Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Крючкова, Лариса Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Автореферат

Автор научной работы: Крючкова, Лариса Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Крючкова Лариса Леонидовна

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Специальность 19.00.04 - Медицинская психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2003

Работа выполнена на кафедре специальной психологии

' Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ

доктор биологических наук,

профессор Людмила Михайловна Шипииына

Официальные опонеты:.

доктор медицинских наук, профессор Дмшрий Николаевич Исаев

кандидат психологических наук, доцент Ирина Ивановна Мамайчук

Ведаущееу^еэкдеяие:

Санкг-Петербурпжая Академия посщшлом-нош педагогического образования

Зашита состоится « № » з&яЛ/ЛШЮЗ г. в в _часов на заседании диссертационного совета Д21223222 йо защите д иссертаций на соискание ученой степени доктора наук три Сашаг-Петербургда 199034,

Санкт-Петербург, наб. Макарова, д 6

СкшЧТегербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д 5^9

Авторефераграаоспан« ^ » 2003 г.

Ученый секреть диссертационного совета д психал. а, доцеиг А ' ВДБалин

Zoo 5-А

'774?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Изучение общения является актуальной проблемой в медицинской и специальной психологии в связи с тем, что общение - важный фактор развития личности ребенка, формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (A.A. Леонтьев, 1965,1975,1997; Л.И. Божович, 1968; М.И. Лисина, 1974,1978, 1986,1989; Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1980, 1981; Л.С. Выготский, 1985; A.B. Запорожец, 1986; В.А. Кан-Калик, 1986; A.A. Бодалев, 1994 и др.).

функции общения (Л.И. Даргевичене, 1971; Д.Н. Исаев, 1982, 2003; Л.С. Выготский, 1985; И.И. Мамайчук, 1986, 2001; Д.Й.Аугене, 1987; O.K. Агавелян, 1989; Д.И. Альраххаль, 1992; Д.И. Бойков, 1994; А.И. Гаурилюс, 1995; Л.М. Шипицына, 2000,2002 и др.).

Исследованиями И.В. Дубровиной (1975), А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой (1980),-Т.А. Финашиной (1982), И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной (1982), А.М. Прихожан, H.H. Толстых (1982, 1991), Й Лангмейера, 3. Ма-тейчека (1984), Г.В. Козловская, М.О Проселковой (1994), Л.П. Выговской (1996), Л.М. Шипицыной и соавт. (1997) и др. исследованы и описаны психические нарушения у детей в условиях материнской депривации.

Наиболее значительно у них выражены трудности общения со взрослыми и сверстниками. При этом сложности общения отражаются на актив-

ности и самостоятельности воспитанников детских домов, на успеваемости в школе, продуктивности деятельности, формируют негативные свойства

личности и психофизиологический дискомфорт. Дефицит общения вызывает у них состояние психической депривации.

В сфере общения детей с нарушением интеллекта также обнаруживаются значительные отставания: бедность запаса средств общения, ограниченность моделей коммуникативного поведения, пониженная инициативность детей в установлении и сохранении контактов. |

Современный подход к решению проблем коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей с психическим дизонтогенезом '

обусловил необходимость изучения проявления функций общения млад- ^

ших школьников с легкой умственной отсталостью и сравнительного ана- \

лиза их формирования в разных условиях воспитания. К сожалению, в .

психолого-педагогической литературе по вопросам обучения и воспитания I

детей-сирот крайне мало исследований, посвященных изучению особенно- 1

стей проявления функций общения у воспитанников интернатных учреж- |

дений разного возраста с психическим недоразвитием. ,

Следовательно, актуальность исследования определяется необходимостью изучения влияния условий воспитания на особенности формирования когнитивной, эмотивной и конативной функций общения младших школьников с психическим недоразвитием.

Цель исследования - изучение роли депривационной ситуации в проявлении функций общения у детей младшего школьного возраста с разными формами психического недоразвития (астеническая, стеническая).

В основу проведенного исследования была положена следующая гипотеза: проявление когнитивной, эмотивной и конативной функций общения у младших школьников с астенической и стенической формой психического недоразвития будет раскрываться в зависимости от условий воспитания и возраста начала сиротства.

Объектом проведенного исследования являются младшие школьники 7-10 лет с умственной отсталостью легкой степени, воспитывающиеся в детском доме и в семье. Общий объем выборки составил 222 человека. Из них 67 воспитанников детского дома, 65 учащихся младших классов спе-

, «-»«¿ЛАМ».,

циальной (коррекционной) школы, воспитывающиеся в семье, 14 воспитателей детского дома и 76 родителей.

Предмет исследования - сравнительный анализ формирования эмо-тивной, когнитивной и конативной функций общения у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать представления об онтогенезе общения и его функций у младших школьников с нарушением интеллекта в разных условиях воспитания.

2. Подобрать и адаптировать наиболее адекватные методики для оценки проявления эмотивной, когнитивной и конативной функции общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3. Провести сравнительную оценку проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у младших школьников с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях семьи и интернатного учреждения.

4. Выявить специфику проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей-сирот с астенической и стени-ческой формой психического недоразвития.

5. Изучить влияние сроков начала сиротства на развитие общения у

детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

6. Выявить корреляционную структуру функций общения учащихся начальных классов с нарушением интеллекта, воспитывающихся в разных условиях.

Методы исследования: психодиагностический метод (метод беседы, метод экспертных оценок, методы, основанные на технике субъективного шкалирования), биографический метод, метод наблюдения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие общения у младших школьников с нарушением интеллекта имеет специфические особенности, связанные не только с биологическим, но и социальными факторами, которые зависят от условий воспитания в семье или интернатном учреждении.

2. Специфика проявлений эмотивной, когнитивной и конативной функций общения зависит у детей с нарушением интеллекта от сроков возникновения сиротства: чем в более раннем возрасте ребенок попадает в условия детского дома, тем более выражены нарушения функций общения.

3. Дети-сироты с астенической формой психического недоразвития, по сравнению с детьми со стенической формой, значительно чаще подвержены негативному воздействию депривационной ситуации, приводящей к более выраженным нарушениям эмотивной функции общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые раскрыто содержание функций общения и определена их структура у умственно отсталых школьников 7-10 лет. Для этого проведено комплексное изучение проявления функций общения, исследованы функции общения детей-сирот младшего школьного возраста с легкой степенью умственного недоразвития, выявлены условия специфического их проявления при различных условиях воспитания и проживания.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что расширено научное представление о коммуникативных возможностях детей при разных формах психического недоразвития и раскрыто структурное содержание функций общения у данной категории младших школьников. В работе рассмотрена проблема детерминант проявления функций общения. Полученные экспериментальные данные создают предпосылки для определения содержания и методов комплексного сопровождения воспитанников интернатных учреждений с общим психическим недоразвитием с целью их успешной интеграции.

держание и методы психолого-педагогической коррекции межличностного общения. Разработаны и реализованы курсы по выбору для студентов факультетов психологии и коррекционной педагогики в рамках Государственного образовательного стандарта: «Особенности работы в доме ребенка и дошкольном детском доме», «Психическое развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Коммуникативный тренинг для детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта».

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития детей с психическим дизонтогенезом; адекватностью выбранных методов поставленным задачам; репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, в докладах на научно-практических конференциях, в рамках курсов повышения квалификации работников специальных (коррекционных) учреждений г. Санкт-Петербурга (2000-2003 г.г.). Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях автора.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, обсуждения результатов, выводов, списка литературы и приложений. Работа изложена на 141 странице, содержит 13 рисунков, 13 таблиц, 3 приложения. Библиография насчитывает 239 наименований, из них - 15 на иностранном языке.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, выдвигается гипотеза, определяются положения, выносимые на защиту, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе излагаются материалы теоретического исследования клинико-психолого-педагогических аспектов указанной проблемы.

Изложены различные подходы к определению общения и его функций.

Понятие функции определяется неоднозначно в философских, социальных, психологических науках. Философы определяют понятие «функция» как «способ поведения, присущий какому-либо объекту и способствующий сохранению этого объекта или той системы, в которую объект входит в качестве элемента».

