автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Красникова, Светлана Викторовна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Анализ понятия креативности в психологии и педагогике

1.2. Особенности проявления креативности и педагогические условия ее развития младшем школьном возрасте

1.3. Характеристика методов диагностики креативности детей

1.4. Опыт построения модели готовности учителя к развитию креативности младших школьников

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ

2.1. Исследование исходного уровня готовности учителей начальных классов к развитию креативности детей

2.2. Экспериментальная методика формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников

2.3. Динамика развития исследуемой готовности учителей начальных классов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников"

Важнейшим приоритетом обновления современного образования является творческая индивидуальность учащегося, ее способность творить и создавать окружающий мир. В этой ситуации происходит переориентация всей системы обучения и воспитания ". от человека образованного к человеку творческому" (В.С.Библер) (20). Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления, способность к самоизменению. В этих условиях необычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности каждого школьника.

На основании многочисленных исследований (М.К.Акимова, Н.А.Аминов, П.П.Блонский, Н.Гарднер, В.В.Давыдов, Е.Е.Данилова, В.Н.Дружинин, Л.Б.Ермолаева-Томина, З.И.Калмыкова, В.Т.Козлова, М.Н.Шардаков, Е.Л.Яковлева и др.) установлено, что особенно актуальным для развития креативности является младший школьный возраст. С одной стороны, к началу школьного обучения наблюдается некоторое снижение творческой активности детей, с другой, глубокие изменения, происходящие в психическом развитии младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях творческого развития на данном возрастном этапе.

Изучением влияния различных факторов на творческое развитие детей занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи: М.Воллах, Л.С.Выготский, Д.Гилфорд, Н.Коган, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.С.Мухина, Б.П.Никитин, К.Роджерс,

A.И.Савенков, Э.Д.Телегина, Б.М.Теплов, Е.Торренс, К.Тэкэкс, Н.В.Хазратова,

B.Э.Чудновский, В.Д.Шадриков, В.С.Юркевич и др.

Среди факторов, определяющих развитие творческого потенциала младших школьников, первостепенная роль принадлежит учителю, неповторимости и уникальности его личности. Именно, от его стремления к профессиональному самосовершенствованию, личностному росту, наличия у него профессионально значимых качеств (собственная креативность, самостоятельность, самоуважение, решительность, уверенность в себе), владения им современными достижениями педагогической науки, методами и технологиями развития творческого потенциала детей, зависит успешность развития креативности учащихся начальной школы. Сказанное определяет актуальность исследования, посвященного формированию готовности учителя к развитию креативности младших школьников.

К настоящему времени раскрыты общие закономерности становления и развития личности профессионального учителя, формирование его субъектом педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, С.Г.Вершловский, М.Я.Виленский, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.). Богатейший теоретический и эмпирический материал в обсуждаемом плане содержится в исследованиях Д.Б.Богоявленской, И.Ф.Исаева, М.В.Кларина, Н.Д.Никандрова, Л.С.Подымовой, Я.А.Пономарева, Н.Ю.Посталюк, В.Д.Путилина, И.Г.Шамсутдиновой и др. Процесс педагогического творчества и развития креативных способностей учащихся нашел отражение в диссертациях Н.М.Бружуковой, И.Е.Бряковой, Н.Ф.Вишняковой, Т.И.Вороновой, И.В.Осиповой, М.И.Ситниковой, Л.И.Шеховцовой и др.

В выполненных исследованиях показано, что готовность учителя к развитию креативности младших школьников составляет одну из сущностных характеристик его психического строя и профессиональной компетентности, обеспечивающих выход за пределы нормативной деятельности и личностное развитие ученика. В то же время анализ теории и практики педагогического образования свидетельствует, что значительная часть молодых учителей не знает диагностических и прогностических программ развития креативности детей, не умеет их разрабатывать и использовать в самостоятельной педагогической деятельности, нередко осуществляют ее на интуитивном уровне, без опоры на требования научной теории. Многие педагоги не владеют технологией тестирования, вследствие чего диагностика творческого потенциала детей часто носит стихийный, ситуативный характер. Между тем у большинства студентов педагогических вузов отмечается направленность на продуктивное взаимодействие с детьми, развитие у них творческих способностей. Так, возникает противоречие между объективной, внутренней потребностью учителя и его неготовностью к творческому развитию ребенка в начальной школе.

