Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в условиях интернатного учреждения

Симонова, Мария Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в условиях интернатного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Симонова, Мария Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в условиях интернатного учреждения"

На правах рукописи

СИМОНОВА Мария Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ 5—7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вырщиков Анатолий Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович.

Ведущая организация — Государственное научное учреждение «Институт развития дошкольного образования Российской академии образования».

Защита состоится 26 мая 2006 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 апреля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ЗА 57

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кризис в нашей стране отразился не только на материальном, но и на нравственном здоровье семьи как института естественной биологической и социальной защиты ребенка. В связи с этим наблюдается нарастание таких негативных явлений, как рост социального сиротства и дезадаптации, девиантного поведения среди детей и подростков.

В ежегодном I осударственном докладе «О положении детей в Российской Федерации» (2003 г.) отмечается, что возрастает количество детей, «особое» положение которых определяется тем, что они в силу исключительных, не зависящих от них обстоятельств оказались в трудных условиях существования. Именно к этой «особой» категории детей относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (далее мы будем использовать термин «дети-сироты» и по отношению к категории детей, оставшихся без попечения родителей, — «социальные сироты»). Только в г. Волгограде, начиная с 90-х годов, ежегодно остаются без родительской заботы более шестисот детей.

Несмотря на позитивные изменения в работе учреждений интернатного типа (разукрупнение детских домов и школ-интернатов для детей-сирот с целыо улучшения условий проживания, широкое внедрение современных методов реабилитации), они не решают в полной мере проблем детей-сирот. Отечественные исследователи И. в. Дубровина, И. А. Залысина, М. И. Лисина, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, И. В. Рузская, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых и др. отмечают, что даже в лучших детских домах и интернатах у детей-сирот, в отличие от их ровесников, воспитывающихся в семьях, наблюдается не просто отставание в личностном развитии, а интенсивно формирующиеся принципиально иные черты, позволяющие приспособиться к жизни в детском доме, но не способствующие адекватной адаптации в социуме Особые трудности в воспитании детей-сирот возникают в переходные периоды развития, такие как переход от дошкольного детства к школьному.

Отличительной чертой детей-сирот этого возраста является состояние социально-психологической отчужденности от других людей, самих себя, что проявляется в ощущении брошенности, ненужности другим людям, особенно взрослым, незащищенности, недостаточной любознательности и информационной осведомленности об окружающем мире, непонимании интеллектуальных и эмоциональных ценностей взрослых, неумении продуктивно общаться и взаимодействовать с другими людьми, повышенной ^^"'"^"ПГЩ

*0с- национальная |

i библиотека i

!... эд^

Это обусловлено в значительной мере особенностями взаимодействия детей-сирот и близких им взрослых, проживающих в учреждениях закрытого типа, которое становится все более отстраненным: воспитатели меньше физически ограничивают детей и вмешиваются в их игры, меньше говорят с ними, меньше инициируют социальное взаимодействие. Взаимодействие со сверстниками в интернатном учреждении также не может рассматриваться как источник дополнительной информации об окружающем мире и людях, стимулирующей развитие любознательности, познавательной и речевой активности детей-сирот 5—7 лет.

В некоторых детских домах имеется позитивный опыт применения современных педаюгических средств для развития воспитанников в коммуникативной и познавательной областях, но он недостаточно эффективен, так как отсутствует научное обоснование педагогических условий, стимулирующих субъект-субъектное взаимодействие детей-сирот и воспитывающих их взрослых, закономерностей построения этого взаимодействия в интернатном учреждении

Названные проблемы подтверждают необходимость изменения подходов к обучению и воспитанию детей-сирот 5—7 лет в контексте создания педагогических условий, положительно влияющих на процесс формирования у них коммуникативных умений, способствующих активной адаптации и социализации в обществе.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенных проблем.

Первую группу составляют исследования отечественных психологов Г. М. Андреевой, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, М И Лисиной, А В. Петровского, Д. Б. Эльконина и др. об общении как коммуникативной деятельности, в которой происходит обмен информацией, межличностное взаимодействие; идеи Л. С. Выготского об ин-терсубъектности становления высших психических функций ребенка, о социальной ситуации развития, роли взрослых и детского коллектива в развитии личности и становлении межличностных отношений, а также педагогические исследования И. А. Залыгиной, М. Г. Елагиной, А. С. Звоницкой, В. А. Кан-Калика, А. М. Леуши-ной и др. о содержании и методах активизации коммуникативной деятельности.

Вторая группа исследований (К. В. Бардин, Л. И. Божович, Г. В. Бур-менский, Н. Ф. Виноградова, О. М. Дьяченко, Л. Е. Журова, М. И. Лисина, В. С. Мухина, В. А. Петровский и др.) дает представление о специфике формирования ведущих видов деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, об изменениях потреб-

ностей, особенностях освоения норм и правил, вербальных и невербальных средств коммуникации, о преемственности обучения.

К третьей группе мы относим исследования отечественных и зарубежных ученых (Дж. Боулби, В. И. Брутман, Д. Винникотт, Й. Ланг-мейер, М. И. Лисина, 3. Матейчек, А. А. Северный, Р. Спите, Е. А. Стре-белева, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Л. М Шипицына и др.), в которых рассматриваются различные виды депривации детей-сирот, ведущие к задержке или отклонениям в формировании их коммуникативной деятельности, особенности адаптации детей с разными видами депривации к ситуациям общения, а также возможности педагогической поддержки в компенсации последствий депривационно-го синдрома, в восстановлении сильно недоразвитых способов общения.

Четвертую группу составляют исследования А. Анастази, Т. И. Бабаевой, А. Бине, О. Векслера, Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, Э. В. До-щициной, И. Б. Дубровиной, А. Керна, А. А. Люблинской, Е. О. Смирновой и др. о потенциалах диагностики психического развития в формировании готовности детей к школе, устранении противоречий, связанных с удовлетворением социальной потребности в общении, новых впечатлениях; идеи построения диагностико-коррекционной работы в совместной активной деятельности взрослых и детей.

К пятой группе нами отнесены положения Н. М. Борытко, В. И. Да-нильчука, В. В. Зайцева, В. С. Ильина, М. В. Корепановой, Е. А. Крюковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Л. Ф. Спирина, Г. С. Сухоб-ской и др., раскрывающие сущность категории педагогической ситуации как системы педагогических условий, конструируемой и используемой педагогом в воспитательных целях; исследования особенностей воспитания детей с девиантным поведением (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Ю. В. Гербов, С. Б. Думов, Г. М. Потанин, Д. И. Фель-дштейн и др.), идеи социально-правовой поддержки различных категорий детей и молодежи (В. И. Брутман, А. Н. Вырщиков, Е. С. Жи-гарев, Г. И. Забрянский, А. М. Нечаева, Л. Я. Олиференко и др.), а также идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений В. С. Ильина, Н. К. Сергеева и др.