Названия и содержание функций общения представлены в современной психологической литературе достаточно разнообразно. Это информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная функции (Б.Ф. Ломов, 1975, 1981,1988); организация совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений (М.И. Лисина, 1978, 1989; A.A. Бодалев, 1979, 1987, 2000), ориентирующая функция (В.Д. Квасков, 1997), воспитательные функции (A.B. Мудрик, 1986), коммуникативная, информационная, когнитивная, эмотивная, конативная, креативная (В.Н. Панферов, 1983).

Разнообразие подходов к определению общения и его функций может объясняться тем, что в нем вне зависимости от авторских позиций отражены чаще всего отдельные стороны этого феномена.

При рассмотрении психосоциального феномена общения и его функциональных составляющих удается выявить общие стержневые компоненты, к которым относятся: когнитивный, эмотивный, конативный.

Подробно рассматриваются клинико-психологические особенности развития умственно отсталых детей в разных условиях воспитания и проживания.

Значительные отставания в сфере общения детей с нарушением интеллекта проявляются в бедности запаса средств общения, пониженной инициативностью детей, особенностях внутрисемейных отношений. Слабое развитие волевых процессов, проявляется в импульсивных реакциях на внешние впечатления, необдуманных действиях, неумении противостоять воле другого человека. Речевые нарушения предопределяют специфику общения этих детей с окружающими (И.И. Мамайчук, 1984, 1986, 2000, 2001; Л.С.Выготский, 1985; Д.Й.Аугене, 1987; O.K. Агавелян, 1989; Р.Д.Тригер, 1986, 1989; Е.Е.Дмитриева, 1989, 1993; Д.И.Альраххаль, 1992; Р.И. Лалаева, 1992; Д.И. Бойков, 1994; А.И. Гауршпос, 1995; Г.А. Карпова, Г.П. Артемьева, 1995; Е.Г. Дзугкоева, 1999; Л.М. Шипицына, 2000,2002 и др.).

Развитие взглядов на природу и последствия психической деприва-ции привело к рассмотрению разнообразных психических нарушений суб-клиничекого и клинического уровня у детей-сирот (И.В. Дубровина, 1975,1990; М.И. Лисина. 1980, 1986; Е.О. Смирнова, 1980; А.Г. Рузская и соавт. 1982,1986; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982,1991; Й Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; М.Е. Проселкова, Г.В. Козловская, 1994; Л.М. Шипицына и соавт., 1997, 2001 и др.). Депривационное воздействие рассматривается как комплекс факторов биологической и социальной природы^ находящихся в тесной взаимосвязи с психической деятельностью индивида. Спектр расстройств депривационного генеза простирается от соматических расстройств до нарушений психического развития различной степени выраженности (М.И. Лисина, 1980, 1986; В.В. Лебединский, 1985; М.О. Проселкова, 2002 и др.). Выраженность психических депривационных поражений коррелирует с возрастом начала сиротства.

Указывается, что «синдром сиротства» имеет определенное сходство и различие с психическими нарушениями при раннем детском аутизме и умственной отсталости. Особенно отмечаются трудности общения детей-

сирот, как со взрослыми, так и со сверстниками. Сложности общения отражаются на активности и самостоятельности воспитанников детских домов, на их успеваемости в школе, на продуктивности их деятельности, способствуют возникновению различных негативных свойств личности. Дефицит общения вызывает у них состояние психической депривации.

Частая сменяемость взрослых, работающих с детьми, несовпадение их программ поведения, снижение интенсивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязывать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком в основном в сторону регламентации поведения, по мнению исследователей, являются теми условиями жизни и воспитания детей в детском доме, которые искажают общение взрослого с ребенком (Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1985; М.И. Лисина, 1986; И.В Дубровина и соавт., 1990; Л.М. Шипицына и со-авт., 1997,2000,2002; М.Е. Проселкова, 2002 и др.).

Во второй главе описываются объект, методы, процедура исследования, этапы экспериментального изучения функций общения.

Часть 1 посвящена описанию клинико-социально-психологических особенностей объекта и организации исследования.

В исследовании приняли участие две группы детей однородные по клинической структуре и половозрастному составу, а также взрослые - родители и воспитатели.

Основная часть исследования проводилась на базе специального (коррекционного) детского дома для обучающихся воспитанников, имеющих отклонения в умственном и физическом развитии, №10 Кировского района г. С.-Петербурга, в количестве 67 человек, и воспитатели этих групп в количестве 14 человек.

В контрольную группу вошли 65 учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы № 565, воспитывающиеся в семье, а также их родители или лица их заменяющие в количестве 76 человек.

В части2 приводится описание методов исследования.

Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью методов, основанных на технике субъективного шкалирования, метода беседы, метода наблюдения, метода экспертных оценок, проективные методики, биографического метода и изучения документации. Для изучения особенностей общения умственно отсталых школьников, воспитывающихся в детском доме и семье, применялись следующие психодиагностические методики: методика "Полярный профиль (В.Е. Каган, И.Е. Шац, 1991; Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова, 1996), тест «Рисунок семьи» (Г.Т. Хоментаускас, 1989), методика диагностики форм общения (М.И. Лисина, 1986; Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова, 1996), Социометрическая методика (И.П. Волков., 1970; Я.Л. Коломинский, 1974), анкета «Что нам мешает?» (Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т. А. Нилова, 1996)

В части 3 описываются методы статистической обработки результатов.

В целях определения статистической достоверности различий в уровневом анализе нами использовался ^критерий Стьюдента для независимых выборок. Для определения статистически значимых связей между переменными применялся коэффициент линейной корреляции Спирмена. Критическое значение I для данного уровня значимости Р и числа степеней свободы определялось с помощью специальной статистической таблицы критических значений. Уровень значимости, рассмотренный в исследовании, составил р< 0,01; р< 0,05. Был использован пакет прикладных программ статистической обработки данных «БТАтаТЮА» для персональных компьютеров типа РЕШИМ.

В главе 3 представлены данные сравнительного экспериментального исследования проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы, воспитывающихся в семье и в условиях детского дома.

В части 1 приведено описание результатов исследования эмотивной функции общения умственно отсталых младших школьников в разных условиях воспитания и проживания.

Проведенное исследование показало, что эмотивная функция общения младших школьников с легкой умственной отсталостью по-разному проявляется в условиях депривации и семейного воспитания. Так, в основной группе была выявлена склонность детей к более низкому оцениванию своей эмоциональности.

Таблица 1

Сравнение психодиагностических показателей по методике «Полярный профиль» в выборке детей детского дома и семьи

Показатель Дети из детского дома Дети из семьи Уровень значимости (р)

Средний коэффициент Стандартное отклонение о Средний коэффициент Стандартное отклонение о

1. Кол-во положительных выборов 21.76 4.09 25.25 1.86 <0.01

2. Кол-во отрицательных выборов 4.86 3.65 2.25 1.97 <0.01

3. Кол-во нейтральных выборов 1.36 1.47 0.50 0.68 <0.01

5. Шкала эмоциональности 1.44 0.68 1.67 0.67 >0.05

Несмотря на то, что в самооценке детей-сирот наблюдается положительная доминанта, умственно отсталые воспитанники склонны давать себе меньше положительных характеристик (1 = -3,56), чем их сверстники, проживающие в семьях. Они достоверно чаще выбирают нейтральные ответы и отрицательные характеристики. У детей со стенической формой психического недоразвития в среднем показатель общей оценки имеет тенденцию к более высоким значениям, чем у детей-сирот с другими формами. Дети-сироты с астенической формой в среднем оценивали себя ниже других. В своем выборе воспитанники детского дома, в отличие от контрольной выборки, чаще ориентировались на мнение значимого взрослого.

При выборе выраженности показателей умственно отсталые учащиеся из семьи в основном отдавали предпочтение наивысшим степеням как личностных характеристик, так и интеллектуальных качеств. В ходе исследования они давали много спонтанных комментариев, мотивируя выбор от первого лица. Зависимости предпочитания максимальной или минимальной степени выраженности от возраста в контрольной группе отмечено не было. Показатель общей оценки в группе детей со стенической формой психического недоразвития в среднем несколько выше, чем у других. Наиболее низкие значения по данному показателю отмечались у детей из семьи с дисфорической формой.

