автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников"

РГ6 од

Волгоградский государственный педагогическая университет 1 5 ИОа Сп*ц*,1Л,,3,,Р0»*вный Совет К 113. 02. 01

На правах рукописи ЯСТРЕМСКАЯ Нина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К РУКОВОДСТВУ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогию*

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 1993

' г

Работа выполнена е Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущее учреждение

- доктор педагогических наук, профессор В.В.Сериков

- доктор педагогических наук Н.В.Бочкияа

- кандидат педагогических наук В.М Добряков

- Воронежский государственный педагогический институт

Зашита состоится 6 Т.993 г. в /4. . час.

на заседании специализированного совета К.ИЗ.02.01 по загште диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400013, г.Волгоград, пр. им.В.".Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (400013, г .Волгоград, пр. им. В.И.Ленлна, 27).

Автореферат разослан сг^гЛ&гЛ?93 г.

Ученый секретарь . специализированного совета, кандидат педагогических наук

Ф.К.Савина

1 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развитая общества выдвигает на первый план человека с его интересами, способностями, готовностью к решению сложных созидательных задач. Возрождавшийся подход к человеку как абсолютной ценности, источнику социального прогресса, творцу самого себя и обстоятельств своей жизнедеятельности заставляет по-новому взглянуть на сущность педагогического процесса и функции учителя в его организации.

Несмотря на значимые инновации в сфере содержания и технологий педагогического образования, современные педагогические учебные заведения не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности учителя к творчеству, принятию нестандартных решений, сотрудничеству с учащимися, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.

Существующее педагогическое образование, как отмечается э работах О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, И.¿.Колесниковой, Н.В.Кузьминой, С.В.Кульневича, НЛ.Никандрова, В.А.Сластеннна, Л.ф.Спирина и др.. страдает гипертрофией функциональной узко-предметной подготовки специалистов, следствием чего является отсутствие у будущих учителей целостной ориентировки в сфере педагогической деятельности, неготовность к реализация ее сущностных функций, к каковым относится и руководство самостоятельной учебной деятельностью школьников.

Самостоятельная учебная деятельность (Б.П.Есипов, Л.В.Жаро-Еа, Н.В.Кухарев, И.Я.1ернер, П.И.Пидкасистый, Ы.Н.Скаткин и др.) обладает специфическими образовательно-воспитательными возможностями: обеспечивает наивысший уровень усвоения всех элементов содержания образования, определение личностного смысла учения; реализацию учеником своей позиции как субъекта учебной деятельности. Однако, как показывают ^обследования, разнивающий и воспитывающий потенциал самостоятельной учебной деятельности используется недостаточно полно. Функции самостоятельной деятельности неоправданно редуцируются лишь к средству контроля знаний учащихся, что характерно для информационной модели обучения и соответствующих ей авторитарных взаимоотношений учителя и учащихся, преобладающих в школьной практике. В условиях традиционного монологично-авторитарного , информирующего обучения снижаются воэ—

ложности актуализации личностных функций учащегося. В этой связи самостоятельная учебная деятельность становится фундаментальной предпосылкой личностно-развивагошего обучения.

Для практической реализации личностно-ориентированного образования (В.В.Давидов, В.И.Загвязинский, В^В.Краевский. ИЛ.Лер-нер, И.С.Якиманская и др.) необходимо не только изменение парадигмы педагогического мышления в сторону "субъект-субъектных отношений". но и подготовка учителя, способного к сотрудничеству со школьником как субъектом учения. Несмотря на наличие фундаментальных исследований проблемы самостоятельной деятельности а формирования самостоятельности учащихся (Н.В.Бочкина, Н.Г.Дайри, Б.П.Есипов, Т.Е.Исаева, Н.В.Кухарев, И.Я.1ернер. П.и.Пндкасис-тый, Л.М.Пименова, Н.А.Половникова, Л.А.Ростовецкая, В.В.Сериков и др.), подготовка учителя к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников по-прежнему затруднена в связи с недостаточной разработанностью содержательных и технологических аспектов педагогического образования, ориентированного на субъектную позицию и самостоятельность учащихся в учебном процессе.

