Специфика эмоциональных характеристик детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития

Украинец, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика эмоциональных характеристик детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития

Автореферат

Автор научной работы: Украинец, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Специфика эмоциональных характеристик детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития"

На правах рукописи УЖ: 159.922 612.804

! г

Украинец Ольга Викторовна

СПЕЦИФИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Специальность: 19.00.02 - психофизиология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации иа соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт - Петербург 2003 г.

Работа выполнена на кафедре психофизиологии ребенка Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель:

Доктор психологических наук, профессор КАМЕНСКАЯ Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

МАТАСОВ Юрий Тимофеевич

Доктор медицинских наук, старший научный сотрудник БЕЛОВ Василий Георгиевич

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится « 5 » декабря 2003 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.12 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 196084, г. Санкт- Петербург, Московский пр., 80, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан« Л » РС/ул£/7^ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

манов Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. По данным медико-педагогических исследований (Яременко Б.Р. и др., 1999; Бочарова Е.А. и др., 2002; Корсакова Н.К. др., 2002; Ахутина Т.В., 2002) за последние несколько лет значительно увеличилось число детей дошкольного возраста с нарушениями развития, в том числе речевого. Наиболее распространенными являются: задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, проявляющиеся на фоне неврологической симптоматики. В логопедии и специальной психологии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом принято понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы (Левина P.E., 1967). По международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10), недоразвитие речи относится к блоку (F 80 - F 89) «Расстройства психологического развития» с кодом F 80.1, 5-го класса «Психические расстройства и расстройства поведения» (1998). Подобный диагноз, хотя и включает в себя несколько уровней, подразумевает весьма широкий спектр речевых нарушений, поэтому не является прогностичным в отношении будущего развития дефекта и адаптации дошкольника к последующим изменениям в его жизни.

По мнению А.Н. Корпева (1990, 1997) речь ребенка в процессе ее формирования подвержена влиянию неблагоприятных средовых факторов психологического и биологического характера, которые могут приводить к возникновению системного нарушения психического развития ребенка, включающего личность и эмоциональную сферу.

В связи с этим важной задачей является своевременная диагностика причин речевого расстройства. Исследования в русле этого направления (Каменская В.Г., Томанов JI.B., 1996; Каменская В.Г., 2000; 2003) указывают на взаимосвязь церебральной организации речевого нарушения с психофизиологическими характеристиками развития, а именно, со скоростью и качеством формирования сенсомоторной реакции. Еще И.М. Сеченов (1952), подчеркивая теснейшую связь процессов интеллектуальной деятельности и мышечной системы, указывал, что все многообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению.

Известно, что дефект развития наиболее остро проявляется в ситуации адаптации к новым условиям деятельности. В связи с этим в последнее время среди исследователей различных специальностей стала очень популярной проблема психологической готовности ребенка к школе и адаптация его в обществе.

По мнению психологов и педагогов (Гуткина Н.И., 2000; Коптева О.Д., 2001) процесс перехода к «школьному детству» в большинстве случаев не бывает безболезненным даже для нормативно развивающихся детей. Он связан со значительными психическими нагрузкам! ет

дальнейшую успешность обучения и социализации ребенка. Остро эта проблема проявляется в отношении детей, обучающихся в системе специальных дошкольных учреждений. Коптевой О.Д. (2001) показано, что даже при успешной коррекции речевого недоразвития у выпускников логопедических групп чаще возникают трудности адаптационного периода, отмечаются проблемы в обучении. Гуменная Г.С. (1991), Мастюкова Е.М. а

(1991) указывают, что у детей с общим недоразвитием речи ведущей недостаточностью в структуре учебной деятельности является мотивационно-регуляторные расстройства: недостаточная психическая »

активность, быстрая утомляемость, истощаемость, расторможенность. Следует отметить, что исследования роли эмоциональной-мотивационной сферы в психическом развитии ребенка немногочисленны и имеют обобщенный характер без учета специфики эмоциональной составляющей психического развития дошкольников с нарушениями речи.

Таким образом, изучение особенностей эмоциональных характеристик детей с речевыми расстройствами не утрачивает своей актуальности с момента возникновения в психологии вопроса о соотношении мотиваций, эмоций и речи, впервые сформулированного JI.C. Выготским (1956).

Нарушения речи не являются изолированными и взаимосвязаны с проблемой ухудшения соматического здоровья в детском возрасте.

По данным исследований в области детского здоровья (Сафонова Т.Я. и др., 2002; Корсакова Н.К. и др., 2002; Яременко Б.Р. и др., 1999; Опищепко Г.Г., 2001; Вельтищев Ю.Е., 2003; Шарапова О.В., 2003) в настоящее время существует устойчивая тенденция уменьшения числа детей-дошкольников с нормальным физическим развитием. Изменение диагностических подходов, ранняя диагностика патологии развития новорожденных привели к тому, что здоровье большинства детей находится в группе «норма - пограничные состояния».

Исследования психического развития детей с ослабленным здоровьем традиционно имеют медико-биологический или социальный характер. Так в ряде работ поевященнмх нарушениям развития указывается, что длительное неблагоприятное воздействие интра- или постнатальных повреждений на ЦНС ребенка может привести к перестройке его эмоционально-волевой сферы и личности в целом. В свою очередь эмоциональные нарушения -одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей (Сухарева Г.Е., 1959; Зейгарник Б.В., 1976; Лебединский В.В., 1985, 1990; Яременко Б.Р. и др., 1999). Неврологическая симптоматика рассматривается как компонент нарушений и соматического, и речевого развития. В этом проявляется сходство первичной организации 'дефекта у детей с разными видами нарушений развития. .

Таким образом, изучение особенностей эмоциональной системы, как '

важнейшего регулятора всей психической деятельности развития детей, относящихся к группе «норма - пограничные состояния» особенно важно и актуально, так как от своевременной диагностики и коррекции зависит

социальная адаптация ребенка, его дальнейшее речевое и психосоматическое развитие.

В соответствии с вышесказанным целью настоящей работы является выявление и анализ особенностей эмоциональных характеристик детей с нарушенным речевым развитием без интеллектуального снижения в сравнении с нормативно развивающимися детьми и соматически ослабленными.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что дети с речевыми расстройствами (общее недоразвитие речи 2 и 3-го уровня) имеют эмоциональные характеристики, специфика которых:

- проявляется в особенностях образно-эмоциональной категоризации и уровнях личностной и ситуативной тревожности;

- обусловлена взаимосвязью с качеством вербальных ассоциативных процессов;

- опирается на такие психофизиологические характеристики сенсомоторной интеграции, как скорость и качество восприятия сенсорных стимулов и формирования ответных моторных реакций.

Объект исследования.

Объектом исследования являлись три группы детей. Первая -экспериментальная группа, в состав которой вошли тридцать пять детей -воспитанников старших и подготовительных групп ГДОУ № 37 Василеостровского района и ГДОУ № 15 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. Дети экспериментальной группы направлены в логопедические группы детских садов с диагнозами общее недоразвитие речи 2 или 3-го уровня решением медико-педагогической комиссии.

В состав контрольной группы вошли тридцать пять детей -воспитанников ГДОУ № 37 Василеостровского района, ГДОУ № 9 Выборгского района и ГДОУ № 51 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. Дети контрольной группы не имеют нарушений речевою и физического развития, неврологических нарушений в анамнезе, посещают массовые группы детских садов.

Предмет исследования.

Предметом исследования является специфика эмоциональных характеристик старших дошкольников в зависимости от их речевого и соматического статуса.

Задачи исследования.

1. Выполнить теоретический анализ соотношений эмоциональных особенностей со степенью развития речи и соматическим статусом.

2. Изучить особенности образно-эмоциональной категоризации и эмоциональных характеристик старших дошкольников с речевыми нарушениями.

3. Выявить соотношения качества образно-эмоциональной категоризации с вербальными ассоциативными способностями старших дошкольников с речевыми нарушениями (общим недоразвитием речи).

4. Изучить особенности эмоционального и сенсомоторного реагирования в различных по сложности экспериментальных задачах дошкольников с нормальным развитием в сравнении с их сверстниками с речевыми нарушениями и соматически ослабленными детьми.

5. Выявить специфику образно-эмоциональной категоризации и эмоциональных характеристик старших дошкольников, соматически ослабленных с нормативным речевым развитием.

Методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования является разработанный в отечественной психологии принцип системного подхода к исследованию высших психических функций и их становления в онтогенезе, базирующийся на теориях Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о психической функции, как результате динамической интеграции функционально дифференцированных и взаимосвязанных мозговых центров и динамической локализации функций.

Обоснованность и достоверность результатов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путем применения методов, соответствующих цели и задачам исследования и адекватных возможностям детей старшего дошкольного возраста, а также использованием инструментальных методов оценки изучаемых функций. Количество испытуемых экспериментальной и контрольной групп являлось достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались различные методы статистической обработки материала.

Научная новизна исследования.

Впервые установлено, что у детей с нарушенным речевым развитием процесс освоения образно-эмоциональными значениями характеризуется отставанием по сравнению с нормативно развиваюшимися детьми, о чем свидетельствует преобладание ригидных установок на форму/цвет у детей с нарушениями речевого развития.

Впервые экспериментально установлено, что процесс освоения образно-эмоциональной категоризации, в основе которого находится категориальное мышление и восприятие цвета, у детей с нарушениями речевого развития взаимосвязан с вербальными ассоциативными способностями.

Впервые установлено, что у детей дошкольного возраста с разным речевым и соматическим статусом такие характеристики эмоциональной системы, как «тревожность», «эмоциональная реакция на стресс», «психическая напряженность» и «утомление» различным образом взаимосвязаны со скоростью и качеством сенсомоторного реагирования на стимулы, организованные во времени.

Впервые показано, что у детей с нарушенным соматическим развитием процесс освоения образно-эмоциональной категоризации имеет достоверную положительную взаимосвязь с уровнем развития импрессивной речи; эмоциональные характеристики «утомление», «психическая напряженность», «эмоциональная реакция на стресс» взаимосвязаны отрицательным образом с развитием невербального интеллекта; уровень личностной тревожности имеет достоверную отрицательную взаимосвязь с качеством вербального ассоциирования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Специфика эмоциональных характеристик детей с нарушениями речевого развития (общее недоразвитие речи 2 и 3-го уровня) отражена в задержке формирования образно-эмоциональной категоризации по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками и взаимосвязана с качеством вербального ассоциирования.

2. Эмоциональная система старших дошкольников с нарушениями речевого развития характеризуется высокой личностной, но низкой ситуативной тревожностью; эмоциональная система детей с нормативным речевым развитием (независимо от соматического статуса) характеризуется умеренной личностной, но высокой ситуативной тревожностью.

3. У детей старшего дошкольного возраста независимо от речевого и соматического статуса такие характеристики эмоциональной системы, как «психическая напряженность», «эмоциональная реакция на стресс», «тревожность» и «утомление», различным образом взаимосвязаны с качеством сенсомоторной интеграции.