В экспертных оценках детей-сирот реже использовались положительные оценки (^-3,13), чем в случае семейного оценивания. Воспитатели достоверно чаще прибегали к нейтральным (1= 2,60) и отрицательным (1= 2,54) оценкам.

Таблица 2

Средние значения и стандартное отклонение экспертной оценки в выборке

детей детского дома и семьи (по методике «Полярный профиль»)

Показатель Воспитатели Родители Уровень

Средний коэффициент (ХсР.) Стандартное отклонение ст Средний коэффициент (Хер) Стандартное отклонение ст значимости (Р)

1. Кол-во 15.93 6.37 21.00 4.15 <0,05

положитель-

ных выборов

2. Кол-во от- 9.76 5.62 6.15 3.58 <0,05

рицательных выборов

3. Кол-во 2.30 2.19 0.85 1.42 <0,05

нейтральных выборов

4. Общая са- 0.51 0.93 . 1.12 0.66 >0,1

мооценка

5. Шкала 0.62 0.89 1.56 0.61 <0,01

эмоциональ-

ности

В экспертной оценке взрослых значимые различия между группами наблюдаются по шкале эмоциональности (1=-4,08). При этом, более высоко как воспитатели, так и родители оценивают преимущественно детей с астенической формой психического недоразвития. Вероятно, это связано с относительно неглубокой степенью психического недоразвития, большей эмоциональной открытостью и восприимчивостью к похвалам взрослого. Наиболее низкие показатели внешней оценки эмоциональности наблюдались у детей-сирот с атонической формой психического недоразвития и при дисфорической форме у детей в условиях семейного воспитания. Отметим, что показатели эмоциональности воспитанников детского дома находятся в диапазоне от - 1.13 до +2.25. Причем, более 30% внешних пока-

зателей общей оценки были отрицательными. В выборке детей, воспитывающихся в семье от 0.25 до 2.63. Эти данные получены путем анализа индивидуальных протоколов.

Разница в определении взрослыми эмоциональных составляющих затрудненного общения детей обеих групп явно не выражена и статистически не значима. Достоверные различия наблюдаются лишь по степени выраженности негативного отношения к другим (р <0.01). В основной группе негативное отношение к другим как фактор, затрудняющий общение, в большей степени выражено у старших детей (9-10 лет) с астенической формой психического недоразвития. В контрольной выборке подобных тенденций не наблюдалось.

Как показало исследование, дети обеих групп воспринимают реальную и воображаемую семейную ситуацию как достаточно благоприятную. При этом некоторые дети-сироты в состав семьи включали сверстников из группы, называя их братьями и сестрами, а воспитателей рисовали в качестве родителей. В рисунках отдельных детей-сирот в качестве членов семьи были изображены животные. Такое поведение характерно было преимущественно для детей без предшествующего опыта жизни в семье. Это свидетельствует об искажении представлений о структуре семьи.

Незначительное чувство неполноценности в семейной ситуации характерно как для детей-сирот, так и для их сверстников из семьи. Преобладание вещей на рисунке, штриховка, сильный нажим, линия основания, прерывистые линии в работах детей нашли свое отражение в высоких показателях уровня тревожности большинства испытуемых. Достоверных различий в зависимости от условий проживания и воспитания по данному симптомокомплексу в рисунках детей выявлено не было.

Средний балл, полученный по симптомокомплексу «Враждебность в семейной ситуации» в рисунках детей-сирот, незначительно отличается от такового у детей контрольной группы. В большей степени величина данного показателя была обусловлена негативным опытом жизни в семье. Наличие этого признака у детей, не имевших опыта жизни в семье, мы связываем с деструктивным образом семьи у данной группы обследованных. В

35% рисунков детей контрольной 1руппы наиболее часто встречающимся признаком данного неблагополучия было изображение одного или нескольких персонажей на другой стороне листа, деформированная фигура. В остальных рисунках признаков враждебности не определялось.

В рисунках 19,4% воспитанников детского дома уровень тревожности определялся как высокий, у 59,7% как средний (наличие 3,4 признаков), у остальных - низкий (отсутствие признаков). Высокий уровень определялся преимущественно у детей с астенической формой психического недоразвития и у сирот, поступивших в детский дом в конце дошкольного и начале младшего школьного возраста из неблагополучной семьи, где родители осуждены или лишены родительских прав. Средний уровень характерен в основном для детей, поступивших в учреждения интернатного типа с рождения или в раннем возрасте. Низкий уровень тревожности отмечался у детей младшей возрастной группы (7-8 лет), не имеющих опыта семейной жизни.

Признаки высокого уровня тревожности отмечались почти у 26,2% детей, воспитывающихся в семье. Анализ социальной ситуации развития показал, что среди них встречались дети воспитывающиеся в многодетной семье бабушкой (3 брата из 5 детей), в неполных семьях и в семьях с отчимом. 66,2% рисунков детей этой группы отражают средний уровень тревожности. В основном это рисунки детей из относительно благополучных семей с единственным или 2 детьми. Остальные рисунки выраженных признаков тревожности не имели.

Как показало наше исследование, социометрический статус умственно отсталого ребенка в коллективе сверстников в большей степени зависит от формы психического недоразвития, чем от условий его проживания.

Дети с астенической формой психического недоразвития в сравнении с детьми со стенической формой, в целом испытывают более благоприятное к себе отношение со стороны группы и реже оказываются отвергаемыми. Отвергаемые группой учащиеся чаще встречаются среди детей со стенической формой психического недоразвития, чем среди детей с ас-

тенической формой. Можно предположить, что более высокий уровень интеллектуального развития младших школьников с астенической формой отсталости, их общительность и контактность (Д.Н.Исаев, 1982; 2003) способствуют завоеванию авторитета среди сверстников. Как показало наблюдение в ходе эксперимента, в условиях детского дома эти дета значительно успешнее остальных в завоевании благосклонного отношения воспитателей.

Различия между социометрическими статусами по предпочтению и отвержению у младших школьников с дисфорической и атонической формой психического недоразвития статистически незначимыми в связи с незначительностью выборки.

В части 2 описаны результаты исследования колштивной функции общения у детей основной и контрольной труппы. •

Известно, что у детей с нарушением интеллекта отмечаются специфические расстройства речи, затрудняющие выражение собственных мыслей, чувств, желаний и межличностные взаимодействия с окружающими (Г.Л. Выгодская, 1961; Г.М. Дульнев, 1948,1952; Р.И. Лалаева, 1992 и др.). В условиях сиротства несформированность навыков практической и речевой коммуникации усугубляется (Д.И. Бойков, 1994; И.В. Дубровина, 1990 и др.). Как показало наше исследование, у младших школьников, воспитывающихся вне семьи, речевые высказывания отличаются по форме, по теме, по функциям и по содержанию.

При определении ведущей формы общения были выявлены существенные различия между детьми обеих групп. 32,8% детей основной и 12,3% детей контрольной выборки не овладели высшей (внеситуативно-личностной) формой общения. В группе детей-сирот это были дети, поступившие на государственное обеспечение в младенческом возрасте. В анамнезе у них имеются сведения о частых и длительных госпитализациях. В группе семейных детей проблема отставания в формировании формы общения отмечалась в основном у детей из неблагополучных сшей с неблагоприятным медицинским анамнезом.

Отмечено, что когнитивная функция общения детей-сирот с нарушением интеллекта развита хуже, чем у сверстников из семьи. Сферу общения воспитанников детского дома отличает низкий уровень развития по-требностно-мотивационной сферы, низкая познавательная и речевая активность, бедность и малая выразительность невербальных средств общения. В то же время наличие обостренной потребности во внимании, доброжелательности, уважении и признании взрослого могут свидетельствовать о сензитивности данной категории детей к психолого-педагогическому воздействию.