рой каждый ребенок может развиваться в соответствии со своими возрастными и индивидуальными возможностями; Президентской программы «Дети России» (2003- 2006 гг.), предусматривающей создание условий для воспитания и развития детей-сирот, максимально приближенных к домашним; переход на вариативные развивающие образовательные программы нового поколения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых предъявляются более высокие требования к личности будущего первоклассника, проявляющего активность и самостоятельность во взаимодействии со взрослым и сверстниками, к личности выпускника начальной школы, обладающего определенным уровнем коммуникативной компетентности. Активизировалась деятельность педагогических коллективов интернатных учреждений по организации психолого-медико-педагогических консилиумов, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, индивидуализацию его образовательного маршрута.

Несмотря на значимость результатов исследований проблемы формирования коммуникативных умений детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе непрерывного образования, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными применительно к детям-сиротам 5—7 лет, воспитывающимся в условиях интернатных учреждений. В процессе исследования мы выявили следующие противоречия между:

• потребностью общества в коммуникабельной, мобильной, социально адаптированной к происходящим переменам личности выпускника детского дома, успешно взаимодействующего с окружающими людьми, и отсутствием системных знаний о динамике и педагогических условиях формирования коммуникативных умений у детей-сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях;

• складывающейся практикой обновления программно-методического обеспечения, предназначенного для развития сферы общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, и отсутствием научного обоснования педагогических условий оптимизации этого процесса с учетом особенностей развития, факторов социализации детей-сирот 5—7 лет в интернатных учреждениях;

• потребностью педагогов обеспечить коррекционно-развиваю-щую направленность образовательного процесса в интернатных учреждениях, способствующую формированию коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, и недостаточным теоретическим осмыслением применения педагогической диагностики для выявления и коррекции отклонений в коммуникативной сфере детей-сирот этой возрастной группы;

• стремлением отдельных педагогов и педагогических коллективов применять современные приемы, методы, направленные на формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, и отсутствием теоретического обоснования целостной педагогической технологии, учитывающей разные стартовые возможности, последствия депривации воспитанников интернатных учреждений, формы их взаимодействия с близкими взрослыми.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая педагогическая практика и состояние науки показывают неразработанность теоретических основ построения системы педагогических условий, активизирующих процесс формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в учреждениях интернатного типа, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом этих противоречий была избрана тема исследования: «Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в условиях интернатного учреждения».

Объект исследования — система воспитания детей-сирот дошкольного и младшего школьного возраста в учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

Цель исследования — теоретически обосновать и апробировать процесс формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5— 7 лет, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, воспитывающихся в интернатных учреждениях, будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике, при соблюдении следующих условий:

1. Коммуникативные умения детей-сирот 5—7 лет будут рассматриваться как способы социализации и адаптации к миру, осуществляемые на основе полученных знаний, обеспечивающие адекватную ориентацию в разнообразных коммуникативных ситуациях, активность и успешность взаимодействия с другими людьми, свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения.

2 Учебно-игровые ситуации будут рассматриваться в качестве ведущего условия в процессе формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, стимулирующего у них проявление умений к установлению взаимодействия, эмпатии, адекватного восприя-

тия партнера, сотрудничества с ним на основе субъект-субъектной модели коммуникации.

3. Сопровождающая диагностика развития коммуникативной сферы детей-сирот 5—7 лет будет осуществляться с ориентацией на теоретически обоснованные критерии и показатели в соответствии с составляющими коммуникативных умений (мотивационной, когнитивной и деятельностно-практической).

4 Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет будет строиться как поэтапный процесс совместного с педагогом выращивания коммуникативного опыта: от формирования у детей интереса к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, освоения способов вербальной и невербальной коммуникации, самостоятельного разрешения коммуникативных проблем к формированию автономности в действиях и суждениях.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать сущность понятия «коммуникативные умения» в современных психолого-педагогических исследованиях; раскрыть особенности проявления коммуникативных умений у детей-сирот 5— 7 лет.

2. Обосновать педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, воспитывающихся в интернатном учреждении.

3. Выявить уровневые группы, типичные проблемы в формировании коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, воспитывающихся в интернатных учреждениях, на основе сопровождающей диагностики.

4. Разработать и теоретически обосновать модель процесса формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, основу которой составляет система учебно-игровых ситуаций, реализуемая па основе принципов свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции в педагогическом процессе интернатного учреждения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); идеи отечественных психологов, посвященные различным аспектам коммуникативной деятельности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. В. Петровский и др.); подходы в обосновании раз-

личных видов депривации детей-сирот (Дж. Боулби, Д. Винникотт, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Л. М. Шипицына и др.); идеи детства как самоценного периода, исследования сущности педагогической ситуации как системы педагогических условий, конструируемой и используемой педагогом в воспитательных целях (Н. М. Борытко, В В. Зайцев, М. В. Корепанова, В. В. Сериков и др ); идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев).

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования:

— теоретические• анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование гипотезы исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на разных этапах исследования;

— эмпирические■ опросно-диагностические методы, изучение педагогической документации, наблюдение и обобщение педагогического опыта, диагностика коммуникативных умений детей-сирот, затруднений педагогической практики, опытно-экспериментальная работа, констатирующий и формирующий эксперименты;

— статистические• количественный и качественный анализ по-лученых в ходе исследования результатов, описание и фиксация результатов исследования по уровням коммуникативных умений детей.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы , длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с детьми-сиротами 5—7 лет в детском доме и школе-интернате, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников получения информации, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа с группой детей 5—7-летнего возраста — воспитанников муниципальных образовательных учреждений: детского дома № I Кировского района г. Волгограда, школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, № 11 Красноар-

мейского района г. Волгограда. Всего в эксперименте было задействовано 97 детей-сирот старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в 2000- - 2006 гг. и включало три этапа:

I этап (2000—2001 гг ) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия «коммуникативные умения детей-сирот 5—7 лет»;

II:man (2002- 2004 гг ) — разработка программы диагностики, экспериментальное изучение сформированности коммуникативных умений у детей-сирот 5 —7 лет в условиях интернатного учреждения; диагностический и формирующий эксперименты;

III этап (2005—2006 гг ) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; работа над текстом диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативные умения детей-сирот 5—7 лет рассматриваются как владение способами решения адекватных возрасту коммуникативных задач вербальными и невербальными средствами, в результате чего происходят адаптация и социализация к миру, быстрая ориентация в разнообразных коммуникативных ситуациях со взрослыми и сверстниками.

Коммуникативные умения детей-сирот 5 —7 лет включают в себя:

— готовность вступать в контакт с социальным окружением;

— знание элементарных норм и правил при установлении контакта с окружающими;

— владение процессуальными компонентами коммуникации, умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать, проявлять активность и самостоятельность в процессе коммуникации.

2. Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет осуществляется в учебно-игровых ситуациях, понимаемых как специально моделируемые и используемые условия для установления контакта, проявления эмпатии, адекватного восприятия партнера, сотрудничества с ним. Структура учебно-игровых ситуаций рассматривается как совокупность проективного (определяющего время, место организации учебно-игровой ситуации, состав участников и пр.), когнитивного (обеспечивающего ребенку активное познание окружающего его мира, приобретение практических навыков взаимодействия с окружающими) и рефлексивного (помогающего оценивать свою позицию, поведение свое и партнеров по общению) компонентов.

