автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Трифонова, Ирина Геннадиевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ. $

ГЛАВА 1. КРЕАТИВНОСТЬ: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЕЕ ПРИРОДЫ И ВЗАИМОСВЯЗЬ С ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ.

1.1 Анализ основных подходов к исследованию креативности.

1.2 Взаимосвязь личностных особенностей и креативности.

1.3 Факторы развития креативности.

1.3.1 Роль подражания в формировании креативности. 1.3.2 Образец креативного поведения взрослого как фактор развития креативности ребенка.

1.3.3 Микросреда как фактор развития креативности.

ГЛАВА 2. ПРОГРАММА И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Методологические предпосылки исследования креативности и личностных особенностей.

2.1.1 Познавательный и личностный подходы к изучению креативности.

2.1.2 Тестологический и ситуационный подходы к исследованию креативности.

2.1.3 Основные подходы к измерению личностных особенностей.

2.2 Планирование эмпирического исследования.

2.2.1 Программа и процедура исследования.

2.2.2 Обоснование статистических методов обработки результатов.

2.2.3 Методы исследования.

ГЛАВА 3 ВЛИЯНИЕ СООТВЕТСТВИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА НА КРЕАТИВНОСТЬ УЧЕНИКА.

3.1 Взаимосвязь соответствия интроверсии/экстраверсии учителя и ученика с уровнем креативности и успеваемости ученика.

3.2 Эмпирическое исследование влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика.

3.2.1 Оценка креативности по продуктам изобразительной деятельности.

3.2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика в условиях художественной школы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности учащихся"

В исследовании творческих способностей личности сегодня можно выделить несколько направлений.

Одно из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители "познавательного" направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются Дж. Гилфорд (1975), Э. Торренс (1969), С. Медник (1962). В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальных, познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.

Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию "портрета творческой личности", выявлению присущих ей характеристик (К. Роджерс, 1954; Р. Мэй, 2001;

A. Маслоу, 1985; Ф. Баррон 1968, 1969).

Ряд исследований определяют корреляционную зависимость между уровнем креативности и отдельными характеристиками личности, например, агрессивностью, конформизмом, уверенностью в себе, лабильностью, толерантностью к неопределенности, высокой самооценкой, ответственностью и др. (Ф. Баррон, 1968, 1969 Э. Торренс, 1969; Раскин1980; С. Тэйлор, 1963; О.И. Мотков и А.М Петрайтите, 1983; В.Н. Дунчев, 1985; Е.Л. Солдатова, 1996; Н.В. Кочелаева, 1997;

B.Н. Козленко, 1982; Л.И. Полтавцева 1994 и др.).

Ряд исследователей (Д.Б. Богоявленская, 1983) полагают, что творческий результат возможен в том случае, если существует единство когнитивных способностей и матрицы мотивационных, личностных и ситуационных характеристик.

Многие исследования креативности "личностного" направления изучают роль мотивации в творческом процессе (Т. Амабайл, 1983; Ф. Баррон, 1968,1969; Дж. Хейес, 1989), а также влияние различных ш факторов социальной среды на развитие креативности. К последней группе исследований относятся работы таких авторов как В.Н. Дружинин (1999), Е.Л. Григоренко, (1989) К.К. Урбан (1999), Г.В. Ожиганова (1999), Р. Стернберг (1996) и др.

Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, вышеназванные исследователи в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное так и негативное влияние. Анализ работ данных авторов позволяет выделить основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности: низкая регламентация поведения, высокая степень неопределенности, наличие образца креативного поведения, создание условий доя подражания творческому поведению, предметно-информационная обогащенность, социальное подкрепление творческого поведения.

В лаборатории психологии способностей ИП РАН в последние годы был проведен ряд исследований, изучающих влияние различных факторов социальной микросреды на формирование креативности.