Выполненные ранее в этой области исследования не дают в достаточной мере концептуальных и технологичных представлений о содержании, процедурах и критериях подготовки будущих учителе? к руководству самостоятельной учебной-деятельностью школьников, о диагностике их готовности к данной педагогической функции. Следует отметить также неполное использование потенциала специальных и общеобразовательных предметов в данном аспекте профессиональной подготовки учителя.

Учитывая вышеизложенное, № избрали в качестве темы исследования: "Формирование готовности студентов педвуза к руковоп-ству самостоятельной учебной деятельностью школьников".

Объектом исследования является профессиональная подготовка учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников.(на материале "преподавания специальных и общеобразовательных дисциплин).

Цель исследования - разработка научных основ формирования готовности будущих учителей к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников.

Исследование исходило из гипотезы, что готовность учителя к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников может быть успешно сформирована, если: ,

- руководство самостоятельной учебной деятельностью школьников будет рассматриваться как приоритетная функция учителя, подготовка к которой будет особым образом выделена в структуре целей и содержания профессионального образования;

- ориентировочная основа готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников будет введена в содержание учебных дисциплин и их межпредметных связей в качестве подсистемы педагогического опыта;

- в процессе преподавания специальных и общеобразовательных дисциплин будут моделироваться ситуации, требующие последовательного выполнения дидактических и коммуникативных операций, связанных с организацией самостоятельной учебной деятельности школьников;

- руководство самостоятельной учебной деятельностью школьников будет направлено на стимулирование свободного выбора учащимися предметной сферы и уровня самостоятельной деятельности, определение ее смысла, рефлексию достижений и самореализацию личности учителя и учащихся как субъектов процесса обучения.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выяеить сущность, компоненты и критерии готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников.

2. Определить дидактические средства формирования готовности будущих учителей к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников в процессе преподавания специальных и обще образовательных предметов.

3» Обосновать логику целей и средств формирования готовности студентов пэдвуза к руководству самостоятельной деятельностью школьников на различных этапах профессионального становле-' ния будущего учителя.

Методы исследования: теоретический анализ и систематизация еыводов дидактических и методических исследований по данной проблеме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный и -пооперационный анализ педагогической деятельности; социологическое обследование учителей, преподавате-

лей вуза и студентов; хронометрирование самостоятельной деятельности студентов и учителей; моделирование диагностических ситуаций; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации различных дидактических средств и выявления оптимальных условий формирования готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников.

Методологическая основд исследования - концепция целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса и становлению свойств личности будущего учителя, идеи гуманизации и гуманитаризации образования; личностный, деятельноетный подход к организации процесс^ обучения.

Базой исследования является физико-математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материале специальных предметов (физика и математика) и общеобразовательного предмета (иностранный язык) в течение 12 лет и включало той этапа:

1. Изучение состояния вопроса в педагогической теории и разработка теоретических основ процесса формирования готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников (1980-1983 гг.).

2. Выявление возможностей различных дидактических средств к современных технологий обучения е подготовке учителя к реализации личностного подхода в процессе руководства самостоятельной учебной деятельностью школьников (1984-1987 гг.).

3. Опытно-экспериментальная работа с целью создания оптимальных условий формирования готовности будущих учителей к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников на основе модели личностно-ориентированной учебной ситуации (19871992 гг.).

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов, длительной опытно-экспериментальной работой.

Положения, выносимые на зашит?:

I. Руководство самостоятельной учебной деятельностью школьников является особой профессиональной функцией учителя и дидактическим условием реализации личностного подхода в обучении, пред^ полагающего выбор учащимися уровня- усвоения материала, их самоопределение в отношении смысла и ценности учебной деятельности, последовательное делегирование учителем части своих функций

учащимся.

2. Готовность к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников включает понимание учителем смысла этой профессиональной функции как предпосылки достижения образовательных и личностно-развиваших целей учебно-воспитательного процесса, стремление видеть в учащайся равноправного партнера и стимулировать его позицию как самостоятельного субъекта учебной деятельности. Содержательный компонент готовности составляет ориентировочная основа данного вида профессиональной деятельности: понятие о целях, критериях, видах и уровнях самостоятельной учебной деятельности школьников. Процессуальный (технологический) компонент содержит систему умений собственной самостоятельной учебной деятельности студентов педвуза, опыт трансформации содержания учебного материала в предмет самостоятельной деятельности учащихся, умений диагностики, стимулирования, дифференциации, последовательного усложнения и опенки'самостоятельной учебной деятельности школьников.