Педагог в учебно-игровой ситуации ориентирован на положительные качества ребенка, его успешность в выполнении задачи независимо от сделанного выбора варианта решения ситуации.

3. Сопровождающая диагностика обеспечивает выявление реального уровня сформированности коммуникативных умений в совокупности мотивационной, когнитивной и деятельностно-практической составляющих; направлена на изучение особенностей личностной социализации детей-сирот 5—7 лет и специфики приобретения нового коммуникативного опыта в контексте уже прожитого.

Сопровождающая диагностика обеспечивает выделение инвариантных условий (субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей, индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения, коммуникативная ориентация всех видов детской деятельности и развивающей предметно-пространственной среды), способствующих успешному формированию коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в интернатном учреждении.

4. Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет рассматривается как поэтапный процесс включения их в учебно-И1 ровые ситуации на основе принципов свободного выбора, проблем-ности, объединяющей деятельности и коррекции:

— на первом этапе осуществляется формирование потребности в коммуникативной деятельности со сверстниками и взрослыми на основе интереса к партнеру, своим возможностям и переживаемым чувствам;

— на втором этапе происходит становление у воспитанников навыков совместного взаимодействия на основе освоения вербальных и невербальных средств общения;

— на третьем этапе осуществляется обучение детей-сирот осмыслению получаемой информации, самостоятельному вычленению и разрешению коммуникативных проблем, адаптации норм и правил общения к конкретным ситуациям, освоение приемов оценки и самооценки;

— на четвертом этапе обеспечивается формирование автономности в действиях и суждениях, способность различать и принимать разные точки зрения, выражать свое отношение к партнеру.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представлено научное понимание процесса и условий формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в специально моделируемых учебно-игровых ситуациях; уточнено содержание составляющих коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет (мотивационной, когнитивной и деятельностно-практической); вы-

явлены уровневые группы коммуникативных умений детей-сирот 5— 7 лет (ситуативный, ситуативно-деловой, деловой, ситуативно-личностный уровни), обоснованы принципы построения системы учебно-игровых ситуаций (свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции), обеспечивающие поэтапное формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие теории личностно ориентированного образования, а также в теорию педагогики дошкольного детства; в уточнение понятийно-терминологического аппарата посредством определения понятия «учебно-игровая ситуация»; в обоснование научных основ процесса формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, имеющих трудности в общении, в переходный период их развития от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту в образовательном учреждении интернатного типа. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической базой для разработки проблемы формирования коммуникативной компетентности детей-сирот младшего школьного возраста.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и практической реализации системы учебно-игровых ситуаций, обеспечивающей поэтапное формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет; в разработке комплекса диагностических методик оценки уровня сформированное-™ коммуникативных умений у детей-сиро1 5—7 лет. Кроме того, полученные результаты могут служить базой для дальнейшей разработки технологических подходов к формированию коммуникативных умений у дстей-сирот в младшем школьном возрасте, подготовки и переподготовки учителей и воспитателей образовательных учреждений для детей-сирот. Возможно также использование результатов исследования в практике преподавания спецкурсов и при разработке содержания педагогической практики студентов, создании методических разработок и учебных пособий в педагогических вузах.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в муниципальных образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме № 1 Кировского района г. Волгограда, школе-интернате № И Красноармейского района г. Волгограда, через участие в городских и областных научно-практических конференциях, публикацию материалов в научно-методических изданиях (всего опубликовано 11 статей общим объемом 6,05 п. л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в качестве методиста муниципального учреждения дополнительного профессионального образования Волгоградского методического центра, преподавателя Волгоградского государственного педагогического университета, специалиста по охране прав детей Комитета по образованию администрации Волгограда при проведении лекционных и семинарских занятий для педагогов интернатных учреждений, студентов Волгоградского государственного педагогического университета, а также через практическую работу с педагогами муниципальных образовательных учреждений детского дома № 1 Кировского района г. Волгограда, школы-интерната № 11 Красноармейско! о района г. Волгограда.

Структура и объем диссертации. Диссертация (182 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (69 е., 68 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (246 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 13 таблиц, 1 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретические основы проблемы формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в условиях интернатного учреждения» включает определение сущности, содержания и основные характеристики коммуникативных умений детей-сирот 5— 7 лет, специфику и функции учебно-игровых ситуаций как специально создаваемого педагогического условия для активизации процесса формирования коммуникативных умений у детей в интернатном учреждении, основные классификации педагогических ситуаций, используемые при моделировании образовательного процесса

На основе анализа работ М И. Лисиной, В. А. Петровского, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой и других авторов коммуникативные умения детей-сирот 5— 7 лет рассматриваются как владение способами решения адекватных возрасту коммуникативных задач вербальными и невербальными средствами, в результате чего происходят адаптация и социализация к миру, адекватная ориентация в разнообразных коммуникативных ситуациях со взрослыми и сверстниками.

Как показывают исследования В. И. Брутмана, И. Лангмейер, 3. Матейчек, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и других авторов, первоисточником психологических проблем детей-сирот, влияющих на формирование коммуникативных умений, является группа инвари-

антных факторов, таких как отягощенная наследственность с ярко выраженным депривационным синдромом (материнская, эмоциональная, сенсорная, психосоциальная депривации и др.), «групповая зависимость», определяющая характер социальных контактов детей-сирог, частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, снижение интенсивности и доверительности связей ребенка со взрослыми.

Процесс формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет характеризуется неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения, неудовлетворительным уровнем общения со взрослыми, неспособностью к конструктивному решению проблем во взаимодействии со сверстниками.

В качестве вариативных факторов, которые необходимо учитывать в процессе формирования коммуникативных умений детей-сирот 5—7 лет, выступают их базовые потребности (в эмоционально положительных контактах с окружающими людьми, познании и информационном обмене, сотрудничестве со сверстником и взрослым, активной деятельности, самоутверждении, признании его достижений окружающими), а также сформированность вербальных и невербальных средств коммуникации.

Актуальным для нашего исследования является рассмотрение понимания коммуникативных умений детей сирот 5—7 лет в единстве их составляющих (мотивационной, когнитивной и деятельностно-практической).

На основе исследований О. М.Дьяченко, М. И. Лисиной, А. Г. Рузской нами выделена уровневая шкала динамики изменений в составляющих коммуникативных умений детей 5—7 лет, которая служит ориентиром при моделировании образовательного процесса с детьми-сиротами этой возрастной группы в ведущих видах деятельности (игровой, учебной) в условиях интернатного учреждения. «

Проведенный в диссертации анализ проблем формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в педагогической практике интернатных учреждений позволяет выделить ведущее педаго- • гическое условие, которое в наибольшей степени адаптировано к возрастным возможностям детей-сирот в переходный период их развития от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту - -учебно-игровые ситуации.