Анализ литературы по вопросу влияния социальной микросреды и, в частности, такого ее фактора как образец креативного поведения на развитие креативности, позволяет сделать вывод, что эта проблема, являясь актуальной, тем не менее остается одной из сложных, однозначно не решенных проблем современной психологической науки. Указанная противоречивость предопределяет актуальность представляемой работы, которая посвящена изучению влияния образца креативного поведения на * формирование креативности.

Данное исследование направлено на изучение влияния соответствия личностных особенностей ученика и учителя, выступающего в роли образца креативного поведения, на изменение креативности ученика.

Особый интерес для исследования представляет изучение связи сходства/контраста личностных особенностей с различными компонентами креативности: гибкостью, оригинальностью, разработанностью.

Изучение креативности предполагает создание диагностических средств, позволяющих идентифицировать творческий потенциал человека. Широко применяемые в настоящее время методики Э. Торренса, С. Медника, по мнению ряда ученых (Уоллах, 1965), не дают возможности полно и адекватно отразить творческие способности. Это связано, на наш взгляд, с многозначностью и сложностью самого психологического феномена креативности, который характеризуется неконтролируемостью, спонтанностью проявления, обусловлен мотивацией самовыражения (В.Н. Дружинин, 1999; Я.А. Пономарев, 1976), что затрудняет процедуру диагностики.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема создания и использования диагностических методов исследования, способных отразить реальные творческие способности человека. Такую возможность, по нашему мнению, представляет использование в диагностике креативности методов оценки продуктов творческой деятельности.

В настоящем исследовании мы базировались на психометрическом подходе к изучению явления креативности. Мы основывались на понимании креативности как способности порождать множество оригинальных идей относительно одной и той же ситуации или при решении одной и той же задачи, которая измеряется с помощью некоторой системы тестовых заданий (Дж. Гилфорд, 1975; Э. Торренс, 1969). При этом мы исходили из представления, согласно которому каждый индивид обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способности к творчеству (Э. Торренс, 1969).

Нами были проанализированы такие компоненты креативности как оригинальность, гибкость, разработанность.

Были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Изменение уровня креативности ученика зависит от сходства и контраста различных личностных особенностей учителя и ученика.

2. Соответствие личностных особенностей учителя и ученика разнонаправленно влияет на изменение уровня различных компонентов креативности ученика.

3. Одни и те же личностные особенности ученика по-разному связаны с различными компонентами его креативности.

Целью исследования являлось изучение креативности ученика и характера изменения ее различных компонентов в зависимости от его личностных особенностей, личностных особенностей учителя и характера их соответствия в условиях общеобразовательной школы и школы художественного творчества.

Для достижения цели и проверки гипотез в работе были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования механизмов развития креативности в области личностного подхода к изучению креативности.

2. Разработать программу эмпирического исследования влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика и обосновать адекватность используемых методических исследовательских средств, а также способа обработки получаемых данных.

3. Изучить креативность ученика и ее изменение за исследуемый период; изучить личностные особенности учителя и ученика и их соответствие; сопоставить изменение креативности ученика и соответствие личностных особенностей учителя и ученика.

4. Провести качественный и количественный анализ выявленных корреляционных отношений между показателями компонентов креативности и личностных особенностей.

Объектом исследования выступили ученики и учителя первых классов школы № 1410 г. Москвы (64 человека в возрасте 7-8 лет), а также ученики и учителя Детской художественной школы № 1 г. Сергиева-Посада Московской области (124 человека в возрасте 12-16 лет).

Предмет исследования - креативность и личностные черты ученика, влияние соотношения личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика.

Методологическое основание исследования составили положения системного подхода в психологии (Б.Ф. Ломов, 1984), понимание субъекта как объединяющего начала в целостности психики (A.B. Брушлинский, 1979), социально-когнитивная теория А. Бандуры (А. Бандура, 1989), обосновывающая значение наблюдения и подражания другому человеку в формировании креативного поведения и творческой деятельности. В работе использованы положения В.Н. Дружинина (В.Н. Дружинин, 1999) о формирующем воздействии микросреды на креативность, о подражании образцу креативного поведения как механизме развития творческих способностей.