Значимых различий в самооценке и экспертной оценке коммуникативности по методике «Полярный профиль» детей обеих групп выявлено не было. Величина среднегрупповых показателей экспертной оценки почти в 2 раза ниже самооценки коммуникативности. Расхождение в среднегрупповых показателях экспертной и самооценки контрольной выборки несущественны.

Наибольшее несоответствие наблюдается по параметру «сотрудничество» (/><0.05). Относительный показатель, полученный в результате опроса детей-сирот, более чем в 2 раза превышает таковой у семейных детей.

В экспертной оценке сотрудничества значимых различий не выявлено. Обращает на себя внимание отрицательное значение средне1рупповых значений детей-сирот. Возможно, это связано с двумя причинами. С одной стороны, специальная профессиональная подготовка воспитателей позволяет оценивать детей более критично и адекватно. С другой стороны, ук-

лон педагогических работников в сторону регламентации поведения воспитанников, фиксация внимания на внешних проявлениях послушания и прилежания может приводить к занижению истинных возможностей детей.

Сравнительный анализ анкетирования значимых взрослых на предмет определения причин коммуникативных трудностей позволил выявить существенные различия лишь по показателю «Отсутствие навыков общения» (р<-0.05). По мнению взрослых у 11,9% воспитанников детского дома и 40% семейных детей навыки общения развиты достаточно хорошо. При этом наиболее успешны (54,8%) семейные дети с астенической формой

психического недоразвития, а 44,1% детей-сирот с астенической формой практически всегда испытывают трудности в общении с окружающими из-за отсутствия навыков общения.

Проявление когнитивной функции общения у младших школьников с нарушением интеллекта осложняется рядом факторов.

Интеллектуальное недоразвитие негативно сказывается на становлении коммуникативной деятельности в целом. Высшая (внеситуативно-личностная) форма общения возникает у умственно отсталых детей позже, чем в норме.

Отсутствие навыков общения в условиях длительной депривации в большей степени затрудняет межличностные отношения детей с астенической формой психического недоразвития.

В части 3 представлены результаты сравнительного изучения кона-тивной функции общения у детей с легкой умственной отсталостью воспитывающихся в детском доме и семье.

Анализ результатов наблюдения и опроса значимых взрослых позволил отметить повышенную возбудимость и конфликтность детей-сирот в сравнении с семейными детьми. Нарушение критичности, свойственное всем умственно отсталым, в сочетании с депривационным воздействием проявляется в их излишней эгоцентричности в ситуации межличностного взаимодействия.

Самооценка контроля поведения выше у умственно отсталых детей из семьи. Вероятно, это связано со стремлением умственно отсталого ребенка-сироты заслужить внимание и похвалу со стороны значимого взрослого, которое заставляет его более критично относиться к своим поступкам и контролировать их.

Относительное значение показателя «Стиль поведения» почти в 1.5 раза выше в основной группе, чем в контрольной. Вероятно, различия обусловлены одновременным сочетанием низкой критичности своих действий и поступков и стремлением вести себя так, чтобы понравиться воспитателю.

Внешняя оценха контроля поведения и стиля поведения значительно ниже самооценки по этим параметрам. Значимых различий в зависимости от условий воспитания выявлено не было.

По показателю «Драчливость» умственно отсталые сироты получили значительно более высокую оценку, чем младшие школьники из семьи. Полученные результаты коррелируют с данными литературы о предпочтении решения конфликтных ситуаций сиротами путем физической агрессии. Скорее всего, это обусловлено тем, что система ценностей всей жизни в детском доме предполагает не взаимодействие, а воздействие, при котором общение строится по вертикали. Подобная система поддерживает только выполнение жесткой программы, зачастую игнорируя инициативу и чувства. Поэтому у ребенка остается два выбора: быть пассивным, послушным, подчиняемым или сильным, властным и жестоким, чтобы влиять на других.

Наибольшее несоответствие наблюдается по параметру «сотрудничество» (р<0.05). Относительный показатель, полученный в результате опроса детей-сирот, более чем в 2 раза превышает таковой у семейных детей. Вероятно, в данном случае проявляется излишняя зависимость самооценки сирот от мнения значимых взрослых. Как уже отмечалось выше, замечания педагогов интернатных учреждений носят в основном неразвернутьш характер, в них отсутствуют критерии успешности и неуспешности. Интеллектуальное недоразвитие обследуемых детей не позволяет критично оценивать собственное поведение. ___ __

В экспертной оценке сотрудничества значимых различий не выявлено. Обращает на себя внимание отрицательное значение среднегрупповых значений детей-сирот. Возможно, это связано с двумя причинами. С одной стороны, специальная профессиональная подготовка воспитателей позволяет оценивать детей более критично и адекватно. С другой стороны, уклон педагогических работников в сторону регламентации поведения воспитанников, фиксация внимания на внешних проявлениях послушания и прилежания может приводить к занижению истинных возможностей детей.

Таким образом, проявление конативной функции общения у детей-сирот младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью отличается от сверстников из семьи.

Излишняя агрессивность в поведении, особенно в ситуации напряженного общения, драчливость, низкая способность к контролю собственных поступков приводит к дисгармоничным отношениям с окружающими.

В части 4 представлены результаты корреляционного анализа показателей функций общения. Выявлено наличие множества взаимосвязей диагностируемых показателей на уровне значимости р<0,01,р<0,05.

Взаимосвязь показателей проявления функциональной стороны коммуникативной деятельности детей обеих групп отличается по степени интегрированности.

Наибольшее количество связей в основной группе (от 5 до 7) приходится на такие показатели: количество положительных и отрицательных выборов при экспертном и самостоятельном оценивании, показатель самооценки и общей оценки взрослым. В сложной структуре взаимосвязей отдельных показателей проявления функций общения ведущая роль приходится на ориентацию на взрослых и их оценку. Наиболее представленным по значимости связей является блок «эмотивной функции».

В контрольной группе наиболее нагруженными (4-5 взаимосвязей) оказались показатели самооценки и количества положительных и отрицательных выборов, а также экспертная оценка контроля поведения. Взаимосвязей между 29 показателями на уровне значимости р<0,01 выявлено не было.

Большая нагруженность и напряженность корреляционных плеяд в выборке детей детского дома позволяет предположить некоторую инертность и меньшую чувствительность к коррекционному воздействию отдельных коммуникативных навыков в условиях депривации.

Практически независимыми в обеих группах остались следующие показатели: самооценка коммуникативности, наличие трудностей в общении, отсутствие навыков общения, завышенное мнение о себе, частые бо-

лезни как фактор недоразвития навыков коммуникативной деятельности, застенчивость, неуверенность в себе, обидчивость, плаксивость, стремление к уединению, воспринимаемое чувство неполноценности и конфликтности в семейных взаимоотношениях. Следовательно, факторы, непосредственно влияющие на успешность протекания деятельности общения, оказались изолированными.

Совокупность позитивных и негативных внешних оценок детей-сирот образует независимую корреляционную плеяду и не имеет значимых связей с показателями самооценки ребенка, возрастом и временем поступления детей в учреждение интернатного типа. В представленной плеяде прослеживается взаимосвязь между показателями эмотивной и конативной функций общения. Количество внешних положительных оценок прямо взаимосвязано с общей оценкой ребенка, его эмоциональностью, коммуникативностью, навыками сотрудничества, стиля и контроля поведения. Можно сказать, что воспитатели склонны оценивать ребенка в большей степени по его послушности и вежливости.

В выборке детей из детского дома системообразующими компонентами благополучия в общении являются оценки взрослых, а у детей, воспитывающихся в семье, это связано в большей степени с их самооценкой. Разность в требованиях педагогов интернатных учреждений заставляет детей ориентироваться в общении в большей степени на внешнюю оценку своей деятельности воспитателем. Полученные взаимосвязи подтверждают ^смеющееся в литературе утверждение о прямой зависимости эмоционального благополучия ребенка-сироты от отношения к нему взрослого.