3. В основе средств формирования готовности студентов пед- . вуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников лежит система личноетно-ориентированных дидактических ситуаций, моделирующих действия учителя по руководству самостоятельной деятельностью учащихся. Каждый тип имитационных ситуаций обеспечивает формирование определенных компонентов "готовности". Включение таких ситуаций в процесс преподавания специальных и общеобразовательных предметов осуществляется: с учетом профессиональной целесообразности, возможностей материала, уровня готовности студентов к выполнении лачностно-ориентированных функций учителя.

4. Логина моделирования профессионально-ориентированных ситуаций соответствует этапам развития готовности, будущих учителей к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников. Для этапа становления собственной познавательной самос^ ятельности студентов характерно формирование преимущественно мотивациоано-волевого компонента "готовности" и системы умений собственной самостоятельной деятельности будущих учителей (процессуальный компонент). На этапе становления ориентировочной основы "готовности к руководству" доминирует формирование соде ржательно-цвлевого компонента "готовности" и соответствующей ему системы умений. Синтезирующий этап предполагает формирова-

вие целостного опыта работа с учащимися как субъектами учебной деятельности. Последнее обеспечивается переходом от имитации педагогических функций к включению студентов в реальные ситуации профессиональной деятельности в период педагогических практик.

Научная новизна исследования: руководство самостоятельной ¡учебной деятельностью школьников представлено как сущностный элемент личностно-ориентированного обучения. Обоснованы функции готовности к руководству самостоятельной деятельностью школьников как аспекта общей профессиональной готовности учителя, уровни и логика ее развития. Показано, что готовность формируется с помощью системы педагогических ситуаций, моделирующих условия предстоящей профессиональной деятельности по организации различных вариантов самостоятельной учебной работы школьников. Раскрыты возможности специальных и общеобразовательных предметов в формировании готовности к данной сфере, педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии представлений о некоторых аспектах профессионального образования учителя. О' подготовке его к реализации личностной направленности образования, к педагогической деятельности в условиях сотрудничества с учащимися как самостоятельными субъектами учения.

Практическая значимость диссертации связана с разработкой рекомендаций по диагностикепроектированию и реализации подготовки студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников на основе личностного подхода в обучении, В исследовании представлена логика этапов, их содержание и технология подготовки студентов к руководству самостоятельно" учебной деятельностью школьников, что позволяет практически осушествить этот процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования в практик?:

Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете, на заседаниях лаборатории при кафедре НОУШ ВГПУ, республиканских научных конференциях (гг. Саратов, Самара, Волгоград), во время научной командировки в г.Цвиккау (ФРГ, 1991 г.).

Результаты исследования изложены в публикациях, выводы исследования используются на кафедре иностранных языков, обшей

физика, научных основ управления школой ВГП7, в педагогических лицеях и колледжах, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введений, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание исследования. Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

3 первой главе - "Готовность будущих учителей к формированию личности школьника на основе системы самостоятельной учебной деятельности" - рассматривается сущность самостоятельной учебной деятельности школьника, функции учителя в её организации; обосновывается структура, критерии и уровни готовности будущих-учителей к руководству самостоятельной деятельностью школьников в условиях личностного подхода в обучении.

Категории самостоятельности и самостоятельной деятельности учащихся постоянно находились в поле зрения исследователей, несмотря на различное их понимание в свете парадигм образования, соответствующих разным историческим эпохам. В защищаемой работе самостоятельная учебная деятельность школьников исследуется с позиции концепции личностно-ориентированного обучения, сущность которого - 8 создании условий для перехода ученика от функцио-надьно-когнитивной к личностной, регуляции учебной деятельности. Последнее предполагает включение обучающегося в систему таких задач и ситуаций субъект-субъектного общения, благодаря которым актуализируются личностные функции субъекта учебной деятельности, т.е. он ставится перед необходимостью сделать выбор содержания, формы и уровня учения; определить смысл своей учебной деятельное- * ти, соотнеся ее цели с ценностно-мотивационной сферой (В.В.Сериков).