Мы рассматриваем учебно-игровые ситуации как совокупность условий и обстоятельств, специально моделируемых или возникающих спонтанно в педагогическом процессе, направленных на ста-

новление, коррекцию и совершенствование коммуникативных умений детей-сирот 5—7 лет.

На основе идей В. В. Зайцева, В. С. Ильина, М. В. Корепановой, Е. А. Крюковой, В В. Серикова и др. были выделены такие сущностные характеристики ситуации, как возможность выбора, становление субъектного опыта, наличие рефлексии, осмысления, переосмысления сложившихся обстоятельств.

В качестве условий, обеспечивающих эффективность применения учебно-игровых ситуаций, выделены: 1) ведущая роль педагога, реализующего возможности развивающей среды и направляющего воздействия ее на развитие личности ребенка; 2) поддерживаемая педагогом активная познавательная позиция ребенка при освоении им предметного мира в игровой и учебной деятельности; 3) вхождение предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы ребенка; 4) диалог как способ освоения личностного опыта; 5) игровая форма создания ситуации, т.к. личность развивается, творя свой собственный мир, особое пространство, «проигрывая» свои роли и модели реальности.

Как показывают исследования (М. В. Корепанова, В. А. Петровский и др.), взрослый организует, структурирует пространство, в котором развивается ребенок, но независимо от этого ребенок кмдит в него со своей деятельностью, в которой и формируется его личностное Я, происходит деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом.

Учебно-игровые ситуации призваны устранить доминирующее противоречие между игровой и учебной деятельностью при переходе от дошкольного типа обучения к школьному. Педагог в учебно-игровой ситуации выступает как носитель социальных образцов в системе поддержки, ориентированной на положительные качества ребенка, его успешность в выборе варианта решения ситуации.

Наиболее полное понимание сущности учебно-игровых ситуаций и их значения в формировании коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет достигается через функции: развивающую (направлена на реализацию способности включения ребенка в систему социальных связей), корригирующую (сориентирована на преодоление затруднений в общении детей), регулятивную (предопределяет соблюдение правовых отношений исходя из норм, правил между участниками взаимодействия) и предупредительно-профилактическую (обращена на предупреждение вторичных отклонений у детей-сирот, девиантного, социально неуверенного поведения и др.).

Реализацию данных функций учебно-игровых ситуаций в формировании коммуникативных умений у воспитанников интернатных уч-

реждений обеспечивают их структурные компоненты — проективный, когнитивный, рефлексивный

Проективный компонент определяет время, место организации учебно-игровой ситуации, состав ее участников и степень их участия; предполагает результат.

Когнитивный компонент обеспечивает ребенку активное познание окружающего его мира, дает возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с окружающим.

Рефлексивный компонент помогает оценить позицию, ощущения свои и партнера, действовать в зависимости от них.

Скорректированная в исследовании уровневая модель формирования коммуникативных умений детей 5—7 лет стала основой для выделения критериев и показателей сформированности составляющих коммуникативных умений детей-сирот, позволила перейти к моделированию разных типов учебно-игровых ситуаций для детей с разным уровнем сформированности коммуникативных умений.

Во второй главе исследования «Процесс формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в условиях интернатного учреждения» представлены диагностика составляющих коммуникативных умений, преобладающих форм общения детей с взрослыми, моделирование и реализация системы учебно-игровых ситуаций, ориентированная на разные уровневые группы коммуникативных умений у де!ей-сирот с опорой на обоснованные принципы ее построения.

Отбор диагностических методик проводился по трем основным группам, направленным на выявление ведущих форм общения у детей-сирот 5—7 лет, сформированности мотивационной, когнитивной и деятельностно-практической составляющих их коммуникативных умений, обнаружение показателей коммуникативных умений в бытовой, игровой, учебной деятельности. Среди диагностических методик • использованы наблюдения за деятельностью воспитанников в различных педагогических ситуациях, взаимодействием со взрослыми и сверстниками в свободной деятельности, а также учебно-игровые ситуации с включением детей в разные формы общения.

Результаты диагностического эксперимента обобщены в монографических характеристиках воспитанников, отличающихся по уровням сформированности коммуникативных умений, которые позволяют выделить вариативные и инвариантные условия, влияющие на динамику и эффективность формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5— 7 лет. Установлено, что дети-сироты, воспитыва-

ющиеся в условиях интернатного учреждения, не выходят на высшие (внеситуативные) формы взаимодействия со взрослым, а предпочитают ситуативно-деловые формы, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для их речевого и нравственного развития.

Сопровождающая диагностика сформированное™ составляющих коммуникач ивных умений —мотивационпой, когнитивной и деятелъ-ностно-практической является важным компонентом педагогического процесса формирования коммуникативной сферы детей-сирот 5—7 лет. Она обеспечивает выявление реального уровня коммуникативных умений воспитанников детского дома, специфики приобретения нового коммуникативного опыта, особенностей их личностной социализации.

Выделены также инвариантные условия (субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей, индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения,коммуникативная ориентация всех видов детской деятельности и развивающей предметно-пространственной среды интернатного учреждения), способствующие успешному формированию коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет.

Сопровождающая диагностика позволила внести коррективы в разработанную ранее теоретическую модель для детей этого возраста, воспитывающихся вне семьи, выделить группы детей-сирот 5—7 лет по состоянию их коммуникативных умений по уровням: ситуативный, ситуативно-деловой, деловой, ситуативно-личностный

В качестве вариативных специально моделируемых педагогических условий мы использовали систему учебно-игровых ситуаций, дифференцированных по уровням сформированное™ коммуникативных умений детей-сирот 5—7 лет.

В качестве основы моделирования и реализации системы учебно-игровых ситуаций мы выделили принципы свободного выбора, проблем-ности, объединяющей деятельности и коррекции.

Принцип свободного выбора обеспечивает свободный выбор педагогом различных видов учебно-игровых ситуаций, стратегий взаимодействия с детьми, а также активное включение в учебно-игровые ситуации воспитанника как субъекта значимой и интересной для него деятельности, самостоятельно выбирающего варианты решения ситуации, выражающего отношение к героям и своим действиям.

Через принцип проблемности достигается осмысление задачи, создание поисковой ситуации, ориентирующей воспитанников на рассуждение, использование личного опыта.

Принцип объединяющей деятельности и коррекции содействует гармонизации отношений, выделению личностного смысла в учебно-игровой ситуации, восполнению недостатков в формировании коммуникативных умений воспитанников.

Реализуя выявленную систему принципов на практике, мы можем последовательно совершенствовать педагогическую деятельность в направлении ее технологизации при формировании коммуникативных умений у детей-сирот.

Технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет осуществлялось последовательно в четыре этапа. Специфика этапов определялась направленностью педагогического процесса на формирование отдельных составляющих коммуникативных умений, индивидуализацией субъект-субъектного взаимодействия и программ сопровождения, типом учебно-игровых ситуаций и преобладающей стратегией взрослого.