Иные тенденции наблюдаются у детей контрольной выборки. В отличие от основной, положительные оценки прямо взаимосвязаны не только с общей оценкой ребенка и контроля поведения, но и с самооценкой ребенком эмоциональности. Показатель сотрудничества положительно коррелирует с контролем поведения. Скорее всего, отмеченная взаимосвязь говорит о том, что родители так же, как и педагоги детского дома, придают большое значение умению ребенка контролировать свою импульсивность и лабильность в поведении, но при этом склонны связывать этот навык с

определенный уровнем развития сотрудничества у детей. Внешние оценки, даваемые ребенку близкими взрослыми и родственниками, чаще доброжелательны и развернуты, что является нейтрально-положительным фоном для развития его самооценки.

Общее количество положительных выборов, сделанных ребенком-сиротой при оценивании своих личностных и интеллектуальных качеств положительно взаимосвязано с такими самооценочными показателями, как: общая самооценка, коммуникативность, сотрудничество и контроль поведения. Выявлена отрицательная связь количества положительных выборов с конфликтностью в предполагаемых семейных взаимоотношениях. Чем больше положительных оценок будет давать себе воспитанник детского дома, тем менее конфликтными и пугающими будут восприниматься им отношения в семье.

Паспортный возраст является фактором, имеющим прямую взаимосвязь со стремлением к уединению и драчливостью воспитанников детского дома. Вероятно, это в большей степени связано с пресыщенностью контактами детей основной выборки.

Таким образом, корреляционный анализ позволил установить различия в структуре взаимосвязей различных показателей, характеризующих эмотивную, когнитивную и конативную функции общения. В выборке детей из детского дома системообразующими компонентами благополучия в общении являются оценки взрослых, а у детей, воспитывающихся в семье, это связано в большой степени с их самооценкой.

Выводы

1. У умственно отсталых младших школьников отчетливо выражены отставания в развитии общения. Расстройства в эмоциональной и интеллектуальной сфере, недостаточность речевого развития негативно сказываются на развитии эмотивной, когнитивной и ко-нативной функций общения.

2. Проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у младших школьников с нарушением интеллекта зависят от условий воспитания детей:

- дефицит интимно-личностного общения со взрослым, слабо развитая эмпатия в сочетании с завышенной самооценкой затрудняет эмоциональную связь воспитанников детского дома с окружающим социумом;

- интеллектуальное недоразвитие, своеобразие речевых высказываний оказывает патологическое влияние на характер взаимопонимания в процессах общения воспитанников специального (кор-рекционного) детского дома с окружающими;

- слабая волевая регуляция, повышенная конфликтность детей-сирот негативно сказывается на согласовании взаимодействий в совместной деятельности.

3. Функциональные особенности общения по-разному проявляются у детей-сирот с астенической и стенической формой психического недоразвития. Дети-сироты с астенической формой психического недоразвития, по сравнению с детьми со стенической формой, более сензитивны к негативному воздействию депривацион-ной ситуации. У них отмечаются более выраженные нарушения эмотивной функции общения.

4. Выраженность нарушений в развитии функций общения зависит

от сроков начала сиротства:

- для детей, осиротевших в раннем и дошкольном возрасте, в равной степени характерно значительное отставание в развитии эмотивной, когнитивной и конативной функций общения;

- у детей, осиротевших в младшем школьном возрасте, имеет место меньшая выраженность и парциальность нарушений общения.

5. Паспортный возраст ребенка является важным фактором, имеющим прямую взаимосвязь с показателями эмотивной и конативной функций. Чем старше воспитанник детского дома, тем больше выражено у него стремление к уединению и драчливость.

6. В структуре взаимосвязей функций общения у детей-сирот ведущая роль принадлежит ориентации на мнение взрослых и их оценку деятельности ребенка, в отличие от детей, воспитывающихся в семье, где системообразующим фактором является самооценка ребенка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской де-привации. - СПб.: ЛОГУ, 1997 -160 с.

2. Крючкова Л.Л. Социально-эмоциональные нарушения детей-сирот с интеллектуальной недостаточностыо/ЛСомплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под научн. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой - СПб.: ИСПиП, 2000, с. 28-32.

3. Абрамова И.Г., Крючкова Л.Л. Имитационная игра в подготовке детей-сирот к самостоятельной жизни/Шостинтернатная адаптация детей-сирот /Под научн. ред. Л.М. Шипицыной, И.Г. Абрамовой - СПб.: ИСПиП, 2001, с.59-73.

4. Крючкова Л.Л. Риск наркоманий при отсутствии родителей/ЛИкола без наркотиков /Под научн. ред. Л.М. Шипицыной, ЕЛ. Казаковой - СПб.: Образование-Культура, 1999, с. 74-80.

5. Крючкова Л.Л. Риск наркоманий в детских домах//Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей/Издание 2-е, переработанное/Под научн. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой - СПб.: Детство, 2001, с. 95-99.

6. Крючкова Л.Л. Риск наркоманий при отсутствии родителей/ЛИкола без наркотиков /Под научн. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой - СПб.: Образование, 2002, с. 70-76.

Крючкова Лариса Леонидовна

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать ОЧ.Н.ЯЯР'З Отпечатано на ризографе. Тираж 100 экз.

Лицензия ЛР № 07162 от01.04.98. Институт специальной педагогики и психологии 197110, С.-Петербург, Б. Зеленина, д. 30 1 тел. 325-57-12

2.00Т-Л С 1794 3

(

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Крючкова, Лариса Леонидовна, 2003 год

Введение

1. Теоретико-методологический подход к проблеме общения и его функций по данным отечественной и зарубежной литературы

1.1. Анализ проблемы общения в психологических и кпинико-психологических исследованиях

1.2. Онтогенез функций общения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.3. Клинико-психологическая характеристика детей с психическим недоразвитием

1.4. Исследование проблемы общения детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях материнской депривации

2. Объект и методы исследования (Программа исследования)

2.1. Организация исследования

2.2. Характеристика объекта исследования

2.3. Методы исследования

2.4. Статистическая обработка результатов

3. Развитие общения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта в разных условиях воспитания

3.1. Изучение эмотивной функции общения

3.2. Изучение когнитивной функции общения

3.3. Изучение конативной функции общения

3.4. Результаты корреляционного анализа

Обсуждение результатов исследования

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта"

В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Изучение общения является актуальной проблемой в медицинской и специальной психологии в связи с тем, что общение является важным фактором развития личности ребенка, формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М.Андреева, 1980, 1981; А.А.Бодалев, 1994; Л.И. Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1985; А.В. Запорожец, 1986; В.А. Кан-Калик, 1986; А.А. Леонтьев, 1965,1975, 1997; М.И. Лисина, 1974,1978,1986, 1989 и др.).

Многочисленными исследованиями установлено, что нарушение интеллекта влечет за собой отклонения в развитии познавательных процессов, восприятия, межличностных отношений, эмоциональной сферы. Нарушения восприятия и понимания состояния другого человека, свойственные умственно отсталым детям, может существенно изменить динамику и функции общения (O.K. Агавелян, 1989; Д.И. Альраххаль, 1992; Д.Й. Аугене, 1987; Д.И. Бойков, 1994; Л.С.Выготский, 1985; А.И.Гаурилюс, 1995; Л.И. Даргевичене, 1971; Д.Н. Исаев, 1982, 2003; И.И. Мамайчук, 184; 1986, 2001; Л.М. Шипицына, 2000, 2002 и др.).

Исследованиями Й. Лангмейера, 3. Матейчека (1984), И.В. Дубровиной (1975), А.Г. Рузской, Т.А. Финашиной (1982), И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной (1982), Е.О. Смирновой (1980), A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1982, 1991), Л.М. Шипицыной (1997), Г.В.Козловская, М.О Проселковой (1994), Л.П. Выговской (1996) и др. исследованы и описаны психические нарушения у детей в условиях материнской депривации.

Наиболее значительно у них выражены трудности общения со взрослыми и сверстниками. При этом сложности общения отражаются на активности и 4 самостоятельности воспитанников детских домов, на успеваемости в школе, продуктивности деятельности, формируют негативные свойства личности и психофизиологический дискомфорт. Дефицит общения вызывает у них состояние психической депривации.