Методы и этапы исследования

В соответствии с основной целью исследования, выдвинутыми гипотезами и методологическими основаниями была разработана программа исследования, предполагающая проведение двух его серий.

В первой серии исследования предполагалось изучить влияние соответствия интроверсии/экстраверсии учителя и ученика и отношения учителя к ученику на уровень креативности и успеваемость ученика. По результатам обследования психодиагностическими методиками определения креативности и интроверсии/экстраверсии были выделены четыре группы учеников, между которыми проводилось сравнение по уровню креативности и успеваемости: 1 группа - ученики-интроверты в классе учителя-интроверта, 2 группа - ученики-интроверты в классе учителя-экстраверта, 3 группа - ученики-экстраверты в классе учителя-интроверта, 4 группа - ученики-экстраверты в классе учителя-экстраверта.

Использованы следующие методики:

1. личностный опросник Г. Айзенка (ЕРС?, 1963) для определения интроверсии/экстраверсии учителей; * 2. адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла (Александровская, Гильяшева, 1995) для определения интроверсии/экстраверсии учеников.

3. фигурная форма теста творческого мышления Э. Торренса, сокращенный вариант "Незавершенные фигуры" для определения креативности учеников (Щебланова, 1995).

Наряду с данными методиками дополнительно использовались: 4 включенное наблюдение за поведенческими проявлениями учителей и беседа с ними для определения их интроверсии/экстраверсии, оценивание учителями поведенческих проявлений учеников.

В исследовании участвовало 64 человека (ученики двух первых классов школы № 1410 г. Москвы).

Исследование проводилось с помощью группового тестирования, диагностика креативности осуществлялась в течение 45 минут. Первая серия исследования была проведена в 1998 - 1999 гг.

Во второй серии исследования изучалось влияние соответствия м. личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика и на его успеваемость (успешность выполнения изобразительных задач) в условиях художественной школы. Тестовые методики диагностики креативности были дополнены оценкой креативности на основе экспертной оценки продуктов творческой деятельности. Данные креативности, полученные с помощью теста Торренса, в рамках нашего исследования мы назвали психометрической креативностью, данные, полученные с помощью анализа продуктов изобразительной * деятельности - эмпирической креативностью. Мы анализировали психометрические гибкость, оригинальность, разработанность, а также эмпирические оригинальность и разработанность.

Был проведен анализ связей компонентов психометрической и эмпирической креативности, возраста и успеваемости, а также анализ связей личностных особенностей с различными компонентами креативности.

Обследование испытуемых проводилось дважды: в сентябре 1999 г. и в мае 2000 г. Исследование проводилось с помощью группового тестирования. Диагностика психометрической креативности осуществлялась в течение 45 минут, каждый рисунок выполнялся в течение 90 минут.

В ходе первого обследования были определены личностные особенности учителей и учеников, а также психометрические гибкость, оригинальность, разработанность, эмпирические оригинальность и разработанность. В ходе второго обследования аналогичным образом оценивалась креативность учеников. Успеваемость определялась как сумма годовых оценок по трем дисциплинам: композиции, живописи, рисунку.

Во второй серии исследования использовались методики: личностный опросник 16 РР Р. Кеттелла для определения личностных особенностей учителя и ученика;

2. фигурная форма теста творческого мышления Э. Торренса, сокращенный вариант "Незавершенные фигуры" для определения креативности учеников;

3. методика определения эмпирической креативности на основе экспертной оценки продуктов творческой деятельности учеников ( А.Н. Воронин, И.Г. Трифонова, 2001).

Во второй серии исследования участвовали семь учителей и 124 ученика семи классов Детской художественной школы г. Сергиева-Посада.