4. Развитие детей старшего дошкольного возраста с ослабленным соматическим здоровьем имеет определенный риск в формировании отклонений речевого и эмоционального развития.

Практическая значимость исследования.

В рамках комплексного психодиагностического изучения апробирован блок методик, включающий инструментальный подход, который позволяет диагностировать такие психофшиодш ические характеристики, как скорость и качество моторного реагирования на сенсорные стимулы различным образом организованные во времени; оценить интеллектуальный и речевой статус; а также выявить особенности эмоциональных характеристик ребенка старшего дошкольного возраста. Указанный комплекс позволяет прогнозировать путь адаптации детей с нарушенным речевым развитием к

новым условиям деятельности и при необходимости наметить способы коррекции отклоняющегося развития.

В настоящее время результаты проведенного исследования и разработанный психодиагностический подход используются педагогами-псйхологами и логопедами в практической работе с соматически ослабленными детьми.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

Материал исследования может быть использован в лекциях, спецкурсах и семинарах, посвященных вопросам детского развития, в том числе отклоняющегося а также в рамках диагностики психического развития ребенка и семейного психологического консультирования.

Полученные результаты могут использоваться при создании методических пособий и развивающих программ для детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся эмоциональным развитием с целью более эффективной коррекции этого психологического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. Герцена, на Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» (12-14 апреля 2001), на межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (28 - 29 ноября 2001), на всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» (22 -25 октября 2002).

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, аналитического обзора научных представлений, характеризующих состояние изучаемой проблемы, главы с описанием методик исследования и характеристикой объекта исследования, двух глав с материалами собственных исследований, обсуждения полученных результатов, заключения и выводов; всего 173 страниц, 14 таблиц, 16 рисунков, 13 приложений, 228 источников литературы, в том числе 17 иностранных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, сформулированы цель и задачи работы, гипотеза и положения, выносимые на защиту, определены предмет и объект исследования; приведены адекватные

цели и задачам методы исследования; дана краткая характеристика структуры диссертации, указана информация об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава посвящена анализу психологической структуры речевой деятельности при нормативном и нарушенном вариантах речевого развития и актуальной проблеме расстройства речи в детском возрасте. В ней также осуществлен анализ современного состояния детского здоровья в нашей стране и особенностей эмоционального развития старших дошкольников.

В разделе 1.1. рассматривается понятие «речь», ее структурные компоненты. В первую очередь речь определяется как средство общения, как сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности (Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 2002; Хомская Е.Д., 1987). Речь рассматривается как высший регулятор нервной деятельности (Павлов И.П., 1999; Анохин П.К., 1978), в том числе произвольного поведения (Леонтьев А.Н., 1971, 1975; Гальперин П.Я., 1959, 1966; Выготский Л.С., 1999). В разделе дан обзор работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблемам становления речи и ее нарушений в онтогенезе (Skinner B.S., 1957; Chomsky.N., 1986; Piaget J., 1970; Выготский Л.С., 1982).

Анализ теоретических и экспериментальных работ, рассмотренных в данном разделе, показывает несомненную связь речевой системы, как совокупности речевых функций с другими высшими психическими функциями, в том числе познавательной и эмоционально-личностной сферами. Данная связь наиболее ярко и индивидуально прослеживается в детском возрасте.

В разделе 1.2. дано описание основных принципов современной классификации речевых расстройств (Левина P.E., 1967; Мастюкова Е.М., 1990; Корнев А.Н., 1990, 1994, 1997). Приводится характеристика формирования высших психических функций и личности в целом у детей с недоразвитием речи (Левина P.E., 1967; Каменская В.Г. и др., 1996; Корнев А.Н., 1993,1994; Марковская И.Ф., 1993; Манелис Н.Г., 2001 и др.).

По мнению исследователей (Мастюкова Е.М., 2002; Корнев А.Н., 1997) подход к проблеме общего недоразвития речи должен строиться на целостном, системном подходе к развитию различных сторон деятельности ребенка.

Таким образом, при очевидном понимании исследователями важности проблемы речевых нарушений в детском возрасте, существует необходимость изучения особенностей и причин недоразвития речи с учетом современного состояния проблемы.

Раздел 1.3. посвящен рассмотрению актуальной проблемы современности - состояния детского здоровья. Подчеркивается наличие негативной тенденции ухудшения детского здоровья в нашей стране (Сухарев А.Г., 1998; Сафонова Т.А. и др. 2002; Онищенко Г.Г., 2001;

Вельтищев Ю.Е., 2003; Шарапова О.В., 2003). Наиболее значимыми причинами неблагополучия в этой сфере признаются неудовлетворительное социально-экономическое положение значительной части населения, неблагоприятная экологическая обстановка, серьезные недостатки в состоянии питания детей, генетически детерминированная предрасположенность и многие другие (Онищенко Г.Г., 2001; Даутов Ф.Ф. и др., 2001; Вавилова В.П. и др., 2002; Беляков В.А. и др., 2003; Вельтищев Ю.Е., 2003). Указывается, что соматический недуг отражается на возможностях адаптации в целом, состоянии здоровья ребенка и его эмоциональном благополучии (Манелис Н.Г., 2000; Ильин Е.П., 2000).

Таким образом, вопрос изучения высших психических функций и эмоционально-личностной сферы детей с ослабленным здоровьем является актуальным в виду его недостаточной изученности в меняющихся условиях развития современного общества.

В разделе 1.4. дан краткий обзор основных положений психологии эмоций, которые разрабатываются с позиций разных теоретических подходов (А.Н. Леонтьев, 1971; В.К. Вилюнас, 1976; O.K. Тихомиров, 1972 и др., П.К. Анохин, К.В. Судаков и др., П.В. Симонов, 1981, К. Изард, 1980, 2000). В свою очередь это приводит к отсутствию общепринятой классификации эмоций. Приводится анализ имеющихся в научной литературе данных об особенностях эмоциональной сферы ребенка при нарушенных вариантах развития (Белова - Давид P.A., 1969; Leonard L.B., 1980; Иваненко С.Ф.; 1984; Ковшиков В.А., 1985; Соботович Е.Ф., 1985; Johnston J.R., 1987; Martin J.A., 1983; Nettelbladt U., 1983). Эмоции рассматриваются как один из основных адаптивных механизмов детского возраста (П.К. Анохин, 1964; С. Izart, 1991). Разные авторы уделяют внимание социальной обусловленности эмоций (Неверович Я.З., 1965,1971, 1976; Никифорова Е.В., 1997).

Исследования в области неврологии и патопсихологии детского возраста (Сухарева Г.Е., 1955; 1959; Зейгарник Б.В., 1976; Лебединский В.В., 1985; Лебединский В.В. и др., 1990) показывают роль неблагоприятных средовых и биологических факторов, приводящих к патологии развития. В психиатрической литературе отмечается, что для детей с недоразвитием речи характерно как своеобразие психопатологической симптоматики, обусловленное особенностями генеза (Исаев Д.Н., 1982), так и сходство в причинах, психологических проявлениях и психофизиологических основах общего недоразвития речи и задержки психического развития (Мастюкова Е.М., 1972, 1990; Лебединский В.В., 1985; Фотекова Т.А., 2003).

В разделе представлен обзор экспериментальных исследований диагностическою изучения эмоциональных характеристик человека (В.И. Галунов и др., 1989; Э.Л. Носенко, 1975; М. Люшер, 2002; Ч.А. Измайлов, 1995; А. Эткинд 1987; F. Birren 1961, 1973; П.В. Яньшин и др., 2001, 2002).

Общий анализ теоретических и экспериментальных исследований, рассмотренных в этой главе, позволил сформулировать вывод о том, что проблема развития эмоционально-личностной сферы старших дошкольников,

здоровье которых относится к категории «норма - пограничное состояние», является недостаточно изученной, а процесс социальной адаптации этой категории детей сопряжен со значительными трудностями, что определяет актуальность экспериментального исследования и позволяет сформулировать цель и определить задачи.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена характеристике объекта исследования, описанию методического блока и методов статистической обработки полученных результатов.

Для решения задач было проведено комплексное обследование старших дошкольников, воспитанников различных ГДОУ детский сад г. Санкт-Петербурга. Экспериментальную группу составили дети с логопедическим диагнозом «общее недоразвитие речи 2 и 3-го уровня». Контрольную группу составили дети с нормативным речевым и соматическим развитием. В оздоровительную группу вошли дети с нарушенным соматическим развитием, без выявленных нарушений речевого развития.

Достижение цели и решение поставленных в работе задач осуществлялось с помощью комплексного исследования, в которое были включены:

1. стандартизированная методика «Прогрессивные цветные матрицы» Дж. Равена (развитие общего и невербального интеллекта);

2. методика «Ассоциативный эксперимент» А.Р. Лурия в модификации В.Г. Каменской (изучение речевого развития);

3. методика нейропсихологической оценки речи и речевых процессов

A.Р. Лурии в модификации Л.С. Цветковой (изучение речевого развития);

_4. компьютерная рефлексометрическая методика (авторская разработка

B.Г. Каменской, В.М. Урицкого («Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации»).

Производилась оценка скорости моторных реакций в ответ на сенсорные стимулы и качества сенсомоторной интеграции, а также устойчивости произвольного внимания, которое изучалось в модели зрительной дифференцировки. Каждому ребенку на экране монитора персонального компьютера предъявлялись четыре варианта стимульных серий, представленных в виде сенсорных цепей с короткой экспозицией зрительных и акустических стимулов, организованных в отдельные серии (число стимулов в сериях постоянно и равно 64). Зрительные и акустические раздражители во всех сериях имели одинаковые качественные характеристики: зрительные были представлены кругами красного, сине-фиолетового и зеленого цветов с выровненной яркостью: б качестве акустического раздражителя использовался гудок с частотой заполнения приблизительно в 900 Гц, громкостью 60 дб и длительностью 100 мс. Каждый из типов стимулов повторялся в четырех сериях по 16 раз при

условии их случайного чередования (р=0,25). Средние межстимульные интервалы во всех сериях были равны 1,5 секундам.

Первая и вторая серии требовали от детей скоростной сенсомоторной реакции на все зрительные и акустические раздражители, поэтому были названы скоростными, и отличались тем самым от третьей и четвертой, в которых давалась инструкция не реагировать нажатием клавиши на кружок ч

красного цвета. При выполнении этого более сложного сенсомоторного задания от ребенка требовалось удерживать инструкцию (не нажимать на ,

красный кружок) в течении всего времени предъявления стимулов, что ;

обеспечивается зрелостью лобных долей головного мозга, и достаточной пластичностью нервной системы.