В сфере общения детей с нарушением интеллекта также обнаруживаются значительные отставания. Это - бедность запаса средств общения, ограниченность моделей коммуникативного поведения, пониженная инициативность детей в установлении и сохранении контактов.

Современный подход к решению проблем коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей с психическим дизонтогенезом обусловил необходимость изучения проявления функций общения младших школьников с легкой умственной отсталостью и сравнительного анализа их формирования в разных условиях воспитания. К сожалению, в психолого-педагогической литературе по вопросам обучения и воспитания детей-сирот крайне мало исследований, посвященных изучению и особенности проявления функций общения воспитанников интернатных учреждений разного возраста с психическим недоразвитием.

Следовательно, актуальность исследования определяется необходимостью изучения влияния условий воспитания на особенности формирования функций общения младших школьников с психическим недоразвитием.

Объектом проведенного исследования являются младшие школьники 7-10 лет с умственной отсталостью легкой степени, воспитывающиеся в детском доме и в семье.

Предмет исследования - сравнительный анализ формирования эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи.

Цель исследования - изучение роли депривационной ситуации в проявлении эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей младшего школьного возраста с разными формами психического недоразвития (астеническая, стеническая).

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

4. Выявить специфику проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей-сирот с астенической и стенической формой психического недоразвития.

5. Изучить возможное влияние сроков начала сиротства на развитие общения у младших школьников-сирот с нарушением интеллекта.

6. Выявить структуру взаимосвязей функций общения учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы, воспитывающихся в разных условиях.

Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные особенности функций общения и причины, обуславливающие их специфику, позволят рекомендовать психологам, медикам и педагогам детских домов и специальных (коррекционных) школ целенаправленное содержание и методы психолого-педагогической коррекции межличностного общения. Разработаны и реализованы курсы по выбору для студентов факультетов психологии и коррекционной педагогики в рамках Государственного образовательного стандарта: «Особенности работы в доме ребенка и дошкольном детском доме», «Психическое развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Коммуникативный тренинг для детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»

Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на положение о ведущей роли -деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития детей с психическим дизонтогенезом; адекватностью выбранных методов поставленным задачам; репрезентативностью экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

выводы

- дефицит интимно-личностного общения со взрослым, слабо развитая эмпатия в сочетании с завышенной самооценкой затрудняет-, эмоциональную связь воспитанников детского дома с окружающим социумом;

- интеллектуальное недоразвитие, своеобразие речевых высказываний оказывает негативное влияние на характер взаимопонимания в: процессах общения воспитанников специального (коррекционного) детского дома с окружающими;

У них отмечаются более выраженные нарушения эмотивной функции общения.

4. Выраженность нарушений в развитии функций общения зависит от сроков начала сиротства:

5. Паспортный возраст ребенка является важным фактором, имеющим прямую взаимосвязь с показателями эмотивной и конативной функций. Чем старше воспитанник детского дома, тем больше;, выражено у него стремление к уединению и драчливость.

6. В структуре взаимосвязей функций общения у детей-сирот ведущая : роль принадлежит ориентации на мнение взрослых и их оценку деятельности ребенка, в отличие от детей, воспитывающихся в-семье, где системообразующим фактором является самооценка ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Крючкова, Лариса Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Зависимость типа привязанностей ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия (в семье и доме ребенка) // Психологический журнал. 1999, том 20, № 1, с.39-48.

2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: Автореф. докт. дис., М., 1989.

3. Адлер А. Беспризорные дети. В кн.: Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991, с.134-142.

4. Айнсворз М. Обратим ли эффект депривации. /Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, . 1991, с.161-166.

5. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Автореф., 1992.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. — М.: Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

8. Андреева Г.М. Принципы, деятельность и исследование общения. /Общение и деятельность. Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

10. Анцыферова Л.И. Психологические проблемы развития личности.// Психологический журнал. 1980, № 2, с. 52-60.

11. Арямов И. А. Изучение ребенка в детском доме. /Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/Ред.-сост. B.C. Мухина. М.:1. Просвещение, 1991.

12. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации.//Дефектология. 1987, № 4, с.76-80.

13. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «физическим» зрительным сигналам//Новые исследования в психологии. 1978 - № 2(21), с. 55-68.

14. Бернштейн А.Н. Клинические приемы исследования душевнобольных. -М.: Современная клиника, 1922. 112 с.

15. Бехтерев В. М. Избранные произведения. JL: Медгиз, 1954. - 258 с.

16. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности. /Проблема общения в психологии. М., 1981, с.241-264.

17. Бодалев А.А Психология межличностного общения. Рязань: РВШ. МВД РФ, 1994. 89 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:~ Просвещение, 1968. 464 с.

19. Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Автореф. канд. дис., СПб, 1994.

20. Боровков А.А. Математическая статистика. М.: Наука, 1984. - 472 с.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

22. Брутман В.И. Проблема социального сиротства и пути ее решения. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/Под ред. Е.А. Стребелевой, М.: «Полиграф сервис», 1998. с. 12-21.

23. Буева Л.П. Общественные отношения и общение. /Проблемы общения и воспитания. Т.1, Тарту, 1974, с. 10-35.

24. Быков А.В., Шульга Т.И. Психологическая служба в учрежденияхсоциально-педагогической поддержки детей и подростков М.: Изд-во УРАО, 2001.- 100 с.

25. Валеологические аспекты образования/Под ред. Э.М. Казина и др. -Кемерово: Кемер. обл. ИУ, 1995. 202 с.

26. Возрастная и педагогическая психология. /Под редакцией А.В. Петровского, М., 1979.

27. Возрастные особенности психического развития детей /Под ред.-> И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, М.: АПН СССР, 1982. 164 с.

28. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М.: АПО, 1996. 98 с.

29. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. — М.: Изд-i во Акад. пед. наук, 1955. 216 с.

30. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников. Автореф. канд. дис. М.,1989.

31. Воробьева Н.П. Некоторые особенности развития общения в школьном возрасте// Молодые ученые и специалисты ускорению научно-технического прогресса. - Томск, 1986, с. 121.

32. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В.В. Воронковой. -М.: Школа-пресс, 1994. 416 с.

33. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи //Психологический журнал, 1996, № 4, с. 55-63.

34. Выготский J1.С. Собрание сочинений: в 6 т. /Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1982-1985.

35. Вярянен В. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дис. М.,1971.

36. Галигузова J1.H. Проблема социальной изоляции детей//Вопросы психологии. 1996-№ 3, с. 101 - 116.

37. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М.: Север, 1993. - 309 с.

38. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы //Дефектология, 1995, № 2, с. 27-31.

39. Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства М.: Лабораториям базовых знаний, 2000. - 191 с.

40. Горюнова А.В., Королева Т.Н. Психическая депривация и особенности" психомоторного развития у детей-сирот /Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков М., 1996, с. 104-105. п"

41. Грибанова Г.В. Психологическая диагностика личностного развития детей и подростков, при семейном алкоголизме //Дефектология, 1988, № 1, с. 22-28.

42. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте /Возрастная и педагогическая психология Под ред. А.В. Петровского, М., 1979.

43. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. канд. дис., 1971.

44. Дети с нарушениями общения.-М.: Просвещение, 1989. 92 с.

45. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/Под ред. Е.А. Стребелевой, М.: «Полиграф сервис», 1998. 335 с.

46. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии//Дефектология. 1999, № 2, с. 19-25.

47. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дисс.канд. психол. наук. — М., 1989.- 16 с.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения -М.: Просвещение, 1987. 205 с.

49. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьника. М.: Знание, 1975. - 64 с.

50. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития в семье и вне семьи/Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. 164 с.

51. Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. О развитии детейД: оставшихся без родительского попечения М.: ТОО «Симе», 1995. - 64 с.

52. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -М.: Педагогика, 1969. 215 с.

53. Дымнова Т.И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской//Вопросы психологии, 1998, № 2, с.46-56.

54. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях //Дефектология. 1997. № 5, с.63-68.

55. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль: Яр.ГУ 1979. - 96с.