Положения, выносимые на защиту:

1. Изменение уровня различных компонентов креативности зависит от сходства личностных особенностей учителя и ученика. Сходство в уровне общительности, экстраверсии, чувствительности, внутреннего контроля поведения повышает уровень оригинальности, сходство в уровне смелости, уверенности в себе приводит к снижению гибкости, сходство в уровне общительности способствует повышению разработанности.

2. Уровень различных компонентов креативности ученика изменяется в зависимости от контраста личностных особенностей учителя и ученика. Контраст в уровне смелости, уверенности в себе приводит к снижению гибкости, контраст в уровне общительности, экстраверсии, внутреннего контроля и социальной нормативности поведения приводит к снижению оригинальности, контраст в уровне общительности приводит к снижению разработанности.

3. Различные компоненты креативности ученика по-разному связаны с одной и той же личностной особенностью. Уровень доминантности отрицательно коррелирует с гибкостью и положительно связан с разработанностью.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его задачам, целям и логике, обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, количественным и качественным анализом полученного материала.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые изучено влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на креативность ученика как в ходе традиционного школьного обучения, так и в ходе обучения творческой (изобразительной) деятельности.

2. Исследована разнонаправленность влияния соответствия различных личностных особенностей учителя и ученика на уровень гибкости, оригинальности, разработанности, диагностированных с помощью теста Торренса, а также оригинальности и разработанности, определенных с помощью анализа продуктов творческой деятельности.

3. Выявлены связи личностных особенностей с различными компонентами креативности, определенной тестом Торренса, а также оригинальности и разработанности, определенных с помощью анализа продуктов творческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных в педагогической практике с целью повышения креативности учеников с учетов личностных особенностей учителя и ученика. В связи с необходимостью создания новых диагностических инструментов для более полного отражения творческого потенциала личности, результаты исследования могут использоваться в разработке психодиагностических методик определения и формирования креативности.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная диссертационная работа представляет собой исследование влияния соответствия личностных особенностей и ученика и учителя в роли образца креативного поведения на изменение креативности ученика. Теоретическое основание исследования составили положения системного подхода в психологии (Б.Ф. Ломов), понимание субъекта как объединяющего начала в целостности психики (A.B. Брушлинский), социально-когнитивная теория А. Бандуры, обосновывающая значение наблюдения и подражания другому человеку в формировании креативного поведения и творческой деятельности, положения В.Н. Дружинина о формирующем воздействии микросреды на креативность и подражании образцу креативного поведения как механизме развития творческих способностей.

Анализ психологической литературы, посвященной исследованиям проблемы изменения креативности под влиянием различных факторов социальной микросреды, в частности, проблеме влияния на уровень креативности такого фактора микросреды как образец креативного поведения, позволяет сделать вывод о неоднозначности результатов, полученных в данных исследованиях. Причина, на наш взгляд, может заключаться в том, что не учитываются существенные переменные, определяющие уровень проявления креативности в ходе ее диагностики или в процессе формирования. За рамками исследований, с нашей точки зрения, остается вопрос о влиянии на изменение креативности субъекта такого фактора как соответствие личностных особенностей образца креативного поведения и подражателя.

Данное исследование направлено на изучение влияния соответствия личностных особенностей ученика и учителя, выступающего в роли образца креативного поведения, на изменение креативности ученика. Мы спланировали наше эмпирическое исследование с целью изучить связь сходства и контраста личностных особенностей учителя и ученика с различными компонентами креативности ученика: гибкостью, оригинальностью, разработанностью.

В данном исследовании мы основывались на психометрическом подходе к изучению явления креативности. Мы базировались на понимании креативности как способности порождать множество оригинальных идей относительно одной и той же задачи, которая измеряется с помощью некоторой системы тестовых заданий (Дж. Гилфорд, Э. Торренс).

На основании теоретического анализа литературы нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Изменение уровня креативности ученика зависит от сходства и контраста различных личностных особенностей учителя и ученика.