Оценивались следующие значимые характеристики: количество допущенных ошибок (нажатий на красный сигнал) и время центральной задержки, то есть увеличение времени выполнения сложного сенсомоторного задания по сравнению со скоростным. Применяемые в данной методике стимулыше серии различались временной структурой: фрактальные серии отличались наличием длинных корреляционных связей, что формировало боЛее полную определенность и предсказуемость появления конкретных межстимульных интервалов; хаотические - характеризовались наличием коротких и сильных корреляционных связей;

5. методика изучения специфичности эмоциональной категоризации геометрических и хроматических признаков (П.В. Яныпин и др.). Методика состоит в выяснении закономерностей выделения опорных признаков цвета либо формы детьми дошкольного возраста при классификации геометрических фигур в нейтральном и эмоциональном ее контекстах. В основе - категориальное мышление и восприятие цвета.

Методика проводилась индивидуально в игровой форме. Стимульный материал, набор геометрических фигур разного цвета (шесть форм шести цветов, всего 36 фигур), был изготовлен из цветной бумаги, наклеенной на плотный картон. В первой серии перед ребенком стояла задача когнитивного характера - сравнения фигуры с эталоном. Во второй серии от ребенка требовалось, прежде всего, осуществить операцию идентификации эмоционального состояния и его словесного обозначения. Открытая инструкция первой серии не предусматривала ограничений в выборе признака; инструкция второй серии формировала эмоциональный контекст классификации.

Первая серия. Стимульный материал раскладывался перед ребенком в хасичном порядке, после чего предъявлялась эталонная фигурка (в нашем исследовании - зеленый круг). Инструкция: «У нас есть много цветных фигурок. Посмотри на эту фигурку. Теперь найди похожие на нее».

Вторая серия. Предварительно ребенку показывали два схематичных изображения человеческого лица, которые выражали отрицательные и положительные эмоции, с инструкцией: «Посмотри внимательно на этих двух человечков и скажи, какой у каждого из них характер». Этим выявлялся

привычный для каждого ребенка эмоциональный словарь. В последующем использовалась привычная для данного ребенка терминология.

Набор геометрических фигур предъявлялся в хаотическом порядке, аналогично первой серии. Основная инструкция: «Эти человечки пекли печенье, но рассыпали его. Добрый гном (веселый) напек добрые (веселые) печенья, а злой (грустный) напек злые (грустные) печенья. Выбери все добрые и злые печенья. Все добрые печенья похожи друг на друга и все злые печенья похожи друг на друга».

В первой неэмоциональной серии фиксировался каждый выбор ребенка по принципу «цвет или форма». На основании подсчета выборов делается вывод о том, какой признак ребенок считает опорным. Во второй серии фиксировался цвет выбранной геометрической фигурки и высказывания ребенка по поводу сделанного выбора.

6. стандартизированная методика «Тест цветового предпочтения» М. Люшера (оценка психоэмоционального состояния);

7. проективная методика тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Теммп, М. Дорки; В. Амен (исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми).

Третья глава посвящена описанию результатов диссертационного исследования.

В разделе 3.1. дана оценка общего и невербального интеллекта старших дошкольников трех 1рупп и сравнительный анализ полученных результатов. Установлено, что среднегрупповой показатель успешности (ПУ) решения матриц Дж. Равена ниже в группе детей с речевыми нарушениями (71,2%) по сравнению с группами оздоровительной (74,7%) и контрольной (76,8%), при этом значимых различий между показателями успешности не обнаружено (р = 0,05, по ^критерию Стьюдента, Р.Б. Стрелков, 1966).

Таким образом, в исследовании принимали участие дети с уровнем развития общего и невербального интеллекта соответствующим возрастным нормам.

В разделе 3.2. представлены результаты оценки речевого развития детей трех групп с помощью методики «Ассоциативный эксперимент» и пейропсихологической оценки речи и речевых процессов.

Обнаружен достоверно более высокий количественный показатель в > ответах нормативно развивающихся детей по сравнению с детьми,

имеющими нарушения речевого развития (р—0,001, '.-критерию Стьюденха). Обнаружен более высокий количественно-качественный показатель в ответах ^ детей контрольной и оздоровительной групп по сравнению с детьми

экспериментальной группы. Достоверно более высокой в группе нормативно развивающихся детей является скорость ассоциирования (545, 0 ± 21,2 сек) по сравнению с детьми, имеющими нарушенное речевое (684,4 ± 46, 7 сек) и соматическое (603,4 ± 44,0 сек) развитие. Ведущим типом некачественных

реакций в каждой из указанных групп является словообразование и словоизменение.

Нейропсихологическая оценка речи и речевых процессов продемонстрировала различия сформированности экспрессивной, импрессивной речи, понимания логико-грамматических конструкций у детей разных групп. Понимание обращенной речи (импрессивной) достоверно (р=0,05, ^критерию) лучше развито у детей с нормативным речевым развитием (0,2 ± 0,1 штрафных балла в контрольной группе и 0,6 ± 0,2 в оздоровительной группе) в отличие от детей с общим недоразвитием речи (1,2 ± 0,1 штрафных балла). Качественный анализ объясняет этот факт нарушением фонематического слуха у детей экспериментальной группы, являющегося следствием дефекта левой височной области головного мозга (верхней височной извилины) (Цветкова Л.С., 2000).

Уровень развития развернутой речи (экспрессивной), а также способность понимания логико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи находится на достоверно более низком уровне, чем у нормативно развивающихся детей и составляет в штрафных баллах: в экспериментальной группе (1,5 ± 0,2 и 1,2 ± 0,2), в контрольной группе (0,5 ± 0,2 и 0,3 ± 0,1), в оздоровительной (0,8 ± 0,2 и 0,7 ± 0,2) (р= 0,05, по I-критерию Стьюдента).

В каждой из обследуемых групп обнаружена тенденция снижения развития экспрессивной речи (коммуникативных способностей в структуре речевого развития) по мере появления речевого нарушения, о чем свидетельствует сумма набранных штрафных баллов.

Таким образом, речевой статус детей с речевыми нарушениями (общим недоразвитием речи 2 и 3-го уровней) характеризуется достоверно менее скоростными вербальными ассоциативными процессами, а также достоверно хуже развитыми экспрессивной и импрессивной речью по сравнению с нормативно развивающимися детьми.

В рязд^л? 3.3. представлены результаты изучен™» ^"ощюпальных характеристик детей с разным речевым и соматическим статусом.

Анализ результатов изучения специфики эмоциональной категоризации в разных группах показал, что 80% детей с нормативным развитием в ситуации с неэмоциональным контекстом в качестве опорного признака использовали форму, цвет - 20% детей.

Аналогичная стратегия выбора опорного признака обнаружена в оздоровительной группе (62% и 38% детей соответственно). У детей с нарушенным речевым развитием не выявлено преобладания формы или цвета, как опорного признака (48% и 52% соответственно).

При введен!«! эмоционального контекста в экспериментальной группе значительных изменений в выборе опорного признака не происходит, тот же признак, что и в первой неэмоциональной серии, оказывается опорным и во второй эмоциональной серии эксперимента (рис.1.).

Эксперим Гр Контрол Гр Оздоровит Гр

Рис.1. Распределение выбора формы/цвета в серии с эмоциональном контекстом в разных группах.

У большинства детей с нормативным речевым развитием именно цвет чаще всего ассоциируются с эмоциональными характеристиками объектов (актуализируется в ситуации с эмоциональным контекстом): отмечается выраженная сенсибилизация к цвету, в отличие от детей с нарушенным речевым развитием, для которых характерно использование цвета в качестве компенсаторного механизма. В выборах детей контрольной и оздоровительной групп цвет в 4 раза сильнее связан с эмоциональными характеристиками.

Полученные данные свидетельствуют о закономерном и неслучайном характере при выборе формы в неэмоциональном и эмоциональном контекстах в экспериментальной и контрольной группах (р=0,01, по I-критерию). Отмечаются также значимые различия при выборе цвета в неэмоциональном (р = 0,01, ^критерию Стьюдента) и эмоциональном (р = 0,05, по ^критерию) контекстах в экспериментальной и контрольной группах, а также в эмоциональном контексте в экспериментальной и оздоровительной группах (р = 0,01).

Изучение психоэмоционального состояния детей с помощью теста цветовых предпочтений М. Люшера показало, что количество детей с высоким показателем по шкале «тревожность» в процентном отношении оказалось выше в контрольной группе (48%) по сравнению с другими группами. Количество детей с высоким показателем по шкале «утомление» в каждой из обследуемых групп оказалось примерно одинаковым и составило: в контрольной группе 31%, в экспериментальной - 34%, в оздоровительной - 31%. Превышение нормативных показателей по шкале «эмоциональный стресс» обнаружилось у 20% детей контрольной группы, у 37% детей экспериментальной группы и у 20% детей оздоровительной группы.

Выяснено, что ситуация тестирования и общения с экспертом, которая может являться причиной возникновения тревожного состояния у любого здорового человека, для значительной части детей экспериментальной группы является источником возникновения состояния эмоционального стресса. У детей оздоровительной и особенно контрольной групп

аналогичная ситуация является причиной возникновения высокого уровня ситуативной тревожности, которую можно рассматривать как проявление адаптационного синдрома.

Относительно небольшое и равное число детей контрольной группы, чьи показатели по шкале «эмоциональный стресс» и «психическая напряженность» во время тестирования не превышают нормативные, »

позволяет сделать благоприятный прогноз в отношении уменьшения числа детей, испытывающих негативное влияние стресса в экстремальных ситуациях. ;

Выяснено, что детей с высоким уровнем личностной тревожности (по тесту Р. Теммл и др.) в экспериментальной группе достоверно больше (45,7%), чем в контрольной (28,0%) и оздоровительной (31,4%) группах. Достоверность различий между исследуемыми группами оценивалась по критерию %2 Пирсона.

Качественный анализ показал различия в выборе ситуаций, вызывающих высокую тревожность у детей разных групп. Так у детей с нарушениями речевого развития чувство тревожности возникает в ситуациях общения как со сверстниками, так и со взрослыми, а ситуации одиночества воспринимаются спокойно. Дети оздоровительной группы высокую тревожность испытывают в ситуациях общения со взрослыми людьми и в ситуациях одиночества. Детей с нормативным развитием чаще всего беспокоит общение со взрослыми в ситуациях выговора или игнорирования, что является типичным для детского развития.

В разделе 3.4. дан сравнительный анализ результатов выполнения детьми обследуемых групп компьютерной рефлексометрии. Показано, что существуют различия при выполнении скоростного сенсомоторного задания.

Таблицы 1-3 демонстрируют, что в скоростной задаче с хаотическим режимом скорость сенсомоторного реагирования на все сенсорные (dt), а также акустические стимулы (dt sound) достоверно короче в оздоровительной группе по сравнению с контрольной и экспериментальной группами (р=0,05, по t-критерию). Между значениями скорости сенсомоторного реагирования контрольной и экспериментальной групп достоверных различий в хаотической серии со скоростной задачей не обнаружено (р= 0,05, по t-критерию Стьюдента, Р.Б. Стрелков, 1966).