Одновременно становятся все более очевидными и другие противоречия: между назревшей в практике необходимостью подготовки учителя к развитию креативности младших школьников и недостаточной разработанностью ее содержания, структуры и условий осуществления; между необходимостью подготовки студентов к развитию креативности учащихся и недостаточным научно-методическим обеспечением этой подготовки в педвузе. Например, до настоящего времени в базовых учебных курсах по педагогике и психологии нет разделов и соответствующих рекомендаций, посвященных выявлению и развитию творческого потенций детей.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников?

Решение этой проблемы составляет цель исследований

Объектом исследования является профессиональная готовность учителя к развитию креативности младших школьников.

Предметом исследования выступает процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к развитию креативности младших школьников.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие хадач.и^

1. Раскрыть сущность креативности, особенности ее проявления, диагностики и развития в младшем школьном возрасте.

2. Разработать теоретическую модель профессиональной готовности учителя к развитию креативности младших школьников.

3.Определить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия и методику формирования готовности будущих учителей начальных классов к развитию креативности детей.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов педагогических вузов к творческому развитию учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников может быть существенно улучшен, если:

• обеспечивается единство мотивационного, творческого и технологического компонентов готовности учителя к развитию креативности младших школьников;

• осуществляется диагностика исходного состояния и анализ динамики формирования у будущих учителей умений творческого развития детей;

• технология формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников направлена на создание инновационно-творческой образовательной среды, на осознание значимости гуманистической ценности развития творческой индивидуальности ребенка, творческую самореализацию в процессе педагогической деятельности, приобретение креативного и коммуникативного опыта в решении профессиональных проблем и овладение способами осуществления творческой деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, социальной детерминации формирования его личности, о творческом характере педагогической деятельности, а также современных научных концепциях, раскрывающих закономерности развития личности.

Определяющее значение в концептуальном плане имели основополагающие идеи, раскрывающие сущность креативности (А.В.Брушлинский, Д.Гилфорд, В.Н. Дружинин, ИЛ.Лернер, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Е.Торренс, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, К.Тейлор и др.), теория и методика диагностики креативности (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Ю.З.Гильбух, А.К.Голубева, В.Н.Дружинин, Е.Торренс и др.), анализ проявления креативности в младшем школьном возрасте (М.К.Акимова, П.П.Блонский, В.В.Давыдов, Е.Е.Данилова, Л.Б.Ермолаева-Томина, З.И.Калмыкова, В.Т.Козлова, М.Н.Шардаков и др.), характеристика условий творческого развития детей (Л.С.Выготский, М.Воллах, Н.Коган, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.С.Лейтес,

A.И.Савенков, М.С.Семилеткина, Е.Торренс, К.Тэкэкс, Н.Б.Шумакова, Е.Л.Яковлева и др.).

Исследование опирается на закономерности становления личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Л.И.Божович, М.И.Дьяченко, И.Ф.Исаев, Л.А.Кандыбович, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.В.Мудрик, А.К.Маркова,

B.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов и др.), теория и практика педагогического творчества (К.А.Альбуханова-Славская, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, Н.Ю.Посталюк, и др.), идеи гуманизации образования (В.А.Ситаров, В.А.Сластенин и др.), концепции диалогового общения (М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.К.Дьяченко, С.Ю.Курганов, А.В.Мудрик и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение массового педагогического опыта, продуктов деятельности студентов; включенное наблюдение; экспертная оценка; самооценка; собеседование; анкетирование; интервьюирование; тестирование; педагогический эксперимент; статистические и графические методы обработки результатов.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Оно выполнялось на факультете педагогики и методики начального обучения Курского государственного педагогического университета и Курского высшего педагогического училища-колледжа. На разных этапах исследованием было охвачено 320 студентов.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1994-1996) проанализированы литературные источники, определены научный аппарат исследования, уточнено содержание понятий "творчество", "креативность", "диагностика креативности", "условия развития творческой деятельности", "готовность" и др.; намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы; создана база опытно-экспериментальной работы; проведена констатирующая часть эксперимента.