В структуре самостоятельной учебной деятельности выделяются компоненты: содержательный - система понятий, обеспечивающих такой уровень ориентировки в предмете, который необходам для его самостоятельного изучения (опорные знания); операционный -владение целями и способами учебной деятельности и компонент мотивационного обеспечения самостоятельной учебной деятельности. В определении сущности, самостоятельной деятельности школьников допускаются некорректности, в особенности при редукции учения

к познавательной деятельности. Учение и его высшая форма - самостоятельная' учебная деятельность являются универсальными механизмами усвоения не только знаний, но и других компонентов опыта - элементов труда, художественного творчества, ценностной ориентации, общения. Повышение учебной самостоятельности учащегося означает развитие его как субъекта учения, последовательно осваивающего -уровни учебной деятельности - объяснительно-репродуктивный, обобшаюше-проблемннй, личностно-оцениваюший.

В качестве средств организации личноетно-ориентированной самостоятельной учебной деятельности в исследовании рассмотрены специально конструируемые дидактические ситуации, включайте; а) дидактическую цель, диагностично заданную и определяющую содержание тех новообразований, которые должны быть достигнуты в деятельности учащихся, в их мотивационной и операционной сфере; б) фрагмент содержания учебного предмета, представленный в виде системы познавательно-практических задач, предполагающих последовательное повышение самостоятельности учащихся; в) способы его экспликации, т.е. воплощения в заданиях, организационных формах деятельности учащихся, характере взаимодействия участников учебного- процесса; г) условия функционирования, побуадаю-шие к принятию целей, содержания самостоятельной деятельности и роли субъекта учения; д) способы рефлексии и самооценки учащимися результатов самостоятельной деятельности.

Понятие "педагогическое руководство" трактуется в работе как приоритетная функция учителя и включает в себя побуждающие и инструктирующие воздействия различной степени: от жестко-уцрав-ленческого (с обратной связью), до вариативно-стимулируюшго и саыопрограммируюшего.

С учетом основных компонентов педагогической деятельности, разработанных Н.В.Кузьминой, Т.С.Поляковой, В.А.Сластениным, А.И.Щербаковым и др., а также на основе сравнительного анализа различных технологий обучения были -выделены функции учителя по руководству самостоятельной деятельностью школьников, включающие: диагностику смысловой позиции и стиля учебной деятельности; совместное с учеником целеполагание;'отбор и предъявление индивидуально-ориентированного содержания; информационно-консультативную помощь ученику; диалогическое, субъект-субъектное общение и корректировку деятельности с учетом ситуации развития личности; совместный с учеником контроль и оценивание результатов; делегирование, учебной инициативы учащемуся.

При определении готовности будущих учителей к выполнению данных функций рассматривалось понятие "готовность", которое трактуется как "особое психическое состояние личности", "первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой'дея-тельности", "наличие определенных способностей", "свойство личности" (М.И.Дьяченко, В.С.Ильин, Н.Г.Ковалевская, Л.д.Кандыбо-еич, В.В.Сериков и др.). Готовность к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников рассматривается нами как аспект общей профессионально-педагогической готовности учителя в единстве ее трех компонентов: мотивационно-волевого, содержательного и процессуального..Анализ деятельности учителей и студентов-практикантов позволил определить вероятный состав этих компонентов. Мотивационно-волевой компонент включает: целеустремленность, дисциплинированность, организованность; положительное отношение к собственной самостоятельной деятельности; стремление видеть в учашемся равноправного партнера, стимулировать его позицию как самостоятельного субъекта учебной деятельности. К содержательному компоненту отнесены системные знания в психо-лого-шдагогической и специально-предметной сферах, понятия о целях, критериях, видах и уровнях самостоятельной учебной деятельности школьников. Процессуальный (технологический) компонент содержит систему умений собственной самостоятельной деятельности студентов педвуза,-а такае умений "руководства", адекватных личностно-разшваюкшм функциям самостоятельной учебной деятельности школьников.

В качестве критериев сформированноетп "готоености к руководству" были обозначены показатели-, отражающие состояние ее основных компонентов, среди которых - способность студентов к.рефлексии собственного познавательного опыта а к переносу его в сферу педагогической практики, к диагностика, проектированию, побуждению своих учеников к самостоятельной деятельности и сотрудничеству с ними е этом процессе. На основании предложенных критериев были выделены следующие уровни "готовности к руководству": исполнительский (низкий); инициативны?} (средний); импровизаторский (высокий).