В скоростной задаче с фрактальным режимом среднегрупповой показатель скорости сенсомоторного реагирования на все сенсорные (dt) и акустические стимулы (dt sound) достоверно короче в контрольной группе по <

сравнению с экспериментальной группой (р=0,05, по t-критерию Стьюдента). Оздоровительная группа демонстрирует сходство с нормативной группой, так как имеют достоверно более высокую скорость реагирования на I

акустические стимулы (dt sound) по сравнению с экспериментальной группой. Среднегрупповой показатель скорости реагирования на все сенсорные стимулы (dt) у детей оздоровительной группы достоверно выше,

чем у детей экспериментальной и контрольной групп (р= 0,05, по ^критерию Стьюдента).

Таблица 1

Скорость сенсомоторного реагирования на сенсорные стимулы у детей из контрольной и экспериментальной групп

Групп а 1-1 (фрактал) 1-5 (хаос) 2-1 (фрактал) 2-2 (хаос)

Л А воипс! А Л вошк! А А воине! А А вошк!

Контр, гр. 253,8* ±8,8 240,8 *± 11,4 257,7 ±7,6 248,5 ±8,8 276,3* ± 9,2 274,7* ±9,8 291,1* ± 8,8 246,2* ±14,9

Экс. Гр. 289,3* ±9,7 323,8* ±11,1 265,0 ±10,2 267,5± 13,5 334,9* ±11,6 350,0* ±15,2 329,0* ± 9,7 326,7* ±14,3

р=0,05 - достоверное отличие по ^критерию Стьюдента (Стрелков Р.Б., 1966).

Таблица 2

Скорость сенсомоторного реагирования на сенсорные стимулы у детей из контрольной и оздоровительной групп

Групп 1-1 (фрактал) 1-5 (хаос) 2-1 (фрактал) 2-2 (хаос)

А А А А А А А А

БОипё БОиш! БОиП(1 эоипс!

Контр. 253,8* 240,8± 257,7* 248,5* 276,3 274,7± 291,1 246,2 ±

гр. ±8,8 11,4 ±7,6 ±8,8 ± 9,2 9,8 ± 8,8 14,9

Оздор. 200,3* 222,3± 189,2* 198,6* 256,3 295,8 ± 256,5 270,1 ±

Гр. ±10,8 12,5 ±12,0 ±13,0 ±9,1 14,7 ±10,8 14,3

* р=0,05 - достоверное отличие по ^критерию Стьюдента (Стрелков Р.Б., 1966).

Таблица 3

Скорость сенсомоторного реагирования на сенсорные стимулы у детей из экспериментальной и оздоровительной групп

Группа 1-1 (фрактал) 1-5 (хаос) 2-1 (ф| оактал) 2-2 хаос)

А А зоипи А А ЙОШ!и А А УП1|Т1(1 А А £ЦЦП(1

Экс.гр. 289,3* *9,7 323,8* ±11,1 265,0* ±10,2 267,5* ±13,5 334,9* ±11,6 350,0 ±15,2 329,0* ± 9,7 326,7 *± 14,3

Оздор. гр. 200,3* ±10,8 222,3* ±12,5 189,2* ±12,0 198,6* ±13,0 256,3* ±9,1 295,8± 14,7 256,5* ±10,8 270,1* ± 14,3

* - р=0,05 - достоверное отличие по ^критерию Стьюдента (Стрелков Р.Б., 1966).

Таким образом, общим для детей без нарушений речевого развития (контрольной и оздоровительной групп) является более высокая скорость сенсомоторного реагирования на все сенсорные стимулы (dt) (во фрактальной серии эти отличия достоверны) по сравнению с детьми с речевыми.

Для детей с нормативным речевым и соматическим развитием характерным является более короткое время реакции (BP) на акустический стимул (dt sound) по сравнению со значением BP на все сенсорные стимулы (dt) в отличие от детей оздоровительной и экспериментальной групп.

Сравнительный анализ результатов выполнения детьми разных групп задач на зрительную дифферекцировку позволяет констатировать, что BP на все сенсорные стимулы (dt) и BP на акустические стимулы (dt sound) в этих сериях у детей с нормативным речевым развитием, независимо от соматического статуса, достоверно меньше (р=0,05, по t-критерию Стьюдента), чем у детей с нарушениями речевого развития.

Расчет и сравнение значения BP на сенсорные стимулы в скоростных и дифференцировочных задачах позволяют оценить время центральной задержки реагирования на конкретный стимул, т.е. увеличение времени выполнения сложного сенсомоторного задания по сравнению с выполнением простого сенсомоторного задания.

Выяснено, что в хаотически организованных сериях среднегрупповое значение времени центральной задержки (ВЦЗ) в контрольной группе достоверно меньше (21,5 ± 9,2 мс), чем в оздоровительной (67,3± 11,1 мс)** и экспериментальной группах (64,0 ± 11,5 мс)* (р=0,05, по t-критерию Стьюдента). Между значениями ВЦЗ дошкольников оздоровительной и экспериментальной групп достоверных различий не обнаружено.

Таким образом, у дошкольников контрольной группы среднегрупповое значение времени распознавания зрительного образа достоверно меньше (р=0,05, по t-критерию), что свидетельствует о том, что для детей с нормативным речевым развитием характерны более скоростные механизмы сенсомоторного реагирования при решении сложной задачи на зрительную дифференцировку по сравнению с дошкольниками, имеющими нарушения соматического и речевого развития.

В оздоровительной группе дети характеризуются менее скоростными механизмами сенсомоторного реагирования при решении сложной задачи на зрительную дифференцировку по сравнению с нормативно развивающимися дошкольниками. Среднегрупповое значение времени центральной задержки в хаотически организованных сериях в оздоровительной группе достоверно больше (р=0,05, по t-критерию Стьюдента), чем в контрольной группе. Это затрудняет определение нормативности статуса оздоровительной группы по рассматриваемым нами показателям.

Раздел 3.5. посвящен анализу межтестовых корреляционных связей.

В экспериментальной группе обнаружена отрицательная взаимосвязь показателей развития импрессивной речи и скорости сенсомоторного реагирования во фрактальной серии со сложной сенсомоторной задачей (г =-0,39, р=0,05, по ^критерию), свидетельствующая о том, что восприятие речи тем качественнее, чем быстрее ребенок выполняет сложное сенсомоторное задание. Эта особенность характерна и для контрольной группы, причем взаимосвязи нейропсихологических и сенсомоторных показателей (в скоростных сериях) более многочисленные. В оздоровительной группе аналогичные связи отсутствуют.

Таким образом, речевая система детей, как с нормативным речевым и соматическим развитием, так и с нарушенным речевым - опирается на психофизиологические механизмы сенсомоторного реагирования на стимулы, различным образом организованные во времени.

В экспериментальной группе взаимосвязи показателей вербального ассоциирования и нейропсихологической оценки речи (церебральной организации дефекта) отражены в зависимости временных затрат на выполнение ассоциирования от понимания грамматически связной речи (логико-грамматических конструкций) (г = 0,63) (р=0,01, по ^критерию Стьюдента). В оздоровительной группе связи показателей нейропсихологической оценки речи и вербального ассоциирования отражены в отрицательной взаимосвязи качества выполнения вербального ассоциирования с показателями понимания грамматически связной речи (логико-грамматических конструкций) (г = -0,34, р=0,01, по ^критерию) и развития экспрессивной речи (г = 0,46, р=0,01, по ^критерию Стьюдента). В контрольной группе подобные взаимосвязи отсутствуют.

Можно предположить, что соматически ослабленные дети являются «группой риска» по скрытым нарушениям речевого развития.

В экспериментальной группе эмоциональные характеристики, а именно, показатель выбора цвета в первой серии эмоциональной категоризации взаимосвязан отрицательным образом с количественно-качественным показателем вербального ассоциирования (г = - 0,33, р=0,05, по ^критерию). Обнаружена сильная положительная взаимосвязь (г = 0,62, р=0,01, по ^критерию Стьюдента) показателей выбора формы/цвета в первой и второй сериях при классификации геометрических и хроматических признаков, что свидетельствует о наличии ригидности установки либо на цвет, либо на форму.

В контрольной группе показатели эмоциональных характеристик с другими сопоставляемыми признаками также отражены в корреляционных связях. Показатель личностной тревожности взаимосвязан с показателем скорости вербального ассоциирования (г = 0,46, р=0,01). Показатель «эмоциональный стресс» отрицательным образом взаимосвязан с качеством вербального ассоциирования (г = - 0, 39, р=0,05 Стьюдента), что свидетельствует о снижении вербальной продуктивности в стрессовых ситуациях. Очевидно, что в группе с нормативным речевым развитием

эмоционально насыщенные ситуации сопровождаются достоверным увеличением временных затрат на процесс вербального ассоциирования (р=0,05, по ^критерию Стьюдента).

Нами были рассмотрены корреляционные связи показателей эмоционального состояния и сенсомоторного реагирования на стимулы организованные разным образом во времени. <

В экспериментальной группе обнаружены достоверные положительные взаимосвязи «эмоциональной реакции на стресс» с показателем ВР на все сенсорные стимулы (Л) в скоростной серии с хаотическим режимом (г = 0,34, ^

р=0,05, по ^критерию), а также с показателем «фалып-старт» (стимул опережающих реакций) в дифференцировочной серии с фрактальным режимом (г = - 0,45, р=0,01, по ^критерию). Показатели «психическая напряженность» и ВР на акустические стимулы (Л вошк!) в серии с хаотическим режимом и скоростной задачей имеют достоверную отрицательную взаимосвязь (г = -0,45, р=0,01, по ^критерию Стьюдента). Показатель личностной тревожности и показатель количества ошибочных реакций в дифференцировочной серии с фрактальным режимом взаимосвязаны отрицательным образом (г = -0,37, р=0,05, по ^критерию Стьюдента).

В контрольной группе обнаружены достоверные отрицательные корреляционные взаимосвязи показателя «утомление» и ВР на акустические стимулы (г = -0,53, р=0,01, по ^критерию Стьюдента) в дифференцировочной серии с хаотическим режимом. Обнаружены достоверные положительные корреляционные взаимосвязи показателя «эмоциональной реакции на стресс» и ВР на все стимулы в дифференцировочной серии с хаотическим режимом (г = - 0,39, р=0,05, по критерию).

. В оздоровительной группе скорость сенсомоторного реагирования на акустические стимулы в скоростной задаче с хаотическим режимом отрицательным образом взаимосвязана с показателем «утомление» возникающим после тестирования (г = -0,35, р=0,05, по Меритерию Стьюдента). Состояние эмоционального стресса вначале тестирования снижает скорость моторного реагирования на акустический стимул (г = 0,38, р=0,05, по ^критерию) и на все стимулы (г = 0,38, р=0,05, по ^критерию Стьюдента) в дифференцировочной серии с хаотическим режимом. Чем точнее пытается ребенок реагировать на стимулы в серии с дифференцировочной задачей и хаотическим режимом (о чем свидетельствует малое количество стимул опережающих реакций), 1ем '

больше показатель тревожности после тестирования (г = -0,34, р=0,05, по I-критерию Стьюдента) и (г = 0,61, р=0,01, по ^критерию Стьюдента).