На первом этапе осуществлялось формирование потребности у детей-сирот в коммуникативной деятельности со взрослыми и сверстниками на основе интереса к партнеру, своим возможностям и переживаемым чувствам.

На втором этапе шло становление у воспитанников навыков совместного взаимодействия на основе освоения вербальных и невербальных средств общения.

Задачей третьего этапа выступало обучение детей-сирот осмыслению получаемой информации, самостоятельному вычленению и разрешению коммуникативных проблем, адаптации норм и правил общения к конкретным ситуациям, приемам оценки и самооценки.

На четвертом этапе обеспечивалось формирование автономности в действиях и суждениях, способности различать и принимать разные точки зрения, выражать свое отношение к партнеру.

Для диагностики изменений в коммуникативных умениях детей-сирот на каждом этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали постоянный пакет диагностических методик, ориентированных на основные показатели составляющих коммуникативных умений.

Динамика количественных показателей на всех этапах в течение 3 лет опытно-экспериментальной работы представлена в таблице.

Показатели распределения детей-сирот 5—7 лет по уровням коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группах

Этап эксперимента Группа участников Показатели коммуникативных умений детей, %, на уровне

ситуативном ситуативно-деловом деловом ситуативно-личностном

Диа1 нос1ический Эксперим 68 22 10 —

Контрольн 71 20 8,8 —

Формирующий: Первый Эксперим 58 32 10 _

Контрольн. 69 22,2 8,8 —

Второй Эксперим 40 38 16 6

Контрольн 64,4 26,7 8,8 -

Третий Эксперим. 8 52 26 14

Контрольн. 57,8 31,1 11,1 —

Четвертый Эксперим 2 34 38 26

Контрольн. 42,2 40 17,8 —

Контрольный эксперимент Эксперим 2 32 40 26

Кошрольн. 42,2 40 17,8 —

Основные выводы исследования

• Одной из приоритетных целей современного образования в учреждениях для детей-сирот выступает формирование коммуникативных умений у воспитанников старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые обеспечат их социализацию, активность, успешность в установлении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, адекватную ориентацию в разнообразных коммуникативных ситуациях.

• Основой оптимизации педагогического процесса интернатного учреждения является система учебно-игровых ситуаций как специально моделируемые условия, направленные на становление, коррекцию и совершенствование коммуникативных умений детей-сирот 5—7 лет.

• Лошка развертывания моделируемой системы учебно-игровых ситуаций определяется выделенной на основе сопровождающей диагностики уровневой шкалой сформированное™ коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет: от ситуативного к ситуативно-деловому, деловому и ситуативно-личностному уровням.

• Технологическое обеспечение такой системы опирается на принципы свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции, строится как поэтапный процесс включения детей-сирот 5—7 лет в разные типы учебно-игровых ситуаций, направленный на формирование мотивационной (потребности в коммуникативной деятельности со сверстниками и взрослыми на основе интереса к партнеру, своим возможностям и переживаемым чувствам), когнитивной (навыки совместного взаимодействия на основе вербальных и невербальных средств общения) и деятелъностно-практической (осмысление получаемой информации, самостоятельное вычленение и разрешение коммуникативных проблем, адаптация норм и правил общения к конкретным ситуациям, формирование автономности в действиях и суждениях, способность различать и принимать разные точки зрения, выражать свое отношение к партнеру) составляющих коммуникативных умений.

В экспериментальной части диссертации использован далеко не весь потенциал учебно-игровых ситуаций, теоретические основы которых представлены в первой главе. Более обширный поиск эффективного применения учебно-игровых ситуаций в совместной деятельности педагога с детьми, самостоятельной деятельности детей ведется в настоящее время методистами-исследователями, работающими под нашим руководством в интернатных учреждениях города.

Специального исследования требует проблема подготовки воспитателей и учителей интернатных учреждений к разработке и практическому применению в своей педагогической деятельности учебно-игровых ситуаций, ориентированных на разноуровневое сообщество детей-сирот.

зовательных учреждений для детей-сирот в аспекте формирования коммуникативной компетентности воспитанников детских домов

Основное содержание работы и результаты исследования опубликованы в 11 работах автора, в том числе:

1. Симонова, М А Преодоление нарушений коммуникативного поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / М А. Симонова // Психолого-дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента: кол. моногр.: в 2 ч. / под ред. Н В. Соловьевой. — Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2001. — С. 164—166 (0,15 п. л.).

2. Симонова, М. А. Интеграция детей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников / М. А. Симонова // Концептуальные подходы к обеспечению прав ребенка на региональном уровне- сб. материалов и науч ст по итогам Всерос. науч.-иракт. конф. Волгоград, 20—21 марта 2001 г. — Волгоград: Перемена, 2001. -— С. 234—238 (0,25 п. л.).

3. Симонова, М. А. Реализация преемственности в работе с детьми, имеющими проблемы речевого развития / М. А. Симонова // Теория и практика непрерывного образования дошкольников и младших школьников в современных условиях: сб. науч. ст. / науч. ред. М. В. Корепанова. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 150—156 (0,4 п. л.).

4. Симонова, М. А. Новые подходы к организации помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии / М. А. Симонова // Материалы Второго Российского конгресса «Мир семьи» / сост. и общ. ред. С. А. Байкин. — М.: Фонд «Мир семьи», 2002. — Ч. II: Тез. участников конгресса.— С. 229—230 (0,15 п. л.).

5. Симонова, М. А. Проблема эмоционального благополучия детей 5—7 лет / М. А. Симонова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. - Ч. 1. — С. 63—64 (0,1 п. л.)

6. Симонова, М. А. Проблемы коррекции нарушений коммуникативного поведения у детей в условиях совместной деятельности образовательного учреждения и семьи / М А. Симонова // Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогические аспекты: ст. и тез сообщ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2003. — Вып. 2. — С. 87—90 (0,2 п. л.).

7. Симонова, М. А. Деятельность образовательного учреждения по преодолению негативных проявлений в поведении детей / М. А. Симонова//Развитие личности в образовательных системах Южно-Рос-

сийского региона: тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003, —Ч. 1,— С. 294—295 (0,15 п. л.).

8. Симонова, М. А Факторы, влияющие на развитие и социализацию детей / М. А. Симонова // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения: материалы междунар. науч,-практ. конф. (Волгоград, 28—29 апр. 2003 г.): в 2 ч. / под общ. ред. Л. И. Гриценко, Д. В. Полежаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. - - Ч. 1. — С. 294—295 (0, 1 п. л.).

9. Симонова, М. А. Система психолого-медико-педагогических комиссий: организация, содержание и основные направления деятельности: метод, пособие / М. А. Симонова. — Волгоград, 2005. — 72 с. (4,2 п. л.).

10. Симонова, М. А. Наследие от Господа—дети / М. А. Симонова // Учебный год: журн. волгогр. учителей. - 2004. — № 1. — С. 96— 98 (0, 15 п. л. ).