Студентов исполнительского уровня "готовности" характеризует познавательная инертность, отсутствие привычки и в целом отрицательное отношение к собственной самостоятельной деятельности, предпочтение заданий репродуктивного характера. Псахоло-

го-педагогические знания усваиваются ими 'формально, баз ориентации на их практическое применение в системе непрерывной педагогической практики. 3 технологическом компоненте отсутствуют рациональные умения самостоятельной деятельности; аз умений "руководства" сформированы, главным образом, умения инструктировать учащихся и контролировать результаты их самостоятельной деятельности.

Для представителей инициативного уровня свойственны: пнте-рес к отдельным видам самостоятельных работ, эпизодической выполнение творческих заданий, трудолюбие и добросовестность при недостаточной волевой целеустремленности. Психолого-педагогическле знания s большинстве своем поднимаются от обыденного, неотреф-лексированного уровня к понятийной ферме. Процессуальный компонент характеризуется: зладенпем системой общеучебных а специаль-но-предмэтных умений л навыков самостоятельной работы; освоением основных умений руководства самостоятельной деятельностью школьников: планирование, отбор а структурирование материала, подлежащего самостоятельному изучению, организация а регулирование самостоятельной работы на основа включения учащихся в логику ус-лотляющихся познавательных задач, контроль и оценивание.

Самостоятельная деятельность студентов импровизаторского уровня протекает интенсивно к с увлечением. Предпочтение отдается заданиям творческого, поискового характера. Для представителей данного уровня характерны: организованность, способность к длительному преодолению учебных трудностей; глубокие, разносторонние знания по теории самостоятельной деятельности; ориги-надьнта способы решения педагогических задач; поиск новых технологий организации самостоятельной работы учащихся; устойчивое владение системой общеучебных и спвпнально-предметных умений и навыков самостоятельной деятельности. Наряду с основными умениями "руководства" освоено умение создавать лачностно-ориентиро- " вачнка учебные ситуации: ситуации "стимул", раскрывающие лпчнсст-. нуш значимость, смысл самостоятельной учебы; ситуации "ориентировка" , способствующие целостному восприятию учащимися содержания и целей предстоящей самостоятельной работы; ситуации "упраг-ненпе", обеспечивающие усвоение школьниками способов самостоятельной учебной деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы было обследовано около 1000 студентов начальных курсов. Исходные уровни их готов-

ности к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников распределились следующим образом: исполнительский (низкий - 38,5$); инициативный (средний - 51,3%); импровизаторский (высокий - 10,2%). .

Во второй гладе - "Подготовка студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников как аспекту реализации личностного подхода в обучении" - представлены результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором на материале преподавания иностранного языка как общеобразовательной дисциплины в педвузе и профессионально-направленного преподавания специальных (обшая физика и математический анализ) дисциплин в единстве с непрерывной педагогической практикой студентов. Объектом исследования являлись студенты 1-У курсое физико-математического факультета ВГПУ.

Для построения профессионально-направленного обучения, ориентированного на подготовку студентов к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников, был проведен педагогический анализ личностно-развиваюшего потенциала вузовских учебных предметов, в ходе которого были выявлены: система объективно присущих им ценностей, возможности постановки личное тно значимых проблем, организации учебных диалогов, конфликтно-игровых ситуаций, имитирующих работу учителя по включению учащихся в самостоятельную учебную деятельность.

На основе обобщения различных вариантов профессионального развития учителей наделены три этапа формирования их готовности к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников: первый этап - становление собственной познавательной самостоятельности студентов педвуза; второй этап - формирование ориентировочной основы данного аспекта педагогической деятельности; третий этап -.синтезирующий, на котором обеспечивается мотиеэ-ционная и технологическая готовность к руководству самостоятельной деятельностью учащихся. На завершающем этапе проявляются элементы индивидуального стиля в проектировании и организации самостоятельных работ учащихся. Студенты отчетливее осознают сущность личностного подхода к руководству самостоятельной деятельностью, что проявляется в делегировании дидактических функций учащимся, -в ориентации на диалогические и контекстно-, игровые технологии, творческом подходе к решению'педагогических ситуаций и т.д.