56. Залкинд А.Б. Половой вопрос и трудные дети/Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия Ред.-сост. B.C. Мухина. -М.: Просвещение,1991, с.27-36.

57. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939.-64 с.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986. В 2 томах.

59. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JI.: Медицина, 1982.-215 с.

60. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Academia, 2000. - 205 с.

61. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ. 1980. 157 с.

62. Зимняя И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности. Мышление и общение. Алма-Ата, 1973, с. 184-186.

63. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности — Киев, 1981.

64. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей Л.: Медицина, 1982. -224 с.

65. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков СПб.: Речь, 2003.-390 с.

66. Каган М.С. Общение как предмет междисциплинарного научного исследования/Общение и культура личности. Томск, 1984.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.% Просвещение, 1986.

68. Карасева Н.И. Психологические особенности развитиякоммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей: Автореф. канд. дис. Киев, 1991.

69. Карпова Г.А., Артемьева Г.П. Педагогическая диагностика детей с задержкой психического развития. Екатеринбург: УГПУ, 1995. - 155 с.

70. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционально-личностной сплоченности ученического коллектива. Екатеринбург: УГПУ, 1992.

71. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Academia, 1999. - 301 с.

72. Квасков В.Д. Общение и деятельность. М.: ИЧП «Воскресение», 1997. -218 с.

73. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни//Вопросы психологии, 1965, № 2.

74. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.607 с.

75. Ковалев В.В. Реабилитация детей и подростков с пограничными расстройствами. Основы социальной психиатрии и социально-трудовой: реабилитации психически больных./Под ред. А.С. Тиганова М., 1981. с. 5465.

76. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга //Вопросы психологии. 1980, № 1, с. 112-118.

77. Кожалиева И.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста//Дефектология. 1995, № 1, с.42-46.

78. Козловская Г.В., Проселкова М.Е. Эмоциональные нарушения в условиях сиротства у детей раннего возраста /Сироты России: проблемы, надежды, будущее. М., 1994. с. 55-57.

79. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях: Автореф. канд. дис. М., 1972.

80. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах -Минск: ТетраСистемс, 2000. 431 с.

81. Коломинский Л.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. 96с.

82. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. /Познание и общение/Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1988. - 225 с.

83. Кон И.С. Общение и самосознание//Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми-М., 1971, с. 85-108.

84. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

85. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. Москва-Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1997. - 335 с.

86. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослым//Вопросы психологии. 1973 - № 4- с. 65-70.

87. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта в условиях психической депривации//Дефектология, 1990, № 3, с. 19-23.

88. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

89. Крамер Г.Б. Математические методы статистики. М.: Мир, 1975. - 648 с.

90. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

91. Критская. В.П., .Мелешко. Т.К. Дефицит потребности в общении иособенности развития личности//Психологический журнал, 1997, №3, с.98-108.

92. Кузьмайте Л.И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов//Дефектология. 1970, № 3, с.30-35.

93. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. СПб.: Образование МГМП «Внедрение», 1992. - 87 с.

94. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. - 334 с.

95. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.

96. ЛеонгардК. Акцентуированные личности: Перев. с нем. Киев: Вища* школа, 1989.-374 с.

97. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования.-/Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

98. Леонтьев А.А. Основные линии развития методики преподавания-иностранных языков в СССР (40-80-е гг.). /Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/Сост. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991.-356 с.

99. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики М.: Смысл, 1997. - 287 с.

100. Леонтьев А.А. Психология общения М.: Смысл, 1997. 365 с.

101. Леонтьев А.Н. Принципы психического развития ребенка проблема умственной недостаточности //Проблемы развития психики. - М.: Мысль, 1965, с. 526.

102. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей/Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. .

103. Лисина М.И. и др. Развитие общения дошкольников со сверстниками. -М.: Педагогика, 1989. 215 с.

104. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность/Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М.: Изд-во АПН СССР,1974. с. 3-23.

105. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/Под ред.

106. A.Г. Рузской, М.: Ин-т практич. психологии, НПО «МОДЭК», 1996. 383 с.

107. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

108. Лисина М.И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни/Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966.-302 с.

109. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. /Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности bL детском возрасте. М.: НИИОП, 1980. - 162 с.

110. Лисина М.И., Галигузова Л.Г. Изучение становления потребности в: общении с взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста /Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИОП, 1979. - 161 с.

111. Лиханов А.А. Дети без родителей. М.: Просвещение, 1987. - 270 с.

112. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1985. - 335 с.

113. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков. Л.: Медицина, 1983. - 225 с.

114. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/Под ред.

115. B.C. Мухиной М.: Просвещение, 1991. 222 с.

116. Ломов.Б.Ф. Общение как проблема общей психологии//

117. Методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1975, с. 127.

118. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. Сб. статей. М.: Наука, 1981.-280 с.

119. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок.: Автореф. канд. дис. М.,1976. -24 с.

120. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с отклонениями в развитии СПб.: Речь, 2001. - 219 с.

121. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции — СПб.: Изд-во СПб универ., 2000. 168 с.

122. Мамайчук И.И. Умственное воспитание детей в семье. — Л.: Знание, 1984.- 16 с. :

123. Мамайчук И.И., Киреева Л.А. Психолого-педагогическая помощь семье. Л.: Знание, 1986. - 30 с.

124. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст '= М.1997. 1

125. Матейчек 3. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполной семье//Воспитание детей в неполной семье./Под ред. Н.М. Ершовой. -М.: Прогресс, 1980, с.71-98.

126. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

127. Махкамова З.Р. Медико-социальные проблемы детей, воспитывающихся без родителей: Автореф. канд. дис. М., 1991. 22 с.

128. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10) /Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. СПб., 1994. .-.

129. Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

130. Михайлова Э.А. Матовская Т.Н. Состояние психического здоровья популяции детей, оставшихся без попечения родителей/Охрана психического здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России -М., 1998. с. 135-136.

131. Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей//Труды института им. В.М. Бехтерева, 1961. Т. 25. с. 67-76.

132. Монтессори М. Школа для малышей. М.: Российский Монтессори-Центр, «Мастер», 1992.

133. Москаленко В.Д. Дети больных алкоголизмом (от 0 до 18 лет). — М.: НПО «Союзмединформ», 1990. 69 с.

134. Мудрик А.В. Воспитательные функции общения школьников/Общение. -и развитие психики. М., 1986, с. 123-132.

135. Мудрик А.В. Общение школьников как предмет педагогических-< исследований М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979. - 48 с.

136. Мухина B.C. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее)/Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/ Ред.-сост. B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1991, с. 213-221.

137. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа//Вопросы психологии. 1989. № I.e. 32-39.

138. Мясищев В.Н. Психические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей-Л.: 1936.

139. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред. А.А. Бодалева. М.:1. НПО «МОДЭК», 1998. 362 с.

140. Намазбаева Ж.И. Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы. Алма-Ата: Каз.ПИ, 1990. - 86 с.

141. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-Ата: Каз.ПИ, 1985. - 71 с.

142. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников с взрослыми и сверстниками/Психология формирования личности и проблемы обучения /Под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной М., НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1980. - 166 с.

143. Общение аномальных детей. Тарту: ТГУ, 1980. 121 с.

144. Общение детей в детском саду и семье/Под ред. Т.А. Репиной,-Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 150 с.

145. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации М.: Педагогика, 1987. - 164 с. ~г

146. Общение и речь: развитие речи у детей в общении/Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.

147. Общение и формирование личности школьника /Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. 149 с.

148. Основы дошкольной педагогики /Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 271 с.

149. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф М.: Просвещение, 1965. 343 с.

150. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Диссер. докт. пс. наук-Л., 1983.

151. Папир О.О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров в сюжетно-ролевой игре: Автореф. канд. дис. М., 1993. 21 с.

152. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-300 с.

153. Петровская J1. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: МГУ, 1982. 167 с.

154. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д, 1996.

155. Певзнер М.С. Дети-олигофрены М., 1959.

156. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма/Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся социальным поведением /Под ред. B.C. Мухиной- М.: Прометей, 1989.-228 с.

157. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. Москва - Воронеж, 1996. - 187 с.

158. Помазков Н.В., Труве Э.И. Особенности общения как -фактор дезадаптации младших школьников и подростков при переходе из начальной школы в среднюю//Журнал практического психолога. 1996, № 4, С.З-7Л

159. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. -158 с.

160. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении /Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982.- 164 с.

161. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

162. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование/Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

163. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии/Под ред. Д.Н. Исаева, СПб., 1991. 75 с.

164. Психологические исследования общения/Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1985. - 344 с.

165. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/Под ред. Ж.И. Шиф М.: Педагогика, 1980. - 176 с.

166. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах/Отв. ред. И.В. Дубровина- JvL: АПН СССР, 1986.-49 с.

167. Психологическое изучение детей в школе-интернате /Под ред. Л.И. Божович. М.: АПН РСФСР, 1960. - 208 с.

168. Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии. Учебное пособие. СПб., 1991. - с. 22 - 24.

169. Психология общения 2000: проблемы и перспективы (Межд. конф.) /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Учебно-метод. коллектор «Психология», 2000. - 353 с.

170. Психолого-педагогические проблемы общения /Под ред. А.А. Бодалева -М.:НИИОП, 1979.- 161 с.

171. Раттер М. Помощь трудным детям (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1987. -420 с.

172. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.-354 с.

173. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 705 с.

174. Рубинштейн СЛ. Экспериментальные методики патопсихологии. -СПб.: Питер, 1999.-519 с.

175. Рузская А.Г., Елагина М.Г., Залысина И.Н. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми/Общение и развитие психики М.: АПН СССР, 1986, с.61-72.

176. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях/Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. - 164 с.

177. Рыбалко Е.Ф., Гизаттулина Д.Х. Возрастные особенности психических функций в связи с коммуникативными характеристиками ребенка в'раннем онтогенезе/Общение и развитие психики. М.: АПН СССР, 1986, с.84-96.

178. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и в детском доме: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.: АПН СССР, 1990. - 19 с. >

179. Сагдуллаев А.А. О проблемах взаимоотношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии//Дефектология. 1990, № 4, с.75-79.

180. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Особенности коррекционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием//Школа здоровья. 1996, том 3, № 3, с.40-54.

181. Семья в психологической консультации/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

182. Сердюковская Г.Н. Социальные условия и состояние здоровья школьников. М.: Медицина, 1979. - 184 с.

183. Смирнова Е.О. Влияние формы общения с взрослым на эффективностьобучения дошкольников//Вопросы психологии. 1980. № 5. с.105-112.

184. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1981. 20 с.

185. Снетков В.М. Модель онтогенетического развития человека//Психологические проблемы самореализации личности /Под ред. Г.С. Никифоровой, JI.A. Коростылевой. Вып. 5, 2001. с. 53.

186. Соковнин В.М. О природе человеческого общения Фрунзе: Мектеп, 1973.- 116 с.

187. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста: Автореф. дисс.канд. психол. наук. — М., 1977, 20 с.

188. Спиваковская А.С. Нарушение игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 133 с.

189. Спиваковская А.С. Психологическая коррекция общения младших школьников в игре/Общение и развитие психики. М., 1986, сЛ6Л-\1\г

190. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского* возраста. (Клиника олигофрении) М.: Медицина, 1965 - т.З, с. 24. ^

191. Тиганов А.С. Руководство по психиатрии/Под ред. А.В. Снежневского, М.: Медицина, 1999. т.2, 544 с.

192. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. 351 с.

193. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии//Дефектология. 1999, № 3, с.30-36.

194. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома: Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб., 1999.195 .Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г. Трошихиной, СПб.:1. Речь, 2001.-215 с.

195. Трещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников в группе сверстников. Кишинев, 1989.

196. Тригер Р.Д. Представления младших школьников с задержкой психического развития о нравственных качествах сверстников./ Психология аномальных различий. Вильнюс, 1986, т.1, с. 145-147.

197. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология. 1989, № 5, с. 7-14.

198. Тростанецкая Г.Н., Шипицына JI.M. Дети группы «риска»: социальные и психолого-педагогические проблемы/Дети и насилие, Екатеринбург, 1996. с. 5-10.

199. Трофимова Н.М. Причины отклоняющегося поведения ;-младших школьников//Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних. М.: Педагогика, 1982, с.72-73.

200. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормального и ненормального Пг., 1925.

201. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб., 1997.

202. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе — М.: Педагогика, 1989. 206 с.

203. Фигдор Г. Дети разведенных родителей М.: Наука, 1995. - 375 с.

204. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка /Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Л., 1955, т.ХН.

205. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Пер. с англ. М.: Педагогика-пресс, 1993. 140 с

206. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. М.: Мысль, 1974. 367 с.

207. Хациева М.А. Педагогические условия формирования жизненных планов подростков-воспитанников детских домов семейного типа: Монография. Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1999. - 358 с.

208. Холмс Д. Анормальная психология СПб.: Питер, 2003. - 265 с.

209. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: "Педагогика", 1989.

210. Шикин Ю.М. Особенности формирования самосознания у детей и подростков с пограничными расстройствами в условиях социального сиротства/Социальная и судебная психиатрия: история и современность — М., 1996. с. 217-220.

211. Шипицына J1.M. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи//Народное образование. 1998. -№ 9/10/— с. 190197.

212. Шипицына JI.M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе;- — СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 491 с.

213. Шипицына JI.M. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта СПб.: Речь, 2000.

214. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Основы коммуникации. СПб., 1996.

215. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. СПб.: Детство-пресс, 1998. - 380 с.

216. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова H.JL, Крючкова JI.JI. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997.

217. Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной работы в домах младенца /Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия/ Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991, с.18-22.

218. Щур В.Г. Общение детей при самостоятельной организации совместной деятельности/Общение и развитие психики. М., 1986, с. 132-143.

219. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. -Москва-С.Петербург: Фолиум,1996.

220. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. № 4.

221. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами»//Школа здоровья. 1996, том 3, № 1, с.36-45.

222. Явкин В.М. Отклонения в развитии детей из семей хронических алкоголиков//Дефектология. 1973, № 5, с.29-33.

223. Ястребов B.C. Деинституализация и ее последствия//Ж. невропатол. и психиатр., 1986. № 8, с. 1243-1249.

224. Ainsworth М. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother. Merrill-Palmer Quaterly, 1964.

225. Ainsworth M.D.S., Bowlby J. An ethological approach to personality development // Amer. Psychologist. 1991. V.46, P. 331-341.

226. Bouras N. (Ed.) Psychiatric and behavioural disorders in developmental disabilities and mental retardation. New York: Cambridge University Press. 1999.

227. Bowlby J. Attachment and loss: Loss, sadness and depression. V.3. L.: Hogarth, 1980.

228. Frank L.K. Tactile communication //Genetic Psychology Monographs.1957. Vol. 56 P. 38-46.

229. Highlights of official child neglect and abuse reporting. Denver CO: American Association for Protecting Children. 1992.

230. Hobson R.P. Autism and the development. Eribaum. 1993.

231. Parry J. Psychology of Human Communication. NY. 1967/

232. Personal communication. Statistic branch. New York, A A World Services, Inc. 1998.

233. Rutter M. Maternal deprivation reassessed. London, 1972.

234. Spitz R. Hospitalism: A follow-up report on investigation described in vol. 1 1945 Psychoanalit. Study of the child, 1946 v.2.

235. Strauss A.A., Lehtinen L.E/ Psychopatology and education of the brain-injured child. NY., 1947.

236. Wiener M., Devoe Sh., Rubinow Sh., Geller J. Nonverbal behavior and nonverbal communication //Psychological Review. 1972. Vol. 79, № 3. P. 207-212

237. Woodside M. Children of alcoholic parents: inherited and psycho-social influences. // J. Psychoat. Treatm. Eval. 1983. - Vol. 5. - P. 531-537. •

238. Yarrow L.Y. Maternal deprivation. In: The child, his psychological and cultural development. I Normal development. Normal development and psychological assessment. 1972. V XIY.