11. Симонова, М.А. Проблемы социализации детей-сирот, воспитывающихся в интернатном учреждении / М. А. Симонова // Социальная работа с молодежью в России и Германии: проблемы подростков, модели и методы их разрешения: материалы междунар. науч. конф. г. Волгоград, 4—7 апр. 2005 г. — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 75—79 (0,3 п. л.).

Научное издание

СИМОНОВА Мария Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ 5—7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАТНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Автореферат

Подписано к печати 18 04.2006 г Формат 60x84/16. Печать офс Бум Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Вошоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

¿QQ6 fr

4P- 94 S f

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Симонова, Мария Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретичёские основы проблемы формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в условиях интернатного учреждения.

1.1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений у детей 5-7 лет.

1.2. Особенности коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

1.3. Педагогический потенциал учебно-игровых ситуаций в формировании коммуникативных умений детей-сирот 5-7 лет.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. Процесс формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в условиях интернатного учреждения.

2.1. Сопровождающая диагностика коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет.

2.2. Моделирование системы учебно-игровых ситуаций для формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет.

2.3. Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в системе учебно-игровых ситуаций.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в условиях интернатного учреждения"

В ежегодном государственном докладе «О положении детей в Российской Федерации» (2003 г.) отмечается, что возрастает количество детей, «особое» положение которых определяется тем, что они в силу исключительных, не зависящих от них обстоятельств оказались в трудных условиях существования. Именно к этой «особой» категории детей относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (далее мы будем использовать термин «дети-сироты» и по отношению к категории детей, оставшихся без попечения родителей, — «социальные сироты»). Только в г. Волгограде, начиная с 90-х годов, ежегодно остаются без родительской заботы более шестисот детей.

Несмотря на позитивные изменения в работе учреждений интернатного типа (разукрупнение детских домов и школ-интернатов для детей-сирот с целью улучшения условий проживания, широкое внедрение современных методов реабилитации), они не решают в полной мере проблем детей-сирот. Отечественные исследователи И. В. Дубровина, И. А. Залысина, М. И. Лисина, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, И. В. Рузская, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых и др. отмечают, что даже в лучших детских домах и интернатах у детей-сирот, в отличие от их ровесников, воспитывающихся в семьях, наблюдается не просто отставание в личностном развитии, а интенсивно формирующиеся принципиально иные черты, позволяющие приспособиться к жизни в детском доме, но не способствующие адекватной адаптации в социуме. Особые трудности в воспитании детей-сирот возникают в переходные периоды развития, такие как переход от дошкольного детства к школьному.

Отличительной чертой детей-сирот этого возраста является состояние социально-психологической отчужденности от других людей, самих себя, что проявляется в ощущении брошенности, .ненужности другим людям, особенно взрослым, незащищенности, недостаточной любознательности и информационной осведомленности об окружающем мире, непонимании интеллектуальных и эмоциональных ценностей взрослых, неумении продуктивно общаться и взаимодействовать с другими людьми, повышенной конфликтности.

В некоторых детских домах имеется позитивный опыт применения современных педагогических средств для развития воспитанников в коммуникативной и познавательной областях, но он недостаточно эффективен, так как отсутствует научное, обоснование педагогических условий, стимулирующих субъект-субъектное взаимодействие детей-сирот и воспитывающих их взрослых, закономерностей построения этого взаимодействия в интернатном учреждении.

Названные проблемы подтверждают необходимость, изменения подходов к обучению и воспитанию детей-сирот 5—7 лет в контексте создания педагогических условий, положительно влияющих на процесс формирования у них коммуникативных умений, способствующих активной адаптации и социализации в обществе.

Первую группу составляют исследования отечественных психологов Г. М. Андреевой, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и др. об общении как коммуникативной деятельности, в которой происходит обмен информацией, межличностное взаимодействие; идеи Л. С. Выготского об интерсубъектности становления высших психических функций ребенка, о социальной ситуации развития, роли взрослых и детского коллектива в развитии личности и становлении межличностных отношений, а также педагогические исследования И. А. Залыгиной, М. Г. Елагиной, А. С. Звоницкой, В. А. Кан-Калика, А. М. Леушиной и др. о содержании и методах активизации коммуникативной деятельности.

К третьей группе мы относим исследования отечественных и зарубежных ученых (Дж. Боулби, В. И. Брутман, Д. Винникотт, Й. Лангмейер, М. И. Лисина, 3. Матейчек, А. А. Северный, Р. Спите, Е. А. Стребелева, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Л. М. Шипицына и др.), в которых рассматриваются различные виды депривации детей-сирот, ведущие к задержке или отклонениям в формировании их коммуникативной деятельности, особенности адаптации детей с разными видами депривации к ситуациям общения, а также возможности педагогической поддержки в компенсации последствий депривационного синдрома, в восстановлении сильно недоразвитых способов общения.

Четвертую группу составляют исследования А. Анастази, Т. И. Бабаевой, А. Бине, О. Векслера, JI. А. Венгера, Д.- С. Выготского, Э. В. Дощици-ной, И. Б. Дубровиной, А. Керна, А. А. Люблинской, Е. О. Смирновой и др. о потенциалах диагностики психического развития в формировании готовности детей к школе, устранении противоречий, связанных с удовлетворением социальной потребности в общении, новых впечатлениях; идеи построения диагностико-коррекционной работы в совместной активной деятельности взрослых и детей.

К пятой группе нами отнесены положения Н. М. Борытко, В. И. Да-нильчука, В. В. Зайцева, В. С. Ильина, М. В. Корепановой, Е. А. Крюковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, JI. Ф. Спирина, Г. С. Сухобской и др., раскрывающие сущность категории педагогической ситуации как системы педагогических условий, конструируемой и используемой педагогом в воспитательных целях; исследования особенностей воспитания детей с девиант-ным поведением (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Ю. В. Гербов, С. Б. Думов, Г. М. Потанин, Д. И. Фельдштейн и др.); идеи социально-правовой поддержки различных категорий детей и молодежи (В. И. Брутман, А. Н. Вы-рщиков, Е. С. Жигарев, Г. И. Забрянский, А. М. Нечаева, JI. Я. Олиференко и др.), а также идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений В. С. Ильина, Н. К. Сергеева и др.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы формирования коммуникативных умений детей-сирот 5—7 лет в условиях интернатного учреждения. Прежде всего это принятие концепции содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста (2003 г.), ориентирующей педагогов на индивидуализацию и дифференциацию образования, создание образовательно-развивающей среды, в которой каждый ребенок может развиваться в соответствии со своими возрастными и индивидуальными возможностями; Президентской программы «Дети России» (2003—2006 гг.), предусматривающей создание условий для воспитания и развития детей-сирот, максимально приближенных к домашним; переход на вариативные развивающие образовательные программы нового поколения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых предъявляются более высокие требования к личности будущего первоклассника, проявляющего активность и самостоятельность во взаимодействии со взрослым и сверстниками, к личности выпускника начальной школы, обладающего определенным уровнем коммуникативной компетентности. Активизировалась деятельность педагогических коллективов интернатных учреждений по организации психолого-медико-педагогических • консилиумов, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка, индивидуализацию его образовательного маршрута.