Анализ содержания изменений з характере готовности на каждом из этапов позволяет предположить, что их специфика определяется доминированием компонентов готовности в тот или иной период ее развития. Так, на первом этапе, предполагающем адаптацию вчерашних школьников к академическим формам преподавания, переориентацию с ученического стиля деятельности на более высокую ступень саморегуляции, приоритетное значение приобретает развитие мотивадионно-волввого компонента готовности, а тагске умений

ч

собственной самостоятельной деятельности студентов педвуза. На втором этапе при изучении базовых предметов (по специачьностл и психолого-педагогическому циклу) доминирует формирование содержательно-ориентировочного компонента готовности (опорные понятия, технологии) и умений включать учащихся в самостоятельную работу. Заверпаюший этап характеризуется становлением процессуального компонента готовности, когда теоретические знания студентов синтезируется с практические опытом организации самостоятельной деятельности учащихся.

Основным дидактическим ориентиром в отборе средств формирования у студентов готовности к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников выступало представление о структуре "готовности" и системе функций учителя, реализуемых игл в ходе педагогического руководства самостоятельным учением. Суть проводимой опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы смоделировать эти функции при изучении специальных а общеобразовательных дисциплин. Процесс формирования "готовности" представлял соответственно логику развертывания учебных ситуаций, моделирующих действия учителя по руководству самостоятельной деятельностью учащихся и обеспечивающих их последовательное освоение студентами. Включение студентов в соответствующие ситуации осуществлялось через различные виды аудиторных и внеаудиторных самостоятельных работ, заданий в рамках ТИРС и НИРС.

Ситуация в данном случае - это фрагмент учебного занятия, своего рода учебная микро-игра, имитирующая элементы деятельности учителя по организации самостоятельной работы школьников. Система взаимодополняющих личностно-ориентированных ситуаций включила четыре их основных типа, условно названных: "стимул", "ориентировка", "упражнение", "модель".

Каждая из данных ситуаций доминировала на определенном этапе формирования "готовности", выступая в качестве системообразую-

шего фактора, вокруг которого концентрировались другие дидактические средства. Так, на перЕОм этапе использовались преимущественно ситуации "стимул", направленные на формирование у студентов мотивадаонно-волевого компонента "готовности" с побуждающие к рефлексии смысла учебной деятельности благодаря факторам выбора, соревновательности, самостоятельно достигнутого успеха. Студентам предоставлялась возмокность проследить, как последовательно по мере. нарастания успешности самостоятельной работы снижалась роль внешних стимулов. Этот опыт Еключался затем в структуру регуляции самостоятельной работы учащихся. Ситуации "стимул" на данном этапе сочетались с'ситуациями "упражнение" е шде учебных игр "сам учусь", направленных на совершенствование умений собственной самостоятельности студентов: интеллектуальных, информационных и организационных.

Результатом первого формирующего этапа яелялось: повышение интереса студентов к процессу собственной самостоятельной деятельности; понимание значимости её развивающего и ЕоспитыЕаюше-го потенциала; совершенствование свойств личности будущего учителя, необходимых для успешного руководства самостоятельной деятельностью школьников; овладение умениями анализа, синтеза, обобщения; извлечения, компрессии и фиксирования информации, умениями просмотрового и изучающего чтения; освоение алгоритмов решения задач; получение представлений об основных принципах личностно-ориентированного обучения.

Диагностирование уровней готоекости.к руководству самостоятельной деятельностью школьникое по завершении первого этапа опытно-экспериментальной работы показало следующее продвижение студентов е развитии данного аспекта обшей профессиональной готовности: "исполнительский" уровень: 38,52 - 33,2% (соответственно в контрольных группах: 39,2$ - 37,15?); "инициативный" уровень: 51,3% - 54,5£ (51,1% - 52,8$); "импровизаторский" уровень: 10,2% - 12,35? (9,75! - 10,1$).

Дидактические цели второго этапа состояли в формировании у студентов: убежденности в необходимости организации учебного процесса на основе личностно-ориентированной самостоятельно" деятельности школьников; системы знаний специально-предметных и психолого-педагогических, позволяющих реализовать данный процесс; основных умений руководства самостоятельной деятельностью учащихся. Доминирующая на втором этапе ситуация "ориентировка"

предназначалась для включения в предметное содержание общеобразовательных и специальных дисциплин понятий я ориентиров, необходимых для организации самостоятельной деятельности, в том числе и своей собственной. При создания таких ситуаций использовались: методологический анализ материала: вооружение студентов рефлексивными знаниями; ретроспективный анализ деятельности школьных учителей и преподавателей вуза; привлечение студентов к самостоятельному составлению учебных заданий, алгоритмов, дидактических игр и мини-учебных пособий.

