 69-89.

118. Степанов Н.П. Проблемы восприятия нововведений (анализ зарубежной литературы) // Проблемы интенсификации- и диагностики нововведений: Сборник трудов,- М.: ВНИИСИ, 1984.- С. 44-51.

119. Строкова Т.А. Инновационные процессы в массовой школе: анализ опыта инновационной деятельности тюменских школ. Тюмень: Издательство ТГУ, 2001С. 30-42.

120. Тарасов Л.В. Школа: Экология и диалектика. М.: Авангард, 1997.-690с.

121. Теория и практика развития новых и передовых технологий образования.- М.: Прометей, 1996.г С. 55-70.

122. Тодосейчук A.B. Оценка влияния инновационных факторов на перспективы социально-экономического развития,- М.: Экое, 2004. -64с.

123. Тодосейчук A.B. Теоретико-методологические проблемы» развития инновационных процессов в образовании.- М.: Оргсервис, 2005г. 195с.

124. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. // Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей.- СПб, 1997.- С.3-26

125. Управление образовательными инновациями / А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, О.П.Молчанова, Е.А.Тихонова М.: Европейский центр по качеству, 2003. -97с.

126. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под редакцией Шамовой Т.И. и Третьякова П.И. -М.: ВЛАДОС, -1995.- С. 75.

127. Управление развитием школы / Под редакцией М.М. Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-С.10.

128. Управление современной школой .Пособие для директора школы /Под редакцией М.М. Поташника.- М.: АПП ЦИ TT, 1992.-168-C.

129. Управление школой: теоретические основы и методы /Под редакцией B.C. Лазарева.- М.: ЦС и ЭИ, 1997.- С. 24-30.

130. Управленческие нововведения в США: проблемы внедрения /Под редакцией Ю.А. Ушанова. М.: Наука, 1986. -245с.

131. Усова A.B. Чтобы учение стало интересным и успешным. // Педагогика.-2000.-№4,С.З 0-33.

132. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий. // Педагогика.- 1998.-№8, С.30-34.

133. Философско-психологические проблемы развития образования.- М.: ТОО «Центр инновации в науке, технике, образовании», 1994.- 127с.

134. Философский словарь / Под редакцией Фролова.- 4-е издание М.: Политиздат, 1981.- С. 97.

135. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1983.-С. 86.

136. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании / Майкл Фуллан; перевод Фруминой E.J1.; Моск. высш. шк. социал. и экон. Наук. — М.: Просвещение, 2006.- 272с.

137. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании перевод Фруминой E.JI.; М.: Просвещение, 2006.-272с.

138. Хомерики О.Г. Повышение восприимчивости школы к новшествам и нововведениям // Педагогическое образование и наука.- 2001.- №4.-С. 13-16.

139. Хомерики О.Г. Совершенствование управления инновационными процессами в общеобразовательной школе // Проблемы и пути совершенствования внутришкольного управления / Под редакцией. A.M. Моисеева,- Москва-Тамбов, 2002. G. 175-203.

140. Хомерики О.Г., Поташник М.М:, Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений.- М.: Новая школа, 1994. -62с.

141. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика.- М.: Издательство УНЦ Д0.2005. 222-с.

142. Чекалёва Н.В. Современные теории и технологии образования.-Омск: ОГПУ, 1993.- С. 23-41.

143. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. //Педагогика.-1995.- №4, С.36-41.

144. Шамова Т.И. , Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно организационная основа механизма её развития.- М.: Педагогика, 1993.- С. 42-78.

145. Шамова Т.И. Управление общеобразовательными системами.- М.: Владос, 2001. -319с.

146. Шамова Т.И., Третьякова П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе.- М.: Прометей, 1995.- 218с.

147. Школа диалога культур. Основы программы / Под редакцией В.С Библера.- Кемерово: АЛЕФ,- 1993.- 414с

148. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр « Эксперимент», 1993.-155с

149. Щетинин В. П. Что и как производится в сфере образования? // Педагогика. -1998.-№4,С.23-30.

150. Эллис А., Фоутс Д.(США) Педагогические инновации.- М.: 1993.-С.3-24

151. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978г.- 391с.

152. Юсупов В.В. Педагогические инновации в сельских школах:. Учебное пособие. Киров: Вятский педагогический университет, 1996.-С.3-8.

153. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике.//Советская педаго-гика.-1991.-№11.С.11-25.

154. Юсуфбекова Н.Р., Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦСПО РСФСР, 1991.-91с.

155. Юсуфбекова Н.Р., Проблемы и перспективы развития теории и инновационных процессов// Единое образовательное пространство стран СНГ и Ближнего Зарубежья. М.: ИТПИМИО 1992.- С.31-47.

156. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 2000г. -111с.

157. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация).- М.: Новая школа, 1996.- 351с.

158. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы.- М.: Per.Se.-2004.- 366с.

159. Ashkenas R., Ulrich D., Kerr S. The Boundeiyless Organization. San Francisco, 1995

160. Berman P. The study of macro- and micro-implementation. Public Policy, 1978, Spring

161. Coughlan R., Cooke R., Safer A. An assessment of a survey feedback. -Wash., 1972

162. Cummings T.G., Worley C.G. Organizational Development and Change.-Minneapolis, 1993

163. Dunphy C. Organizational change by Choice. Sydney. 1996

164. Fiach H., Zueeh I. Zweiphasige Jehreraus bildung Yesehichte. Konse-guenze und Perspektiven. - Pedagogik und Schulalltag. 1991. Ig. 46, s.61-74

165. Hage J. Theories of organization: Form, process and transformation. -N.Y., 1980

166. Hardy C., Redivo F. Power fiid organizational development: a framework for organizational change. Jornal of General Management. 1994 Vol. 20, No. 2

167. Kimberly J. Managerial innovation. In: Handbook of organizational desing. - Oxford, 1981, vol. 1.

168. Koombs Ph. The world crisis in edukation: The view from the eighties. -N.Y., Oxford, 1985

169. Kotter J. Leading Change . Harvard Business School Press. Boston, 1996

170. Levine A. Why innovation fails: The institutionalization an termination of innovation in higher education. Albani, 1980

171. Lippit G., Longseth P., Mossop J. Implementing Organization Development Change. San Francisco, 1985.

172. Morgan G. Images of Organization. London, 1997

173. Murphy I. Helping teachers prepare to work in restructured schools. -Journal of teacher education. 1990. Vol. 41, No. 4 , p. 50-56

174. Nicholls A. Managing Education Innovfations. Lnd., 1983

175. Rogers E.M., Shoemaker F.F. Communication of innovations. N.Y. 1971

176. Rothwell R. Successful andunsuccessfbl innovators.-«Plann. In-nov.», 1979,2, № 4, 126-128

177. Rosegger G. The Economics of Production and Innovacion. An Industrial Perspective. Oxford, Pergamon Press, 1980, 404p

178. Thompson V. Bureaucracy and innovation. Administr. Sci. Quart., 1965,June

179. West M.A., Anderson N.R. Innovation in top management teams. Jornal of Applied Psychology. 1996, Vol. 81, No. 6, pp. 680-693

180. Zaltman G., Duncan R., Holbeck J. Innovations and organizations. -N.Y., 1973