• складывающейся практикой обновления программно-методического обеспечения, предназначенного для развития сферы общения детей старшего дошкольного и Младшего школьного возраста, и отсутствием научного обоснования педагогических условий оптимизации этого процесса с учетом особенностей развития, факторов социализации детей-сирот 5—7 лет в интернатных учреждениях;

• потребностью педагогов обеспечить коррекционно-развивающую направленность образовательного процесса в интернатных учреждениях, способствующую формированию коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, и недостаточным теоретическим осмыслением применения педагогической диагностики для выявления и коррекции отклонений в коммуникативной сфере детей-сирот этой возрастной группы;

Объект исследования — система воспитания детейгсирот дошкольного и младшего школьного возраста в учреждениях интернатного типа.

Цель исследования — теоретически обосновать и апробировать процесс формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

2. Учебно-игровые ситуации будут рассматриваться в качестве ведущего условия в процессе формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, стимулирующего у них проявление умений к установлению взаимодействия, эмпатии, адекватного восприятия партнера, сотрудничества с ним на основе субъект-субъектной модели коммуникации.

4. Формирование коммуникативных умений у детейтсирот 5—7 лет будет строиться как поэтапный процесс совместного с педагогом выращивания коммуникативного чзпыта: от формирования у детей интереса к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, освоения способов вербальной и невербальной коммуникации, самостоятельного разрешения коммуникативных проблем к формированию автономности в действиях и суждениях.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

4. Разработать и теоретически обосновать модель процесса формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет, основу которой составляет система учебно-игровых ситуаций, реализуемая на основе принципов свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции в педагогическом процессе интернатного учреждения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); положения о взаимосвязи деятельности и общения (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); идеи отечественных психологов, посвященные различным аспектам коммуникативной деятельности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. В. Пет

10 ровский и др.); подходы в обосновании различных видов депривации детей-сирот (Дж. Боулби, Д. .Винникотт, М. И. Лисина, А. М. Прихожан, Н.Н.Толстых, Л. М. Шипицына и др.); идеи детства как самоценного периода, исследования сущности педагогической ситуации как системы педагогических условий, конструируемой и используемой педагогом в воспитательных целях (Н. М., Борытко, В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, В. В. Сериков и др.); идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев).

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование гипотезы исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на разных этапах исследования; эмпирические: опросно-диагностические методы, изучение педагогической документации, наблюдение и обобщение педагогического опыта, диагностика коммуникативных умений детей-сирот, затруднений педагогической практики, опытно-экспериментальная работа, констатирующий и формирующий эксперименты; статистические: количественный и качественный анализ получе-ных в ходе исследования результатов, описание и фиксация результатов исследования по уровням коммуникативных умений детей.

11 ных и конкретных методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников'получения информации, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа с группой детей б—7-летнего возраста — воспитанников муниципальных образовательных учреждений: детского дома № 1 Кировского района г. Волгограда, школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, № 11 Красноармейского района г. Волгограда. Всего в эксперименте было задействовано 97 детей-сирот старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в 2000—2006 гг. и включало три этапа:

I этап (2000—2001 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущностных характеристик и содержания понятия «коммуникативные умения детей-сирот 5— 7 лет»;

II этап (2002—2004 гг.) — разработка программы диагностики, экспериментальное изучение сформированности коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в условиях интернатного учреждения; диагностический и формирующий эксперименты;

III этап (2005—2006 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; работа над текстом диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

12 адаптация и социализация к миру, быстрая ориентация в разнообразных коммуникативных ситуациях со взрослыми и сверстниками.

Коммуникативйые умения детей-сирот 5—7 лет включают в себя: готовность вступать в контакт с социальным окружением; знание элементарных норм и правил при установлении контакта с окружающими; владение процессуальными компонентами коммуникации, умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать, проявлять активность и самостоятельность в процессе коммуникации.

3. Сопровождающая диагностика обеспечивает выявление реального уровня сформированности коммуникативных умений в совокупности моти-вационной, когнитивной и деятельностно-практической составляющих; направлена на изучение особенностей личностной социализации детей-сирот 5—7 лет и специфики приобретения нового коммуникативного опыта в контексте уже прожитого.

Сопровождающая диагностика обеспечивает выделение инвариантных условий (субъект-субъектное взаимодействие взрослых й детей, индивидуальные программы «психолого-педагогического сопровождения, коммуникативная ориентация всех видов детской деятельности и развивающей предметно-пространственной среды), способствующих успешному формированию коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет в интернатном учреждении.

4. Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет рассматривается как поэтапный процесс включения их в учебно-игровые ситуации на основе принципов свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции: на первом этапе осуществляется формирование потребности в коммуникативной деятельности со сверстниками и взрослыми на основе интереса к партнеру, своим возможностям и переживаемым чувствам; на втором этапе происходит становление у воспитанников навыков совместного взаимодействия на основе освоения вербальных и невербальных средств общения; на третьем этапе осуществляется обучение детей-сирот осмыслению получаемой информации- самостоятельному вычленению и разрешению коммуникативных проблем, адаптации норм и правил общения к конкретным ситуациям, освоение приемов оценки и самооценки; на четвертом этапе обеспечивается формирование автономности в действиях и суждениях, способность различать и принимать разные точки зрения, выражать свое отношение к партнеру.

14 и деятельностно-практической); выявлены уровневые группы коммуникативных умений детей-сирот 5—7 лет (ситуативный, ситуативно-деловой, деловой, ситуативно-Личностный уровни), обоснованы принципы построения системы учебно-игровых ситуаций (свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции), обеспечивающие поэтапное формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке и практической реализации системы учебно-игровых ситуаций, обеспечивающей поэтапное формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет; в разработке комплекса диагностических методик оценки уровня сформированности коммуникативных умений у детей-сирот 5—7 лет. Кроме того, полученные результаты могут служить базой для дальнейшей разработки технологических подходов к формированию коммуникативных умений у детей-сирот в младшем школьном возрасте, подготовки и переподготовки учителей и воспитателей образовательных учреждений для детей-сирот. Возможно также использование результатов исследования в практике преподавания спецкурсов и при разработке содержания педагогической практики студентов, создании методических разработок и учебных пособий в педагогических вузах. *

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в муниципальных образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме № 1 Кировского района г. Волгограда, школе-интернате № 11 Красноармейского района г. Волгограда, через участие в городских и областных научно-практических конференциях, публикацию материалов в научно-методических изданиях (всего опубликовано 11 статей общим объемом 6,05 п. л.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы V

Материалы исследования, представленные во второй главе позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Сопровождающая диагностика сформированности составляющих коммуникативных умений — мотивационной, когнитивной и деятель-ностно-практической - является важным условием реализации педагогического процесса формирования коммуникативной сферы детей-сирот 5-7 лет. Она обеспечивает учет реального уровня коммуникативных умений воспитанников детского дома, специфики приобретения нового коммуникативного опыта, особенностей их личностной социализации.