2. Соответствие личностных особенностей учителя и ученика разнонаправленно влияет на изменение уровня различных компонентов креативности ученика.

3. Одни и те же личностные особенности ученика по-разному связаны с различными компонентами его креативности.

Для доказательства гипотез нами было проведено исследование, состоящее из двух серий. В первой серии исследования было изучено влияние соответствия интроверсии/экстраверсии учителя и ученика и отношения учителя к ученику на уровень креативности и успеваемость ученика в условиях общеобразовательной школы. Вторая серия исследования проводилась в детской художественной школе. Нами изучалось влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение различных компонентов креативности ученика и на его успеваемость (успешность выполнения изобразительных задач). Для диагностики креативности наряду с тестовыми методиками (фигурный тест Торренса) была использована экспертная оценка продуктов творческой деятельности испытуемых, что, по нашему мнению способствовало более полному отражению их реальных творческих способностей.

На защиту были вынесены следующие положения:

1. Изменение уровня различных компонентов креативности ученика зависит от сходства личностных особенностей учителя и ученика. Сходство в уровне общительности, экстраверсии, чувствительности, внутреннего контроля поведения повышает уровень оригинальности, сходство в уровне смелости, уверенности в себе приводит к снижению гибкости, сходство в уровне общительности способствует повышению разработанности.

2. Уровень различных компонентов креативости ученика изменяется в зависимости от контраста личностных особенностей учителя и ученика. Контраст в уровне смелости, уверенности в себе повышает уровень гибкости, контраст в уровне общительности, экстраверсии, внутреннего контроля и социальной нормативности поведения приводит к снижению оригинальности, контраст в уровне общительности приводит к снижению разработанности.

3. Различные компоненты креативности ученика по-разному связаны с одной и той же личностной особенностью. Уровень доминантности отрицательно коррелирует с гибкостью и положительно связан с оригинальностью.

Анализ результатов нашего эмпирического исследования, включающего в себя статистическую обработку полученных данных позволил сделать следующие выводы:

I. Наша гипотеза о том, что соответствие степени выраженности личностных черт учителя и ученика способствует развитию креативности последнего, подтвердилась только в отношении отдельных личностных черт. а) Мы выяснили, что сходство одних личностных черт учителя и ученика (примерно одинаковая степень их выраженности) повышает креативность ученика, сходство других - понижает.

Сходство таких личностных особенностей учителя и ученика как интроверсия/экстраверсия, отчужденность-общительность (фактор А опросника 16 РР), жесткость - чувствительность (фактор I), низкий самоконтроль - высокий самоконтроль (фактор (}3) способствуют увеличению уровня креативности ученика. Одинаковая степень выраженности социальной смелости (фактор Н) и уверенности в себе (фактор О) влияют на снижение креативности ученика. б) Контраст личностных особенностей учителя и ученика также влияет как на повышение, так и на снижение уровня креативности ученика.

Контраст в уровне общительности (фактор А), чувствительности (фактор I), экстравертированности, внутреннего самоконтроля (фактор 03) и вешнего самоконтроля (фактор в) влияет на понижение креативности, контраст в уровне социальной смелости (фактор Н), уверенности в себе (фактор О) способствует увеличению креативности.

II. Соответствие различных личностных особенностей учителя и ученика влияет на изменение уровня одних компонентов креативности ученика и не влияет на изменение других. Причиной этого может являться различие в психологических механизмах формирования разных компонентов креативности.

Повышению гибкости способствует контраст (более высокие баллы у ученика) в уровне социальной смелости (фактор Н) и уверенности в себе (фактор О); на повышение оригинальности положительно влияет сходство в уровне общительности (фактор А), чувствительности (фактор I), внутреннего контроля поведения (фактор <33); повышению разработанности способствует сходство в уровне общительности (фактор А).