Наряду с ситуацией "ориентировка" использовались ситуации "упражнение", включазляе в себя тренинг более сложных умений собственной самостоятельной деятельности будущих учителей: составление логических моделей (графем) изучаемого материала; тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме; о-чормление опорного конспекта; овладение приемами быстрого чтения и скоростного конспектирования.

Разновидностью ситуаций "упражнение" ярляллсь ^тдактачес-кие игры "моя педагогическая технология", направленные на тор?,дарование умений "руководства": диагностики, стимулирования, выявления и коррекции ошибок, тестирования качества знаний, оценки. .Моделировались коммуникативные аспекты обучения: взаимообучение, взаимоконтроль.

К концу второго формирующего этапа 74^ студентов, условно отнесенных к исполнительскому (низкому) уровню "готовности", проявляли интерес к процессу собственной самостоятельной деятельности. Вместе с тем, темп работы оставался сравнительно низким у 21£ представителей данной уровневой группы. Из умений "руководства" предпочтение отдавалось инструктажу и контролю учащихся. Студенты испытывали затруднения в регулировке взаимоотношений на уроке и контроле за своим собственным поведением з роли учителя. Следует отметить их стремление создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в ситуациях "микропре-лодавания".

Представители инициативного (среднего) уровня "готовности" продемонстрировали умение интенсивно и систематически самостоятельно работать, выполняли задания в рамках УИРС, расширили номенклатуру умений самостоятельной деятельности, являлись энтузиастами педагогических накоплений (банка данных) оригинальных приемов преподавания в пколе и в вузе. Основные умения

руководства (планирование, организация, регулирование, контроль) были освоены 89% студентов данного уровня. Для 17% студен-' тон среднего уровня бшш характерны: неуверенность в себе, неумение реализовать свои личные качества е пропессе "микропрепо-давакия".

Для 92% импровизаторского (высокого) уровня "готовности" в конце второго этапа были свойственны: стремление участвовать в научной работе по специальны." и обще образовательным предаю там; использование на практике сложных умений самостоятельной деятельности; выступление организаторами личностно-ориентированных ситуаций на занятии. 85% студентов данного уровня обладали художественными способностями, что, по их мнению, оптимизировало установление контактов с условными "учаяшпся" и способствовало их собственному самовыражению.

На третьел! - синтезирующем этапе, что соотносило с 1У-У курсами, приоритетно использовались ситуации "модель", направленные на форггироЕание целостной мотивации и опыта организации самостоятельной учебной деятельности школьникое в условиях имитационных учебных игр и е реальной педагогической практике. На занятиях е процессе "микропреподавания" развивались умения субъ-ект-субьектной коммуникации, опыт дифференциации заданий, выявлялась личностно-ценностная значимость учебного материала. Ситуация "модель" органически переходила в условия реальной педагогической практики.

Прослеживая деятельность студентов разных уровневых групп в процессе педпрактики, следует отметить, что 63% предстаЕите-лей исполнительского уровня создавали на уроках физики и математики преимущественно ситуации "ориентировка", направленные на усвоение новых знаний, и ситуации "упражнение" по формированию умений и навыков самостоятельной деятельности учащихся. 46% студентов инициативного уровня "готовности" предпочитали организацию ситуаций "стимул", связанных с аттрактиЕНостьга учебного материала, соревновательностью, выбором и т.д. Для 87% студентов импровизаторского уроеня характерно стремление создания на уроке атмосферы психологического комфорта учения, ситуаций типа "модель" - "сотрудничества" и "сотЕорчестна" при решении сложных физических и математических задач. Затруднения при организации таких ситуаций студенты связывали с недостаточным знанием учащихся: уровня их подготовки, личностных свойств п т.д.

Руководство самостоятельной деятельностью учащихся предета-сителяют контрольных групп осуществлялось традиционно: с использованием инструктажа, дифференциацией заданий и контролем результатов, что, по мнению самих студентов, не способствовало в долиной мере самореализация учащихся, как субъектов учения.