Второй этап (1996-1998) связан с выполнением формирующего эксперимента: моделированием и реализацией психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников в системе высшего педагогического образования, разработкой и апробацией экспериментальной методики формирования исследуемой готовности учителя.

На третьем этапе (1998-1999) осуществлены анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное и графическое оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- определены сущностные характеристики креативности, особенности ее проявления, диагностики и педагогические условия развития в младшем школьном возрасте;

- построена теоретическая модель профессиональной готовности учителя к развитию креативности младших школьников;

- определены адекватные психолого-педагогические условия формирования исследуемой готовности у будущих учителей начальных классов в системе его профессионального образования;

- разработана и обоснована технология процесса формирования готовности учителя к развитию креативности младших школьников.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для использования в учебном процессе педвуза основных материалов с целью диагностики исходного уровня и динамики формирования готовности студентов к развитию креативности младших школьников. Разработанные в исследовании экспериментальные учебные задания, программы креативных тренингов и авторский спецкурс "Подготовка учителя к развитию креативности младших школьников" могут быть использованы в профессиональном образовании учителей начальных классов, в системе повышения их квалификации.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с антропологическим, аксиологическим и субъектно-деятельностным подходами к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; репрезентативностью объема выборок; возможностью повторения опытной работы, позволившей провести количественный и качественный анализ ее хода и результатов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• Профессиональная готовность учителя к развитию креативности младших школьников представляет собой сложное целостное образование, соединяющее в себе мотивационный, творческий и технологический компоненты педагогической деятельности.

• Диагностика исходного и конечного состояния обеспечивает возможность определения личностных и процессуальных креативных способностей и умений осуществлять творческое развитие учащихся начальной школы.

• Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников детерминировано следующими психолого-педагогическими условиями: актуализация знаний об особенностях креативности, диагностики и условиях ее развития у детей младшего школьного возраста; развитие у будущих учителей собственных креативных качеств и ценностного отношения к изучению творческой личности ребенка; включение студентов в ситуации с многовариантными решениями; ориентация их на специальное обучение творческих методов решения педагогических задач, внедрение в начальной школе креативных программ обучения и развития; формирование у педагогов умений, позволяющих осуществлять процесс творческого развития школьников; развитие культуры рефлексивного мышления педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах и статьях, обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: "Психология и образование: современное состояние, проблемы, перспективы" (Курск, 1995), "Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог" (Курск, 1996), "Апрельские чтения" (Москва, 1997, 1998), "Воспитание и развитие личности: теория и практика конца XX века" (Москва, 1998), "Международная научно-практическая конференция, посвященная 150-летию со дня рождения П.Ф.Каптерева" (Москва, 1999). Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Курского государственного педагогического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Эти выводы подтверждаются и результатами теста на вербальную креативность С.Медника.

Исследование вербальной креативности будущих учителей начальных классов

Для диагностики вербальной креативности нами использовался русскоязычный вариант теста С.Медника RAT (тест отдаленных ассоциаций), адаптированный в лаборатории психологических способностей Института психологии Российской академии наук на выборке менеджеров А.Н.Ворониным (48). Само понятие креативности в тесте определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации в новые комбинации.

Степень креативности процесса определяется отдаленностью ассоциативных областей, из которых взяты элементы ситуации.

Испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимульного материала в тесте используются 40 словесных триад (например, тройка слов "громкая правда медленно" - слово-ответ "говорить" - громко говорить, говорить правду, медленно говорить). При построении теста используется принцип нерегламентирующей деятельности. Обработка результатов методики осуществляется по следующим критериям: количество ассоциации (продуктивность или работоспособность), индекс оригинальности, индекс уникальности.

Разработанная методика направлена на выявление и оценку скрытого, блокируемого креативного потенциала. Тест может быть представлен как методика на "оригинальность", возможность выразить себя в непривычной деятельности, ситуации, поэтому в экспериментальной работе мы ограничились подсчетом индекса оригинальности ответов студентов. Количественные данные, полученные после обработки методики, были распределены по уровням (высокий, достаточный, средний, низкий), после чего были сделаны выводы о степени развития вербальной креативности у тестируемых групп студентов в сравнении. Представим их в виде табл. 4.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Красникова, Светлана Викторовна, Москва

1. Предложены темы для рефератов: "Развитие оригинальности творческого мышления младших школьников", "Тренинг как метод диагностики и развития креативности детей", "Развитие дизайнерских способностей младших школьников" и др.

2. На занятиях по методике преподавания русскому языку и математике предлагать и учить студентов самостоятельно конструировать творческие задания, анализировать.

3. Приведем примеры некоторых заданий из практикума, которые были использованы в работе со студентами.

4. Предлагается план урока из методических рекомендаций, необходимо разработать свой, отличный по форме, заданиям, но на ту же тему урок.

5. Сложность данного задания состояла в том, что, имея перед собой определенный стандарт, не всегда от него легко уклониться, найти свое оригинальное решение.

6. Подготовить "речь-обращение" с целью организации проведения какого-то мероприятия (поход родителей вместе с детьми в театр, проведение совместного внеклассного мероприятия и т.п.);

7. Продумать различные варианты возможных организационных моментов в течение урока в различных классах (класс сильный, активный, но часто дети невнимательны; класс пассивный, много неуспевающих, многие рассеянны и т.п.);

8. НЕ ХОЧЕТ: работать творчески; работать над собой; владеть своими эмоциями; видеть индивидуальность, уникальность каждого ребенка; учиться новому; проявлять инициативу и активность.

9. На информационно-деятельностном этапе первоначальное накопление теоретических знаний по проблеме креативности осуществлялось параллельно идентификации педагога с креативной личностью.

10. Начинался спецкурс-практикум с вводного занятия. Оно включало: мини-конференцию "Что такое творчество?", работу по бригадам, упражнение "Выступления", коллективное составление терминологической цепочки.

11. Мини-конференция "Что такое творчество?" игра с элементами "мозгового штурма".

12. Работа по бригадам. Дифференциация понятий "учение" и "творчество".

13. Упражнение "Выступления". Темы: "Творчество в педагогической деятельности", "Отличия творчески работающего учителя от традиционно?", "Какого ученика я хотел бы учить?"

14. Вступительная часть. Ведущий предлагает участникам мысленно подготовиться к краткому выступлению на любую предложенную тему. Время выступления ограничивается 1-2 минутами и оценивается по критериям: "убедительность" и "интерес" (от 0 до % баллов).

15. Итог занятия: коллективное составление терминологической цепочки (из понятий, связанных с процессом творчества).

16. Деятельностное обеспечение функционировало в период реализации тренинговых программ, которые включали в себя систему специальных упражнений и практических занятий.

17. Обшекреативный тренинг состоял из четырех программ: тренинг творческого общения, тренинг генерирования идей, тренинг рефлексии, тренинг творческого роста.

18. Знакомство начиналось после вступительного слова ведущего-педагога, в котором говорилось о целях тренинга, кратко раскрывались основные понятия, используемые в ходе занятий, обсуждались и устанавливались принципы и правила работы тренинговой группы.

19. Тренинг генерирования идей. Цель формирование и актуализация умений: выдвигать и анализировать идеи, развитие беглости мышления как свойства креативной личности.