III. Уровень успеваемости ученика (успешности выполнения изобразительных задач) также зависит от сходства данных учителя и ученика по следующим факторам опросника 16 РР: В (интеллект), в подверженность чувствам - высокая нормативность поведения), С>3 (высокий самоконтроль - низкий самоконтроль), интроверсия/экстраверсия. Чем выше сходство в степени выраженности этих черт у учителя и ученика, тем выше успеваемость ученика.

Контраст (большая выраженность у учителя) по фактору Е (конформность - доминантность) положительно влияют на успеваемость ученика.

IV. Одна и та же личностная особенность ученика по-разному связана с его креативностью. Ученики, имеющие высокие показатели доминантности (фактор Е), являются менее гибкими, но более оригинальными в рисунке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Трифонова, Ирина Геннадиевна, Москва

1. Агальцев A.M. Подражание как социально-психологическое исследование. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1967.

2. Александровская Э.М. Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Методические рекомендации. М., 1995.

3. Алексеева Л.Г., Галкина Т.В. Изучение влияния тестовой ситуации на результат исследования креативности личности // Методы психологической диагностики. Вып.2. М., 1994.

4. Альтшулер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев, 1990.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977.

6. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального научения II Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1984.

7. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

9. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1988.

10. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, 1995, Т. 16 № 5.

11. П.Богоявленская Д.Б. Проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979.

12. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества // Междисциплинарный подход к исследованию творчества. М., 1990.

13. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

14. Бодалев A.A. Об изучении психологии общения // Психология общения: Обзорная информация. Вып. 3. М., 1978.

15. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

16. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (Краткий вариант теста Торренса) Н Методы психологической диагностики. Выпуск 2. М., 1994.

17. Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности (Адаптация теста Медника) // Методы психологической диагностики. Выпуск 2. М., 1994.

18. Воронин А.Н., Трифонова И.Г. Влияние соответствия личностных черт учителя и ученика на развитие креативности ученика // Интеллект и креативность в условиях межличностного взаимодействия. М.,2001. С. 234 250.

19. Гнатко Н.М. Преобразование потенциальной креативности в актуальную креативность в ходе овладения шахматной игрой. Дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

20. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994.

21. Ф 21. Григоренко Е.А., Кочубей Б.И. Исследование процессавыдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии, 1989. № 2. С. 15-20.

22. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

23. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1999.

24. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психол. журнал, 1994. № 4.

25. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей //Психол. журнал, 1991. Т. 1. № 2.

26. Ч 26. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемойкреативности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1985.

27. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы, психологии. 1975. №5. С. 166 176.

28. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения ^ творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. № 4. С.74-84.

29. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов,детерминирующих индивидуальных различия в проявлении творческой активности // Психология творчества. М., 1990. С. 117-130.

30. Кала У.В. О креативности в области общения И Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

31. ЗККозленко В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе. Дисс. канд. психол. наук. М., 1982.

32. Козленке В.Н. Проблема креативности и личности / Психология творчества. М. 1990. С. 131-148.

33. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого Nf мышления в младшем школьном возрасте. Дисс. канд. психол. наук.1. М., 1997.

34. Кроник A.A., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна, 1998.

35. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

36. Лук А.Н. Творческое мышление в науке // Психол. журнал. 1980. № 4. С.154-162.

37. Лук А.Н. Мотивация научного творчества. М., 1980.

38. Лук А.Н. Личность ученого: Научно-аналитический обзор. М.,1981.

39. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1985.

40. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29-33.

41. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982, № 4. С. 88-97.

42. Матюшкин A.M. Вопросы методов экспериментального исследования закономерностей творческого мышления // Научное творчество. М., 1969.

43. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, N6. С. 12.

44. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика, развитие познавательной активности.// Вопросы психологии. 1982, N4.

45. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

46. Методы психологической диагностики. Вып. 2 / Под ред. А.Н. Воронина. М., 1994.

47. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.86-95.