Результативность проведенного исследования подтверждается динамикой развития готовности к "руководству" у студентов экспериментальных и контрольных групп, которая к концу опытно-экспери-глентальной работы выглядела следующим образом:

Начало | Конец I | Конец П | Конец Ш ОЭР | этапа ОЭР | этапа ОЭР ; этапа СЭР

-Т-1-! )-Т 1 I

конт.;эксп.}конт. ¡эксп.} конт.;эксп.; конт.^эксп. гр. } Гр» Т ГР- I ? ГР- I ГР- Г гр» Г ГР-

34,6? 28,4? ЗС.4? 23,1? 54,15? 56,155 56,5* 57,2? 11,3? 15,5? 13,1? 19,75?

Изменение числа студентов на высоком уровне готовности в экспериментальных группах составило +9,5? (в контрольных группах +3,4?); на среднем уровне +5,9? (в контрольных группах +5,4?); на низком уровне -15,4? -(в контрольных группах -8,8?).

3 заключении приводятся итоговые выгоды исследования: Готовность к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников в условиях личностного подхода в обучении является сущностным аспектом профессиональной подготовка учителя, обеспечивающим его направленность на стимулирование сил саморазвития учащихся, осознание ими смысла и психологических механизмов учебной деятельности, субъект-субъектную коммуника-пдю, многоуровневое усвоение знаний, последовательное делегирование учителем части своих функций учащимся как субъектам учебного процесса.

Уровни го тонкости

к рукйеод

ству

СУЖ

I. -^спол-яительский

(низкий) 39,2? 38,5? 37,1? 33,2?

П. Инициативный

(средний) 51,1? 51,3? 52,8? 54,5?

Ш. Импровизаторский

(высокий) 9,7? ю,2? 10,1? 12,3?

2. Система средств формирования у студентов педвуза готовности к руководству самостоятельной деятельностью учащихся включает последовательность специально конструируемых дидактически? ситуаций, имитирующих основные функции учителя в данной сфере педагогической деятельности и организуемых в виде учебных игр

и различных видов творческой деятельности студентов. Система ситуаций создается е процессе преподавания специальных и общеобразовательных дисциплин при условии реализации их мекпредметных связей с дисциплинами психолого-педагогического цикле.

3. Формирование "готовности к руководству" осуществляется целенаправленно и успешно при соблюдении этапностп, приоритетности в выборе средств, их адекватности формируемы;.: педагогически!/ функция; учителя; создании условий для реализации студента-т собственной позиции, стиля с подхода к руководству самостоятельной деятельностью учащихся.

Проведенное исследование подтвердило основные пояснения гипотезы, а также наметило ряд проблем, требующих дальнейшего изучения:

- реализация глекцредметных связей специальных, общеобразовательных и психолого-педагогических дисциплин в профессиональной подготовке учителя;

- формирование у студентов педвуза индивидуального стиля руководства самостоятельной учебной деятельностью пкольников;

- личностный подход е обучении и "Я - концепция" современного учителя.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора: .

1. О содержании аудиторной самостоятельной-работы по иностранному языку как средстве формирования познавательной самостоятельности студентов педЕуза. Деп. в НШНП 01.12.86,

ФН 1463-86. (в соавт.).

2. Роль самостоятельно," работа по иностранному языку р профессиональной подготовке студентов неязыкоЕш: факультетов педвуза ДёпГв НИИНИ 17.03.87, ФН 447-87 (в соавт.).

3. Диагностика готовности будущих учителей к руководству самостоятельной деятельностью учащихся. Деп. в НШНП 17.05.89,.. ФН 867-89.

4. Готовность к руководству самостоятельной деятельностью учащихся как аспект педагогической культуры, Двп. в НИИНП 01.03.90, ФН 562-90. .

5. Педагогическая ситуация на занятии по иностранному языку как средство профессионального стано атония будушаго учителя. Деп. в НИИШ 19.02.92, ФН 78-92. .

5. Самостоятельная деятельность учащихся в системе лпчност-но-о^иентарованных технологий обучения // Недагогичесхше системы в сколе и вузе: технологии я упраачение: Тез. докл. Российск. науч. конф. Волгоград, 1993. С. 263-2®.