20. Тренинг рефлексии. Цель осознание роли рефлексии в творческом процессе, овладение различными технологиями "погружения в себя", позволяющими осуществлять поиск новых решений "в себе", "через себя".

21. Поиск через рефлексию реализовался в направлениях:- "Я" как субъект творчества;- содержание предметного творчества, мое отношение к нему;- мое отношение к основным предметам;- мое ощущение, восприятие, понимание мира и данного предмета.

22. Примеры тренинговых упражнений приведены в (П 3.2.).

23. Итак, первый блок (Диагностика) спецкурса-практикума раскрывал теоретические и практические аспекты проблемы диагностики креативности младших школьников.

24. Экспертная оценка поведения, конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, поделок и т.д.) учителями, родителями, воспитателями;

25. Различные варианты метода наблюдения за детьми (контрольные наблюдения отдельных случаев жизни, опросник, психологическая характеристика);4. Психологический тренинг;

26. Проведение "пробных" уроков по специальным развивающим программам.

27. И1) Неформализованные методы диагностики креативности: наблюдение. эксперимент, экспертные опенки поведения, продуктов деятельности детей, психологическая характеристика, опросник, тренинг.

28. Второй блок (Развитие) спецкурса-практикума был посвящен приобретению студентами знаний методов, приемов, технологий и программ развития креативности детей и овладению первоначальным опытом применения их в учебной ситуации.

29. Некоторые приемы и методы развития креативности детей, предложенные студентам на практических занятиях, приведены в П 3.4.

30. В заключение занятия участникам предлагалось обсудить следующие вопросы: "Каковы их впечатления от данной работы? Трудно ли им было? Что именно? Что полезного они вынесли для себя?"

31. Г.С.Альтшуллера, программы развития творческого потенциала учащихся Е.Н.Качаловой, А.Э.Симановского, Е.А.Яковлевой и др.

32. И как завершающая ступень, самостоятельное составление собственных креативных программ для младших школьников, их презентация, коллективный анализ и последующее внедрение в практику образования.

33. Почему ребята не приняли его? Выявить возможную причину поступка детей.

34. Чтобы вы могли предложить в этом случае? Определить Ваши действия как учителя данного класса. Защитить свое решение.

35. Как бы Вы лично разговаривали с детьми? Дайте оценку проведенной воспитательной беседе.

36. Перед окончательным выходом на педагогическую практику студенты получили ряд заданий, в том числе:

37. Провести апробацию собственной программы развития креативности младших школьников с целью проверки ее эффективности.

38. Подведем итоги изложенному в параграфе материалу.

39. Рассмотренная методика ОЭР по формированию готовности учителя к развитию креативности младших школьников, ее проведение позволили нам получить результаты, анализ которых представлен в (2.3.).

40. Динамика развития исследуемой готовности учителей начальныхклассов

41. Контрольный этап ОЭР проходил в педагогическом вузе в 1997/98 учебном году. В нем приняли участие те же группы, что и на формирующем этапе ОЭР:

42. ЭГ студенты 5 курса "педколледж-вуз", которые прошли специально организованное обучение по экспериментальной методике (27 студентов);

43. КГ студенты 4 курса педагогического вуза, которые обучались в рамках традиционных программ, форм и методов обучения (24 студента).

44. Обе группы обследовались по всему блоку методик на констатирующем этапе ОЭР и имели приблизительно одинаковый уровень готовности к развитию креативности младших школьников.

45. Логика построения контрольного этапа ОЭР осталась та же, что и в констатирующем исследовании. Результаты данного этапа оценивались качественно и количественно.

46. Выводы делались по каждому направлению исследования, что позволило судить о сформированности компонентов готовности: мотивационном, творческом и технологическом и в целом, всей готовности к развитию креативности младших школьников.

47. Исследование самоактуализации будущих учителей начальных классов

48. Исследуя студентов по самоактуализационному тесту (CAT), получили следующие средние показатели выраженности значений по каждой шкале теста, которые представлены в табл. 8.