48. Мотков О.И., Петрайтите A.M. Исследование зависимости проявления креативности от особенностей личности // Новые исследования в психологии. 1983. № 2 (29). С. 19-24.

49. Мэй Р. Мужество творить. М.,2001.

50. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. С.230.

51. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991.

52. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

53. Петрайтите A.M. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией-интроверсией // Вопросы психологии. 1981, №6.

54. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. РЖ. Сер. Науковедение. 1988. №4.

55. Полтавцева Л.И. Темперамент в структуре творческих способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

56. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

57. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967.

58. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

59. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

60. Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1990.

61. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. М., 1997.

62. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования, М.,1988.

63. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

64. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996. С. 15-16.

65. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). Дисс. канд. психол. наук. Спб. 1996.

66. Стернберг Р., Григоренко Е.А. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Мол. гвардия, 1997. С. 200 -216.

67. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 1. С. 41-51.

68. Эфендиева Р.Г. Творческая личность как объект психологического исследования // Тезисы научных сообщений советских психологов 6 съезду Общества психологов СССР. М., 1983, с.392-393.

69. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей / Основные современные концепции творчества и одаренности. М. 1997. С. 371-392.

70. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований Л Иностранная психология. 1999. № 1. С. 10-18.

71. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

72. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

73. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.

74. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С.121-128.

75. Хуснутдинова Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

76. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб, 1997.

77. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

78. Шибутани Т. Социальная психология. М.,1969.

79. Юнг К.Г. Психологические типы. Спб-М., 1995.

80. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М. 1972.

81. Юркевич B.C. О "наивной" и "культурной" креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М. 1997. С. 127-142.

82. Bandura A. Social-learning theory. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston. 1971.

83. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behaviorchange. Psychological Review, 84. P 191-215. 1977(a).

84. Bandura A. Social-learning theory. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.1977(b).

85. Bandura A. Social foundations of thought and action: Asocial cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

86. Bandura A. Self-regulation of motivation and action through goal systems. In L.A. Pervin (Ed.) Goal concepts in personality and social psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1988.

87. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Yasta (Ed.) Annals of child development (V.6, P. 1-60) Greenwich, CT: JAI Press. 1989(a).

88. Bandura A. Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, P. 1175-1184. 1989 (b).

89. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived selfefficacy. Development Psychology, 25, P.729-735. 1989 (c).

90. Barron F. Creativity and personal freedom. N.Y., 1968.

91. Barron F. Creative person and creative process. N.Y. 1969.

92. Callagan C. Developing creativity in gifted and talanted. Reston V A: The Council for Exeptional Children, 1978.

93. Cooly C. H. The Roots of Social Knowledge // American Jornal of Sociology. 1926. V. 32.

94. Eysenk H.J. Relationship between intelligence and personality // Perceptual and Motor Skills. 1971. N32.P.637-638.

95. Eysenk H.J. (Ed.) A Model for Intelligence. Berlin: Springer, 1982.

96. Feldhusen J.F. Creativity: A Knowledge Base, Metacognitive Skills, and "4 Personality Factors // J. of Creat.Beh. 1995. Vol.29. № 4.

97. Freeman J. Environment and High IQ: a Consideration of fluid and crystallised intelligence // Personality and Individual Differences. 1983. № 4. P.307-313.

98. Getzels J.W., Jackson P.W. Creativity and intelligence. NYC, 1962.

99. Gruber H.E. The self-construction of the extraordinary. In: Sternberg

100. R. et. al. (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge:Cambridge Univ. Press. P.247-263, 1986.

101. Gruber H.E. The Emergence of a sense of purpose: A cognitive case study of young Darvin. In: Commons M. et al. (Eds.). Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. N.Y.etc. Traeger. P.3-27, 1984.

102. Guilford J.P. The structure of intelligence.// Psychol. Bull., 1956.

103. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.