Таким образом, мы обнаружили общую для обеих групп тенденцию, -

проявляющую себя во взаимосвязи показателей эмоционального состояния и психофизиологических механизмов сенсомоторного реагирования.

В оздоровительной группе специфичность роли эмоций в организации психической деятельности отражена в отрицательных взаимосвязях

показателей интеллектуального и эмоциональных состояний по шкалам «утомление» (г = - 0, 35, р=0,05, по ^критерию), «психическая напряженность» (г = - 0,45, р=0,01, по ^критерию), «тревожность» (г = - 0, 50, р=0,01, по ^критерию), «тревожность 2» (г = - 0, 34, р=0,05, по ^критерию), «эмоциональный стресс» (г = - 0, 43, р=0,05, по ^критерию). Достоверные отрицательные связи отражают взаимосвязь тревожности, как черты личности и количественной вербальной продуктивности в ассоциативном эксперименте (г = - 0, 45, р=0,01, по ^критерию). Именно в оздоровительной группе эмоциональное состояние ребенка оказывает влияние на его интеллектуальные возможности.

В главе 4 представлено обсуждение полученных результатов, в том числе с точки зрения соответствия имеющимся в литературе данным, что позволило сформулировать следующие выводы:

1. Речевой статус детей с речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи) характеризуется достоверно большими затратами времени (на 25 %) на порождение вербальных ассоциаций при достоверном снижении качества импрессивной и экспрессивной речи по сравнению с нормативно развивающимися детьми.

'2. Процесс освоения образно-эмоциональной категоризации у детей с речевыми нарушениями характеризуется преобладанием ригидных установок на форму или цвет.

3. У детей с речевыми нарушениями эмоциональные характеристики процесса образно-эмоциональной категоризации взаимосвязаны с показателями вербального ассоциирования: выбор цвета в неэмоциональной серии эмоциональной категоризации признаков отрицательным образом взаимосвязан с количественно-качественным показателем вербального ассоциирования.

4. Для детей с речевыми нарушениями характерен высокий уровень личностной тревожности, наиболее активно проявляющий себя в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками, в то время как уровень ситуативной тревожности достоверно снижен в отличие от детей с нормативным речевым развитием, независимо от соматического статуса.

5. У детей с речевыми расстройствами скорость сенсомоторного реагирования на стимулы достоверно ниже, чем у детей с нормативным речевым развитием. У детей с нормативным речевым развитием присутствуют более скоростные механизмы сенсомоторного реагирования при решении сложной дифференцировочной задачи по сравнению с дошкольниками, имеющими нарушения развития, о чем свидетельствует достоверно меньшее (р=0,05, по {-критерию) среднегрупповое значение времени распознавания зрительного стимула.

взаимосвязана у детей с общим недоразвитием с возникновением состояния психической напряженности (г = - 0,45, р=0,01, по ^критерию), а у нормативно развивающихся детей - с состоянием утомления. У нормативно развивающихся детей высокая скорость сенсомоторного реагирования в скоростных сериях взаимосвязана с возникновением состояния тревожности.

7. Обнаружено, что дети с ослабленным здоровьем формируют группу риска по речевому развитию. Несмотря на то, что в оздоровительной группе достоверно более высокий количественно-качественный показатель вербального ассоциирования, более высокий уровень развития импрессивной речи и понимания логико-грамматических конструкций по сравнению с детьми с речевыми нарушениями, скоростные характеристики вербального ассоциирования достоверно снижены по сравнению с группой нормативно развивающихся детей. Также установлена взаимосвязь показателей развития вербальных ассоциативных способностей и показателей церебральной организации речевых процессов. Аналогичная взаимосвязь установлена и в экспериментальной группе.

8. Специфика эмоциональных характеристик детей с ослабленным здоровьем, таких как «тревожность», «утомление», «эмоциональная реакция на стресс», «психическая напряженность», проявляется в их влиянии на интеллектуальную продуктивность.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Украинец О.В. Особенности эмоционально-личностной сферы развития 5-6 летних детей с нарушением речи // Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» 12—14 апреля 2001 года. / Под общей редакцией А.А. Крылова: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. - с. 49-50 (0,1 п.л.).

2. Украинец О.В. Экспериментальное обследование эмоциональных характеристик детей с логопедическими расстройствами. Материалы

иатгттип.гтй1ггнпАЛ1глй ули^АЛАШшм //Г'лопршйит.тр

ли^ ши и^/илш и^уич/и ^ ии^/««'»««НАМV

технологии практической психологии в системе образования» 28 - 29 ноября 2001, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - с. 140-144 (0,3 п.л.).

3. Украинец О.В. Особенности эмоциональных характеристик детей имеющих логопедические расстройства. /.Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» 22 - 25 октября 2002, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - с. 145 - 151 (0,4 п.л.).

4. Украинец О.В. О собенно сти эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей с нарушениями речевого развития //Российский биомедицинский журнал Medline.ru. - СПб, 2003. т. IV (СТ128). - с. 441-450 (0,6 п.л.).

Подписано в печать ¿С- ¿АСА г. /.о у Объем: уч.-изд. л. Тираж экз. Заказ № '»'У-*/

РТП РГПУ им. А.И. Герцена 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Seo 5

118394

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Украинец, Ольга Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ.

1.1. Психологическая структура и возрастные особенности речевой деятельности в норме и при расстройствах речи.

1.2. Расстройства речи в дошкольном возрасте: классификация и интрапсихические синдромы.

L3. Здоровье детей как актуальная практическая и теоретическая проблема современного общества.

1.4. Особенности эмоциональной системы ребенка при нарушенных вариантах нервно-психического развития.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Характеристика объекта исследования.

2.2. Методики исследования.

2.3. Методы статистической обработки результатов.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Характеристика и сравнительный анализ оценки общего и невербального интеллекта у старших дошкольников с разным речевым и соматическим статусом.

3.2. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста с разным речевым и соматическим статусом.

3.2.1. Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нарушениями речевого развития.

3.2.2. Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нормативным развитием.

3.2.3. Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нарушенным соматическим развитием.

3.3. Специфика эмоционального реагирования детей старшего дошкольного возраста с разным речевым и соматическим статусом.

3.3.1. Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня личностной тревожности у старших дошкольников с нарушениями речевого развития.

3.3.2. Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня тревожности у старших дошкольников с нормативным развитием.

3.3.3. Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня тревожности у старших дошкольников с нарушенным соматическим развитием.

3.3.4. Сравнительный анализ результатов изучения особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических < зрительных образов, оценки психоэмоционального состояния и уровня тревожности у старших дошкольников с разным речевым и соматическим статусом.

3.4. Оценка и сопоставительный анализ скоростных свойств и качества сенсомоторного реагирования на стимулы организованные во времени у детей с разным речевым и соматическим статусом.

3.5. Анализ корреляционных связей.

ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Специфика эмоциональных характеристик детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития"

Актуальность исследования

По данным медико-социальных исследований (Корсакова Н.К. др., 2002; Яременко Б.Р. и др., 1999; 2001; Бочарова Е.А. и др., 2002; Ахутина Т.В., 2002) за последние несколько лет значительно увеличилось число детей дошкольного возраста с нарушениями развития, в том числе речевого. Наиболее распространенными являются задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, проявляющиеся на фоне дизартрических компонентов и неврологической симптоматики. В логопедии и специальной психологии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом принято понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы (Левина Р.Е., 1968). По международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10) недоразвитие речи относится к блоку (F 80 - F 89) «Расстройства психологического развития» с кодом F-80.1, 5-го класса «Психические расстройства и расстройства поведения». Подобный диагноз, хотя и включает в себя несколько уровней, подразумевает весьма широкий спектр речевых нарушений, поэтому не является прогностичным в отношении будущего развития дефекта и адаптации дошкольника к последующим изменениям в его жизни.

По мнению А.Н. Корнева (1990, 1997) речь ребенка в процессе ее формирования подвержена влиянию неблагоприятных средовых факторов психологического и биологического характера, которые могут приводить к возникновению системного нарушения психического развития ребенка, включающего личность и эмоциональную сферу. Б.Р. Яременко (1999) также показано, что дефекты, обусловленные интранатальными повреждениями

ЦНС, «обрастают» вторичными отклонениями в физическом и психическом t развитии, и все это в комплексе ярко проявляется в более старшем возрасте.

Указанные нарушения наиболее четко, по мнению Б.Р. Яременко (1999), проявляются в виде задержки речи, а точнее - сенсорной и слухомоторной речевых функциях.

В связи с этим важной задачей является своевременная диагностика первичного дефекта речевого расстройства. Исследования в русле этого направления (Каменская В.Г., Томанов JI.B., 1996; Каменская В.Г., 2001; 2002; 2003) указывают на взаимосвязь церебральной организации речевого нарушения с психофизиологическими характеристиками развития, а именно со скоростью и качеством формирования сенсомоторной реакции. Еще И.М. Сеченов (1952), подчеркивая теснейшую связь процессов интеллектуальной деятельности и мышечной системы, указывал, что все многообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению.

По мнению психологов и педагогов (Гуткина Н.И., 2000; Коптева О.Д., 2001) процесс перехода дошкольника к «школьному детству» в большинстве случаев не бывает безболезненным даже для нормативно развивающихся детей. Он связан со значительными психическими нагрузками и во многом « определяет дальнейшую успешность обучения и социализации ребенка. Особенно остро эта проблема проявляется в отношении детей, обучающихся в системе специальных дошкольных учреждений, в частности, в логопедических группах детских садов для детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Практические наблюдения показывают (Коптева О.Д., 2001), что даже при успешной коррекции речевого недоразвития у выпускников логопедических групп чаще возникают трудности адаптационного периода, отмечаются проблемы в обучений. Гуменная Г.С. (1991) указывает, что у детей с общим недоразвитием речи при достаточно высоких возможностях к усвоению знаний отмечается крайне низкая степень ее реализации в практической деятельности. При этом автор выявила, что ведущей недостаточностью в структуре учебной деятельности является щ мотивационно-регуляторные расстройства: недостаточная психическая активность, быстрая утомляемость, истощаемость, расторможенность. По мнению Е.М. Мастюковой (1991) у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс обучения затрудняют нарушения эмоционально-волевой сферы, так как наблюдения показывают, что у дошкольников с общим недоразвитием речи при переходе к школьной системе обучения на первый план выступает эмоционально-волевая составляющая школьной готовности. Следует отметить, что исследования роли эмоциональной сферы в психическом развитии ребенка немногочисленны и имеют обобщенный характер без учета специфики эмоциональной составляющей психического развития дошкольников с нарушениями речи.

Таким образом, для современной психологии и логопедии актуальным является вопрос о взаимосвязи эмоций и речи в онтогенетическом развитии. Изучение особенностей эмоциональных характеристик детей с речевыми расстройствами не утрачивает своей актуальности с момента возникновения в психологии вопроса о соотношении эмоций и речи, впервые сформулированного JI.C. Выготским (1956).