104. Guilford J.P. Factors and factors of personality // Psychol.Bull. 1975. V.82. P.802-814.

105. Horn J.L., Knapp J.R. On the Subjective Character of the Empirical Base of Guilfords Structure Intellekt Modell // Psycological Bulletin. 1973. V. 80. P. 33 -43.

106. Cattell R.B. The scientific analysis of personality Baltimore: Penguin Books. 1965.

107. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionaire. Champaign. III. 1970.

108. Cattell R.B. The scientific use of factor analysis. New York: Plenum. 1978.

109. Cattell R.B. Personality and learning theory: The structure of personality in its environment (V.l). New York: Springer. 1979.

110. MacKinnon D.W. Creativity: a Multy-faceted Phenomenon. In: Creativity. A discussion at the Nobel Conference. Amsterdam, L., 1970. P. 17-32.

111. MacKinnon D.W. The nature and nature of creative talant 11 Amer. Psycholigist. 1962. Vol. 17. P. 484-495.

112. Mead G.H. Mind, Self and Societis. Chicago. University of Chicago Press, 1934.

113. Mednick S.A., The associative basis of the creative process. II Psych. Rev. N.Y., V. 6, 1962.

114. Nickols R.C. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V.29.

115. Raskin R. Narcissism and Creativity: are They related II Psychological Reports, V. 46, 1980.

116. Renzulli J., The Enrichmtnt Fraid Model., Wethersfield, 1977.

117. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: R.J.Sternberg, J.E.Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge. 1986. P. 70.

118. Roe A. A psychologist examines 64 eminent scientists // Scientific American. 1952. № 187. P. 21.

119. Sternberg R.J., Davidson S.E., etc. Conception of giftedness. Cambrige, 1986.

120. Sternberg R.J., Lubart T.I. An investment theory of creativity and its development//Hum.dev. 1991. Vol.34. № 1. P. 1-31.

121. Sternberg R.J., Lubart T.I. Investing in creativity // Am. Psychologist. 1996. Vol.51. №7. P.677-687.

122. Sullivan H.S. Conception of modern psychiatry / Selected Works. N.Y., 1964. V. 1. P. 3 30.

123. Taylor C.W., Bakkon J., (Eds) Scientific Creativity. Recognition and Development. N.Y., 1963.

124. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937. Thurstone L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence// Psychometric monografs. 1941. N2. P. 15-41.

125. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc., 1924.

126. Thurstone L.L., Primary mental abilites. Chicago: The Univ.of Cicago Press., 1938.

127. Torrence E.P., Creativity., Washington, 1963.

128. Torrence E.P., Guiding creative talent. Prtice Hall, 1962.

129. Torrence E.P. Torrence Test of creative Thinking., N.Y.,1966.

130. Torrence E.P., Discontinuities in Creative Development. In: Issues and advences in educational psyhology., P. 154-163., 1969.

131. Wechsler D. The mesurement and appraisel of adult intelligence. Baltimore. 195.

132. Zegas D. A validation study of test from the divergent production plane of the Guilford stnicture-of-intellect model Hi. of Creat.Beh. 1976. Vol.10. № 3. P. 170-177.

133. Данные обследоьания цценикоь1 Интроверсия-Кэттелл2 Интроверсия-поведение3 Креативность4 Отношение учителя5 Оценка по русскому

134. Вопросы для учителей относительно поведенческих проявлений учеников.

135. Часто ли вы видите ученика, окруженного другими детьми?

136. Много ли у ребенка друзей в школе и во дворе?

137. Быстро ли он находит общий язык с новыми учениками в классе?

138. Производит ли ученик впечатление живого, веселого человека?

139. Часто ли он подшучивает над другими детьми?

140. Способен ли он внести оживление в скучную компанию сверстников?

141. Часто ли ученик по собственной инициативе вмешивается в чужой спор?

142. Он молчаливый или разговорчивый?

143. Предпочитает ли он (по отзывам родителей) компанию сверстников чтению книг?

144. Радуется ли ученик встречам с другими детьми?