По данным изучения детского здоровья (Сафонова Т.Я. и др., 2002; Корсакова Н.К. и др., 2002; Яременко Б.Р. и др., 1999; Вавилова В.П. и др., 2002; Онищенко Г.Г., 2001; Бочарова Е.А. и др., 2002; Ахутина Т.В., 2002; Беляков В.А. и др., 2003; Вельтищев Ю.Е., 2003; Шарапова О.В., 2003; Рычкова С.В., 2003) в 90-е годы проявилась устойчивая тенденция к уменьшению числа детей-дошкольников с нормальным физическим развитием: в 1994 году численность абсолютно здоровых сократилась до 15%. Негативная тенденция наблюдается и в настоящее время. В соответствии с данными официальной статистики состояние здоровья детей и подростков, проживающих на территории Российской Федерации, ухудшается с каждым годом (Онищенко Г.Г., 2001).

Изменения диагностических подходов и ранняя диагностика патологии развития новорожденных привели к тому, что здоровье большинства детей находится в группе «норма - пограничные состояния». Исследования психического развития детей с ослабленным здоровьем традиционно имеют медико-биологический или социальный характер. Так в ряде работ посвященных нарушениям развития указывается, что длительное неблагоприятное воздействие интра- или постнатальных повреждений на ЦНС ребенка обнаруживается в виде рассеянной негрубой неврологической симптоматики и может вести к перестройке его эмоционально-волевой сферы и личности в целом. По мнению Н.Г. Манелис (2000) развитие ребенка в условиях соматической патологии не может не сказаться на формировании его личности, особенностях взаимоотношений с родителями, сверстниками и возможностях адаптации в целом. В свою очередь эмоциональные нарушения - одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей (Сухарева Г.Е., 1959; Зейгарник Б.В., 1976; Лебединский В.В., 1985; Яременко Б.Р. и др., 1999; Манелис Н.Г., 2000). При этом неврологическая симптоматика рассматривается как компонент нарушения соматического развития, так же как речевые расстройства почти всегда сопровождаются негрубой неврологической дисфункцией, о чем было сказано выше. В этом проявляется сходство первичной организации дефекта у детей с разными видами нарушений развития. В то же время соматическим нарушениям не всегда сопутствуют речевые расстройства, что позволяет группе соматически ослабленных детей иметь статус нормативного речевого развития.

Таким образом, изучение особенностей эмоциональной сферы как важнейшего регулятора всей психической-деятельности и развития детей, относящихся к группе «норма - пограничные состояния», особенно важно и актуально, так как от своевременной диагностики и коррекции зависит социальная адаптация ребенка, его дальнейшее речевое и соматическое развитие.

Цель исследования.

Выявление и анализ особенностей эмоциональных характеристик детей с нарушенным речевым развитием без интеллектуального снижения в сравнении с детьми нормативно развивающимися и соматически ослабленными.

Гипотеза исследования.

Предполагается, что дети с логопедическим диагнозом общее недоразвитие речи имеют эмоциональные характеристики, специфика которых:

- - проявляется в особенностях образно-эмоциональной категоризации и уровнях личностной и ситуативной тревожности;

- обусловлена взаимосвязью с качеством вербальных ассоциативных процессов;

Задачи исследования.

2. Изучить особенности образно-эмоциональной категоризации и т эмоциональных характеристик старших дошкольников с речевыми нарушениями.

5. Выявить специфику образно-эмоциональной категоризации дошкольников соматически ослабленных с нормативным речевым развитием.

Предмет исследования.

• Предметом исследования является специфика эмоциональных характеристик в зависимости от речевого и соматического статуса старших дошкольников.

Объект исследования.

Объектом исследования являлись три группы детей. Первая — экспериментальная группа, в состав которой вошли тридцать пять детей -воспитанников старших и подготовительных групп ГДОУ № 37 Василеостровского района и ГДОУ № 15 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. Все дети экспериментальной группы прошли обследование медико-педагогической комиссии и были направлены в логопедические группы детских садов с диагнозом общее недоразвитие речи 2 или 3-го уровня.

В состав контрольной группы вошли тридцать пять детей — воспитанников ГДОУ № 37 Василеостровского района, ГДОУ № 9 Выборгского района и ГДОУ № 51 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. Дети контрольной группы не имеют нарушений речевого и физического развития, неврологических нарушений в анамнезе. Дети указанной группы посещают массовые детские сады.

Оздоровительная группа нашего исследования состояла из тридцати пяти воспитанников ГДОУ детский сад № 16 Петроградского района г. Санкт-Петербурга компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников. Дети оздоровительной группы имеют нарушения физического развития и соматического здоровья, выраженные в той степени, которая позволяет посещать дошкольные образовательные учреждения и обучаться по типовым и углубленным программам обучения и развития. Выявленные нарушения речевого развития у детей оздоровительной группы отсутствуют.

Методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования является разработанный в отечественной психологии принцип системного подхода к изучению высших психических функций и их становления в онтогенезе, базирующийся на теориях JI.C. Выготского и А.Р. Лурия о психической функции как результате динамической интеграции функционально дифференцированных и взаимосвязанных мозговых центров и динамической локализации функций.

Обоснованность и достоверность результатов.

Научная новизна исследования.

Впервые установлено, что у детей с речевыми расстройствами процесс освоения образно-эмоциональными значениями характеризуется отставанием по сравнению с нормативно развивающимися детьми, о чем свидетельствует преобладание ригидных установок на форму/цвет у детей с нарушениями речевого развития.

Основные положения выносимые на защиту.

1. . Специфика эмоциональных характеристик детей с нарушениями речевого развития (общее недоразвитие речи 2 и 3-го уровня) отражена в задержке формирования образно-эмоциональной категоризации по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками и взаимосвязана с качеством вербального ассоциирования.

4. Развитие детей старшего дошкольного возраста с ослабленным соматическим здоровьем имеют определенный риск в формировании отююнений речевого и эмоционального развития. •

Практическая значимость исследования.

В рамках комплексного психодиагностического" подхода апробирован блок методов, включающий инструментальный подход, который позволяет диагностировать психофизиологические характеристики, такие как скорость и качество моторного реагирования на сенсорные стимулы различным образом организованные во времени; оценить интеллектуальный и речевой статус; а также выявить особенности эмоциональных характеристик ребенка старшего дошкольного возраста. Указанный комплекс позволяет прогнозировать путь адаптации детей с нарушенным речевым развитием к новым условиям деятельности при необходимости наметить способы коррекции отклоняющегося развития.

В настоящее время результаты проведенного исследования и разработанный психодиагностический подход используются педагогами-психологами и логопедами в практической работе с детьми с нарушенным соматическим и речевым развитием.

Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.

Материал исследования рекомендуются к использованию в лекциях, спецкурсах и семинарах, посвященных вопросам детского развития, в том числе отклоняющегося, а также в рамках семейного психологического консультирования. Материалы диссертационного исследования могут быть включены в циклы учебных дисциплин «Детская психология» и «Психодиагностика ребенка дошкольного возраста».

Апробация результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. Герцена, на Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» (12-14 апреля 2001), на межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (28 - 29 ноября 2001), на всероссийской научно-практической конференции с мейсдународным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» (22 -25 октября 2002).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Украинец О.В. Особенности эмоционально-личностной сферы развития 5-6 летних детей с нарушением речи. Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» 12-14 апреля 2001 года. Под общей редакцией А.А.

Крылова: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. - с. 374375 (0,1 п.л.).

2. Украинец О.В. Экспериментальное обследование эмоциональных характеристик детей с логопедическими расстройствами. Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» 28 - 29 ноября 2001, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - с. 140-144 (0,3 п.л.).

3. Украинец О.В. Особенности эмоциональных характеристик детей имеющих логопедические расстройства // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» 22 - 25 октября 2002, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - с. 145 - 151. (0,4 п.л.).

4. Украинец О.В. Особенности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей с нарушениями речевого развития // Российский биомедицинский журнал Medline.ru. - СПб, 2003. Т. IV (СТ128). - с.441-450. (0,6 п.л.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

ВЫВОДЫ.

2. Процесс освоения образно-эмоциональной категоризации у детей с речевыми нарушениями характеризуется преобладанием ригидных установок на форму или цвет.

5. У детей с речевыми расстройствами скорость сенсомоторного реагирования на стимулы достоверно ниже, чем у детей с нормативным речевым развитием. У детей с нормативным речевым развитием присутствуют более скоростные механизмы сенсомоторного реагирования при решении сложной дифференцировочной задачи по сравнению с дошкольниками, имеющими нарушения развития, о чем свидетельствует достоверно меньшее (р=0,05) среднегрупповое значение времени распознавания зрительного стимула.

6. Эмоциональные характеристики детей с разным речевым статусом по-разному связаны с функционированием механизмов сенсомоторного реагирования. Высокая скорость сенсомоторного реагирования на акустический стимул при выполнении дифференцировочной задачи взаимосвязана у детей с общим недоразвитием с возникновением состояния психической напряженности (г = - 0,45), а у нормативно развивающихся детей - с состоянием утомления. У нормативно развивающихся детей высокая скорость сенсомоторного реагирования в скоростных сериях взаимосвязана с возникновением состояния тревожности.

7. Обнаружено, что дети с ослабленным здоровьем формируют группу риска по речевому развитию. Несмотря на то, что в оздоровительной группе достоверно более высокий количественно-качественный показатель вербального ассоциирования, более, высокий уровень развития импрессивной речи и понимания логико-грамматических конструкций по сравнению с детьми с речевыми нарушениями, скоростные характеристики вербального ассоциирования достоверно снижены по сравнению с группой нормативно развивающихся детей. Также установлена взаимосвязь показателей развития вербальных ассоциативных способностей и показателей церебральной организации речевых процессов. Аналогичная взаимосвязь установлена и в экспериментальной группе.

Общее заключение и выводы.

Выполненная работа посвящена изучению специфики эмоциональных характеристик детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития, имеющих диагноз общее недоразвитие речи 2 или 3-го уровня. Актуальность исследования обусловлена неразработанностью проблемы взаимосвязи эмоций и речи, как в общей психологии, так и в психологии развития. Актуальность также обоснована потребностью психолого-педагогической практики в оптимизации способов социальной адаптации старших дошкольников с нарушениями развития, компонентами которого являются эмоциональное здоровье, нормативный речевой и физический статус.

В диссертационном исследовании отмечается, что значительная роль в организации речевой деятельности принадлежит эмоциям. В ряде работ известнейших отечественных исследователей, посвященных изучению высших психических функций, указывается на невозможность "отделения" физиологического, соматического от психического (в том числе эмоций). Современные работы достаточно убедительно показывают, что наиболее отчетливо эмоциональные состояния отражаются в различных просодических характеристиках речи, временная составляющая которых проявляет себя в виде определенных длительностей и частотно-спектрального проявления физического времени. Изучение речевых расстройств у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствуют о том, что речевая патология в детском возрасте также проявляет себя в дефектах просодического компонента речи и динамических характеристик речевой продукции детей.

Мы убеждены, что экспериментальный подход к изучению развития ребенка с недоразвитием речи должен быть комплексным, основанным на

147 анализе всех факторов влияющих на речь ребенка в процессе ее формирования (биологических, экологических, социальных, педагогических), в том числе общего состояния соматического и нервно-психического здоровья.

В нашем исследовании мы опирались на положения общей психологии, в которых эмоции рассматриваются как сложные многоуровневые психологические образования, выполняющие отражательные (познавательные) и регуляторные функции. Хотя в настоящее время отсутствует единая психологическая теория эмоций, наша работа базировалась на разработанных в отечественной психологии представлениях о системном характере и системной организации высших психических функций, включающих также речь, эмоционально-волевую сферу и личность в целом. При этом учитывается, что наряду с выполнением основной функции - модуляции процессов организации поведения, эмоции имеют разнообразные частные функции: побуждающую, оценочную (отражательную), замещающую, подкрепляющую переключательную, коммуникативную и мобилизационную.

Таким образом, одной из главных задач в работе с детьми, имеющими нарушения развития, число которых в настоящее время увеличивается, является формирование эмоциональной сферы ребенка, как важнейшего регулятора психической деятельности. Другими словами, эмоции выступают как необходимое условие успешной и полноценной психической жизни. Эмоциональное здоровье повышает адаптивные возможности ребенка, способствуя нормальному процессу перехода от одной ступени развития к другой.

В нашем исследовании изучение эмоциональных характеристик осуществлялось с опорой на психофизиологические и психологические показатели развития, учитывая системный характер организации высших психических функций и поведения в целом и средовое влияние, искажающее картину первичного дефекта.

Таким образом, нами была сформулирована общая гипотеза, согласно которой эмоциональные характеристики детей с речевыми расстройствами опираются на их психофизиологические особенности, а также взаимосвязаны с такими психическими функциями как речь и общий интеллект.

В исследовании выявлены нарушения эмоционального развития детей с нарушениями речевого развития в сравнении с детьми без нарушений речевого развития.

В работе выявлена специфичность эмоциональных характеристик детей с нарушением речевого развития, в сравнении с нормативно развивающимися детьми и имеющими сниженное здоровье, выраженное в ухудшении соматического статуса.

Нами установлена взаимосвязь эмоциональных и психофизиологических характеристик (скорость и качество сенсомоторного реагирования на зрительные и акустические стимулы). Показана взаимосвязь эмоциональных характеристик с вербальными ассоциативными способностями.

Таким образом, гипотезу можно считать доказанной.

В результате проведенного исследования, можно сделать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Украинец, Ольга Викторовна, Санкт-Петербург

1.А. Психология развития детей дошкольного возраста: Учебное пособие. - СПб.: изд-во Михайлова В.А., 2000.2 . Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. —1995. №1.-с. 111-131.

2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. с. 81.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400с.

4. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. 2-ое изд., 1964. т. 35.

5. Ата-Мурадова Ф.А. Развивающийся мозг: системный анализ. Генетические детерминанты. М.: Медицина, 1980. - 295 с.

6. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии: нейропсихологический подход // Вопросы психологии. 2002. № 4.-с. 101.

7. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В. Нейролингвистический анализ речи первоклассников // Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». -СПб., 1993.-6 с.

8. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2000. - 350 с.

9. Беликова П.И., Дьякова Е.А. Паузы в нормальной речи и при заикании // Вопросы психологии. 1993. № 3. - с. 88-93.

10. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников: сборник статей. М.: Просвещение, 1969. - 215 с.

11. Беляков В.А., Васильев А.В. Влияние загрязненного атмосферного воздуха на физическое развитие детей // Гигиена и санитария. — 2003. №4.-с. 33-34.

12. Березина Д.В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ? ЗПР // Ананьевские чтения-2000: Тезисы научно-практическойконференции. СПб., 2000.-е. 169-170.

13. Бехтерева Н.П., Медведев В.И. Перспективы развития физиологии человека // Успехи физиологических наук. 1989. т. 20. - с.28-33.

14. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольниками в зависимости от характера их деятельности //Доклады АПН РСФСР. 1958. № 1. - с. 55-58.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.-469 с.

16. Бондарко Л.В., Саламатина Н.В., Юдина Л.С. Фонетические характеристики корневых морфов русского языка // Экспериментально-фонетический анализ речи. 1984. - с. 65-74.

17. Бочарова Е.А., Сидоров П.И., Соловьев А.Г. Медико-социальные факторы риска в формировании отклонений в психическом и речевом развитии в детском возрасте. // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2000. № 6. т. 47. - с. 52-54.

18. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский. Вопросы психологии, 2001. № 4. с.21-26.

19. Бурая Е.А. Ритмическая организация спонтанной диалогической речи. // Материалы института иностранных языков им. М. Тореза. -1980. вып. 169-е. 164-178.

20. Вассерман Л.И., Дорофеева С.И., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. СПб.: Стройлеспечать, 1997. -303 с.

21. Веккер JI.M. Психические процессы. Л.: Изд-во Лен. Ун-та, 1981. т.З. 326 с.

22. Вельтишев Ю.Е. Актуальные направления научных исследований в педиатрии // Российский вестник перинатологии и педиатрии. -2003. №1.т. 48.-с. 5-11;

23. Вербицкая Л.А. Русская орфоэпия. — Л.: Наука, 1976. 124 с.26, Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

24. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. — 143 с.

25. Виноградова М.А., Ковшиков В.А. Роль невербальных звуковых средств коммуникации в усвоении языка детьми // Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции. СПб.: Образование, 1994.

26. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР. Диссканд. психол. наук. -М., 1999. 171 с.

27. Воронин Л Г., Коновалов В.Ф., Журавлев Г.М. и др. Эмоциональное возбуждение и скорость речедвигательных ответов у детей и взрослых. Докл. АН СССР, 1974. т.219. № 2. — с. 253-259.

28. Восприятие речи: Вопросы (функциональной асимметрии мозга / Вартанян И.А. Галунов В.В. Дмитриева Е.С. и др. / Отв. ред. В.П. Морозов Л.: Наука. Ленингр. отд-ие, 1988. - 134 с.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологии развития ребенка.- М., Изд-во Акад. пед. наук РСФР, 1956. 519 с.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь // 5-ое изд., исправленное. М.: Лабиринт, 1999.-351 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982. т.1. -487 с.

32. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в современной психоневрологии // Вопросы психологии. 1970. № 6.

33. Галунов В.И., Пиктура В.В., Янушавичюс В.Й. / Материалы докладов и сообщений 5-го Всесоюзного совещания-симпозиума цикла «Акустика речи и слуха». Одесса, 1989.

34. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - с. 30.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: «Наука», 1966.-с. 259-276.

36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959.

37. Гамезо М.В. Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-методич. пособие к курсу «Психология человека». — М.: Педагогическое общество России, 1999. с. 192-194.

38. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного ; обучения дошкольников с нарушениями речи: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1991.

39. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000. - 3-е изд., перераб. и доп. - с. 19.

40. Даутов Ф.Ф., Лысенко А.И., Яруллин А.Х. // Влияние фактора окружающей среды на физическое развитие детей дошкольного возраста // Гигиена и педиатрия. 2001. - № 6. - 24-27.

41. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. Лекции. -СПб., 1993.-51 с.

42. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. -Л.: Наука, 1978. 143 с.

43. Додонов Б.И. Анализ эмоционального состава интересов. Новые исследования в психологии, 1975. №2.

44. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

45. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000. с. 29-33.

46. Дубровская О.Ф. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера. М., 1999. - 63 с.

47. Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: Роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков: Автореф. Дис. докт. психол. наук. М., 2000. - с.

48. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников М.: Просвещение, 1990.238 с.

49. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб.: Дельта, 1996. - 480 с.

50. Зверева С.В. Специфика отражения времени и нарушения речемыслительных функций у детей 7-9 лет с расстройствами речи в сравнении с нормативным вариантом развития: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1998. - 157 с.

51. Здорова Б.Б. Влияние темпа на мелодическую, акцентную и ритмическую структуру английской речи // Просодика текста. М., 1980.

52. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -238 с.

53. Зубкова Т.И. Об одной стратегии языкового развития. // Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». С-Пб., 1993.

54. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелым нарушением произношения. М., 1984.

55. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

56. Изард К. Эмоции человека./ Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой -М., 1980.-439 с.6? Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ. сер. 1724. «Психология». 1995. № 4. - с. 27-35.

57. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. 752 с.

58. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина. Ленингр. отд-ие, 1982. - 224 с.

59. Каменская В.Г. Психофизиологические механизмы регуляции интеллектуальной деятельности // Материалы всесоюзной конференции «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности». СПб, 2000.

60. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб.: «Детство-пресс», 1999. - 144 с.

61. Каменская В.Г. Скорость и качество сенсомоторной интеграции как факторы интенсивного развития интеллекта у дошкольников // Тезисы сообщений «А.Р. Лурия и психология 21 века» 2 Международная конференция. - М.: Россия, 2000. - с. 213.

62. Каменская В.Г., Зверева С.В., Томанов Л.В. Психофизиологические корреляции нарушения развития речи у детей 7 лет. // Психология и педагогика детства. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1996 (а).

63. Каменская В.Г., Косолапов В.Н. Критерии нормального развития сенсомоторной сферы детей дошкольного возраста. // Здоровье ребенка. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1993. - с. 66-67

64. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. — 1996. № 5.

65. Киселев С.Ю., Лупандин В.И., Ткачук И.С. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2000. № 4. — с. 3844.

66. Ковалев В.В. Кириченко Е.И. К вопросу о динамике речевых и психических нарушений у детей и подростков с синдромом моторной алалии // Журнал невропатология и психиатрия. 1970. В. 10.-с. 1561-1565.

67. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

68. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. JL: ЛГПИ, 1985. - 88 с.

69. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

70. Корнев А.Н. Дети с недоразвитием речи глазами психиатра.// Здоровье ребенка // Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1996. - с. 53.

71. Корнев А.Н. Нарушения поведения и возрастные кризы у детей и подростков с речевыми нарушениями // Психопатологические расстройства у подростков. Л., 1987. - с. 59-64.

72. Корнев А.Н. О нейропсихологических механизмах фонологического развития у детей // Ребенок в современном мире: Тез. Междунар. Конф. СПб., 1993. Т. 3. - 22 с.

73. Корнев А.Н. О систематике клинических форм недоразвития речи у детей. В книге: Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. // Сб. научных трудов. Под ред. проф. Ланцева. СПб., НИИ уха, горла, носа и речи. - 1994. - с. 135-145.

74. Корнев А.Н. Психопатология и патопсихология первичного недоразвития речи у детей // Психосоматические и соматико-психические расстройства у детей / Под. Ред. Д.Н. Исаева, Б.Е. Микиртумова. Л., 1990.

75. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2002.-160 с.

76. Корытло В.К. Развитие волевого поведения дошкольников. Киев, 1971.

77. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб.: Изд-во СПб Университета, 1997. - с. 226.

78. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: Изд. РТУ, 1986.-136 с.

79. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 167 с.

80. Левина Р.Е. Заикание у детей: Преодоление заикания у дошкольников. М., 1975.

81. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии. -М., 1997.-с. 375-386.

82. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. Левиной Р.Е. М.: Изд-воАкад. пед. наук РСФСР, 1961.-255 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971.-40 с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 572 с.

86. Лепская Н.И. Характер взаимосвязи между интонационной и синтаксической структурой высказываний на разных этапах онтогенетического развития // Мир ребенка и его язык. Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире». -СПб., 1993.-31-33.

87. Ли У.А. Применение просодического анализа для распознавания речи // Методы автоматического распознавания речи. М., 1983. -ч. 1. с. 224-227.

88. Линдсли Д.Б. Эмоции. В кн.: Экспериментальная психология. -М., 1960.

89. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-143 с.

90. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

91. Лурия А.Р. О двух основных классах афазических нарушений речи // Проблемы афазий и восстановительного обучения. 1975. — с. 516.

92. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

93. Лурия А.Р. Психология аффективной жизни: Докт. дисс. -Харьков, 1937.

94. Люшер М. Цветовой тест Люшера. М.: ЭКСМО пресс, 2002. -190 с.

95. Манелис Н.Г. Формирование высших психических у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / Отв. Ред. М.Г. Храковская. СПб.: Изд-во СПб. унта, 2001.-с. 30-40.

96. Манелис Н.Г., Касаткин В.Н., Горина И.С., Виноградова Н.М., Чиркова О.Ю. Нейропсихологическая модель мозговой организации высших психических функций у детей страдающих бронхиальной астмой // Гигиена и санитария. 2000. - № 1. - с. 47.

97. Марищук В.Л. О содержательной стороне эмоциональных характеристик речи. В кн.: Речь, эмоции и личность. Материалы и сообщения Всесоюзного симпозиума 27 — 28 февраля 1978.

98. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. - 81-87 с.

99. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. - № 5.

100. Мастюкова Е.М. Медико-психологические основы нарушений речевого развития в сравнении с нормой // Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. 2-ое изд. Перераб. -М.:

101. Просвещение. 1990. с. 7-37.

102. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. - № 5. — с. 12-17.

103. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи. — М., 1991.

104. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. - с. 237.

105. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - с.5-26.

106. Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем десятого пересмотра (МКБ-10). -1998.

107. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. наук.-СПб., 1997.

108. Михайлова Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. — с. 193-194.

109. Михайлова Я.И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками у детей 6-7 лет: Авторефер. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2001.-230 с.

110. Мнухин С.С. Об особом симптомокомплексе врожденной хореалалии у детей // Сов. Психоневрология, 1934, № 6. с. 28-30.

111. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-ов / Под ред. JI.A. Венгера. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985.-272 с.

112. Неверович Я.З. Мотивы трудовой деятельности ребенка ' дошкольного возраста. М:: Известия АПН РСФСР, 1955. вып. 64.-с.128-143.

113. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

114. Неверович Я.З. Роль эмоций в просоциальной мотивации у детей: Тезисы научных сообщений советских психологов к 21 Международному психологическому конгрессу. — М., 1976.

115. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994.-576 с.

116. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология.- 1997. № 3. с. 57-63.

117. Носенко Э.Л. Лингвистические особенности построения устного высказывания в состоянии эмоциональной напряженности. — Журн. Высш. Нервн. Деят., 1975, т. 25, вып. 2, с. 253-259.

118. Онищенко Г.Г. Социально-гигиенические проблемы состояния здоровья детей и подростков. Гигиена и санитария. 2001. № 5. — 14-19.

119. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. М., 1963.1217 Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Левиной Р.Е. -М.: «Просвещение», 1968. 336.

120. Павлов И.П. Избранные труды. / Под общ. ред. Акад. Ю.В. Наточина и др. М.: Медицина, 1999. - 447 с.

121. Павлова А.А. Проблемы диагностики речевого развития // Психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985. с. 204-218.

122. Переслени Л.И., Рожкова Л.А., Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении. // Дефектология. 1996. - № 5. - с. 15 -22.

123. Перфилов А.Г., Григорьев С.В. Анализ категориальных данных в статистических исследованиях. 2001. с. 28-30.

124. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. — Минск: «Вышейш школа», 1982. 240 с.

125. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-528 с.

126. Пиз Аллан. Язык жестов. Воронеж: НПО Модэк, 1993. - 218 с.

127. Пэдхем Ч., Сондерс Ж. Восприятие Света и Цвета. М.: Мир, 1978. -256 с.

128. Равен Дж. Прогрессивные цветные матрицы. Исследование интеллекта у детей. Методическое пособие. СПб.: Изд. ЛГУ, 1992.

129. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М., 1999. - с. 211-267.

130. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - с. 51-122.

131. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. -М., 1999.

132. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. -391с.

133. Розанова Т.А. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: «Педагогика», 1978.-е. 156-163.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

135. Рычкова С.В. Состояние здоровья дошкольников. // Дошкольная педагогика, 2003. № 4 (13). — с. 4-6.

136. Рябинская Е. Характеристика слуховой и зрительной памяти у детей с задержкой психического развития // Здоровье ребенка: Материалы международной конференции «Ребенок в современном мире», СПб. 1993.-е. 47-48.

137. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников: Книга для логопедов М.: Гуманит. изд. центр «Владос»: Моск. пед. гос. ун-т., 1995. - 255 с.

138. Сафонова Т.Я., Фролова А.Д. Охрана здоровья детей. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. // Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002.-е. 55-63.

139. Сафуанова О.В. Формы репрезентации цвета в субъективном опыте: Дисс.канд. психол. наук. М., 1994.

140. Селиверстов В.И. Первые сведения о речевых расстройствах и приемах их преодоления // Хрестоматия по логопедии. М., 1997 (а).-с. 516-554.

141. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики // Хрестоматия по логопедии. М., 1997 (а), с. 554-576.

142. Сергеева И. А. Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет. // Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2003. 165 с.

143. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. — 1952. 231 с.

144. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2001.

145. Сикорский И.Я. Древнейшие медицинские писатели о болезнях речи. В кн.: Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. с. 512-516.

146. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

147. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность. Моцивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175 с.

148. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: «Наука», 1987. - 266.

149. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: «Наука», 1970.

150. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: «Наука», 1981. - 215 с.

151. Слезин В.Б., Каменская В.Г., Валунов О.А., Томанов JI.B. Электрофизиологические корреляты речевых расстройств у больных афазией // Расстройства психических функций у детей и их коррекция. / Межвузовский сборник научных трудов. Д., 1988.-с. 79-85.

152. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей. -Киев, 1985.

153. Стрелков Р.Е. Метод вычисления стандартной ошибки и доверительных интервалов средних арифметических величин с помощью таблицы. «Алашара». Сухуми 1996.

154. Судаков К.В. Биологические мотивации. М.: Медицина, 1971. -321 с.

155. Сухарев А.Г., Каневская Л.Я., Рябова Л.В., Шелонина О.А., Мамчур Н.Н. Методология комплексной оценки условий воспитания и обучения детей и подростков // Гигиена и санитария. -2000.-№4.-14-17.

156. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста, т. 1. М.: Медгиз, 1955. — 459 с.

157. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. М.: Медгиз, 1959. 406 с.

158. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю., Краткое руководство практическому психологу по использованию теста М. Люшера. Л., 1990.

159. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. К вопросу о валидности цветовой методики М. Люшера. М., Л., 1985.

160. Тихомиров O.K. Эмоции в структуре мыслительной деятельности // Тезисы докладов к 20 международному психологическому конгре ссу.-М., 1972.-с. 183-186.

161. Толковый словарь психиатрических терминов./ В.М. Блейхер, И.В. Крук. Воронеж: Изд-во НПО Модэк. - с. 488.

162. Тонконогий И.М. Инсульт и афазия. Л.: Медицина, 1968. - 268 с. Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию. — Л.: Медицина, 1973.

163. Трауготт Н.Н., Кайданова С.И. Нарушения слуха при сенсорной алалии и афазии. Л.: Наука, 1972. - 192 с.

164. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - с. 101-115.

165. Физиология речи // Восприятие речи человеком. / Чистович Л.А., Венцов А.В., и др. Л.: Наука, 1971.-442 с.

166. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи, воспитание и обучение. / Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999. - 80 с.

167. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учебн. Пособие для пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1987.-141 с.

168. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: практикум по логопедии. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

169. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 2003. - № 1. с. 23.

170. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1994. - № 2.

171. Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология. 1978. -вып. 6 — с. 83-155.

172. Хомская Е Д. Нейропсихология: учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1987(a).-286 с.

173. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987(b). -386 с.

174. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. 3-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

175. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1995. - с. 245 - 256.

176. Цветкова JI.C., Кечки М. Понимание речи и его нарушение при афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. М 1975.-с. 24-40.

177. Чудновский B.C., Чистяков Н.Ф. Основы психиатрии. Ростов-на- Дону.: Феникс; М.: Зевс, 1997. - с. 221 - 325.

178. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - с. 65-114.

179. Шапиро Е.И. Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием // Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1998. - 167 с.

180. Шарапова О.В. Основные проблемы и задачи российской педиатрии на современном этапе // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2003. № 1. т. 48. - с. 3 - 4.

181. Шпунтов А.И. Интонационные особенности устной речи детей 6 -7лет.-М., 1979.-с. 31-36.

182. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Лебединский В.В., О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 197 с.

183. Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции / Под ред Л.Леви. Л.: Медицина, 1970.

184. Эткинд А. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. с. 224-227.

185. Юдовина Ю.Б. Развитие интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста при овладении английским языком в процессе игровой речевой деятельности. Авторефер. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2000. - 20 с.

186. Юнкеров В.И. Основы. математико-статистического моделирования и применения вычислительной техники в научных исследованиях. СПб., 2000.

187. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. № 4. - с. 2027.207208209210211212213214215•216217218219220

188. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Деан, 1999. - 128 с. Birren F. Color preference as a clue to personality //Art psychotherapy. 1973. l.p. 13-16.

189. Birren F. Color psychology and color therapy: A factual study of theinfluence of color on human life. N.Y., cop. 1961.

190. Bruner J.S. Child's talk. Cambridge: Cambridge University Press.1983.

191. Leonard L.B. Consonant and syllable harmony in the speech of language - disordered children, J. of Speech and Hear. Dis., 1980, 45, №3. - c. 336-345.

192. Lindsley P.B. The role of nonspecific reticulo- thalamocortical system in emotion. In: Physiological correlates of emotion. New York, 1970.

193. Martin J.A. Voice, speech and language in the child: development and disorder, Wien, N-Y, 1981.

194. Nettelbladt U. Development studies of dysphonology in children. Aleerup, 1983.

195. Piaget J. Genetic epistemology. Colombia, OH: Columbia University Press. -1970.

196. Skinner B.S. Verbal behavior. New York: Appleton - Century -Crofts.-1957.