2. Сопровождающая диагностика обеспечивает выделение инвариантных условий (субъект-субъектное взаимодействие, индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения, коммуникативная ориентация всех видов детской деятельности и развивающей предметно-пространственной среды интернатного учреждения), способствующих успешному формированию коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет в интернатном учреждении.

3. Формирование коммуникативных умений рассматривается как поэтапный процесс включения детей в учебно-игровые ситуации, которые рассматриваются как наиболее доступная и эффективная форма организации развивающего общения взрослого с детьми в условиях детского дома.

На первом этапе осуществляется формирование потребности в коммуникативной деятельности со взрослыми и сверстниками на основе интереса к партнеру, своим возможностям и переживаемым чувствам.

На втором этапе происходит становление у воспитанников навыков совместного взаимодействия на основе освоения вербальных и невербальных средств общения.

На третьем этапе совершается обучение детей-сирот осмыслению получаемой информации, самостоятельному вычленению и разрешению коммуникативных проблем, адаптации норм и правил общения к конкретным ситуациям, освоение приемов оценки и самооценки.

На четвертом этапе обеспечивается формирование автономности в действиях и суждениях, способность различать и принимать разные точки зрения, выражать свое отношение к партнеру. ••

4. Моделирование системы учебно-игровых ситуаций основано на принципах свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции.

Реализуя выявленную систему принципов на практике, мы можем последовательно совершенствовать нашу педагогическую деятельность в направлении ее технологизации в контексте формирования коммуникативных умений детей-сирот с использованием разных видов учебно-игровых ситуаций.

5. В опытно-экспериментальной работе моделировались разные виды учебно-игровых ситуаций в соответствии с уровнями сформированное™ составляющих коммуникативных умений детей-сирот 5-7 лет.

На первом этапе использовались учебно-игровые ситуации, стимулирующие у детей потребность к самопознанию, развивающие интерес к сверстнику, к себе, своим чувствам и переживаниям, такие как модель «круга общения», «Азбука общения», ситуации-упражнения в репродуктивной деятельности на воспроизведение различных эмоций; на втором этапе - учебно-игровые ситуации в форме подвижных игр, обеспечивающие упражнение детей в синхронных действиях, усвоение элементарных правил и норм, их выполнение под руководством взрослого, стимулирующие к согласованию действий, общности чувств; на третьем этапе — ролевые (условные) учебно-игровые ситуации, специально направленные на освоение коммуникативных (вербальных и невербальных) средств и правил, позволяющих ребенку стать и почувствовать себя привлекательным партнером в общении; на четвертом этапе - практические (реальные) учебно-игровые ситуации побуждающие к творческому применению коммуникативных умений, самостоятельности в творческих заданиях.

Таким образом, учебно-игровые ситуации, как специально моделируемые и используемые условия в образовательном процессе интернатного учреждения, обеспечивают положительную динамику в формировании коммуникативных умений детей-сирот 5-7 лет, своевременный переход их на более высокие уровни развития коммуникативных умений, последовательное накопление позитивного коммуникативного опыта.

Заключение t

По итогам теоретической и опытно-экспериментальной работы получено теоретическое обоснование и обеспечена практическая реализация формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения.

1. Коммуникативные умения детей-сирот 5-7 лет рассматриваются как владение способами решения адекватных возрасту коммуникативных задач вербальными и невербальными средствами, результатом которых является адаптация и социализация к миру, адекватная ориентация в разнообразных коммуникативных ситуациях со взрослыми и сверстниками.

Коммуникативные умения детей-сирот 5-7 лет включают в себя моти-вационную (готовность вступать в контакт с социальным окружением), когнитивную (знание элементарных норм и правил при установлении контакта с окружающими) и деятельностно-практическую (владение процессуальными компонентами, охватывающими вербальные и невербальные средства коммуникации, умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать, проявлять активность и самостоятельность в коммуникативной деятельности) составляющие.

Тип формирования коммуникативных умений воспитанников интернатных учреждений качественно другой, чем у сверстников, воспитывающихся в семье, определяется нарушением ранних эмоциональных связей с матерью, особенностями воспитательного процесса в интернатных учреждениях, а также особенностями общения детей друг с другом и со взрослыми, обусловлен депривационными факторами развития детей-сирот.

2. Для решения проблемы формирования коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет необходимы специально моделируемые педагогические условия, направленные на формирование, коррекцию и совершенствование коммуникативных умений в качестве которых мы рассматриваем учебно-игровые ситуации. *

Наиболее nojfHo понимание сущности учебно-игровых ситуаций для формирования коммуникативных умений детей-сирот 5-7 лет раскрывается через функции: развивающую (направлена на реализацию способности включения ребенка в систему социальных связей), корригирующую (сориентирована на преодоление затруднений в общении детей), регулятивную (предопределяет соблюдение правовых отношений, исходя из норм, правил между участниками взаимодействия) и предупредительно-профилактическую (обращена на предупреждение вторичных отклонений у детей-сирот, девиантного, социально неуверенного поведения и др.).

Реализацию данных функций в процессе формировании коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет обеспечивают структурные компоненты учебно-игровых ситуаций: проективный, когнитивный, рефлексивный.

Проективный компонент определяет время, место организации учебно-игровой ситуации, состав ее участников и степень их участия, предположительный результат.

Рефлексивный компонент помогает оценить позицию, ощущения свои и партнера, действовать в зависимости от них.

3. Логика развертывания моделируемой системы учебно-игровых ситуаций определяется выделенной на основе сопровождающей диагностики уровневой шкалой сформированности коммуникативных умений у детей-сирот 5-7 лет: от ситуативного к ситуативно-деловому, деловому и ситуативно-личностному уровням.

Сопровождающая диагностика обеспечивает выявление реального уровня сформированности составляющих коммуникативных умений (моти-вационной, когнитивной, деятельностно-практической); направлена на изучение особенностей личностной социализации и специфики приобретения нового опыта в контексте уже прожитого детьми-сиротами.

4. Технологическое обеспечение системы учебно-игровых ситуаций опирается на принципы свободного выбора, проблемности, объединяющей деятельности и коррекции, строится как поэтапный процесс включения детей-сирот 5—7 лет в разные типы учебно-игровых ситуаций, направленный на формирование мотивационной (потребности в коммуникативной деятельности со сверстниками и взрослыми на основе интереса к партнеру, своим возможностям и переживаемым чувствам), когнитивной (навыки совместного взаимодействия на основе вербальных и невербальных средств общения) и деятельностно-практической (осмысление получаемой информации, самостоятельное вычленение и разрешение коммуникативных проблем, адаптация норм и правил общения к конкретным ситуациям, формирование автономности в действиях и суждениях, способность различать и принимать разные точки зрения, выражать свое отношение к партнеру) составляющих коммуникативных умений.

5. В опытно-экспериментальной части диссертации использован далеко не весь потенциал учебно-игровых ситуаций, теоретические основы которых представлены в первой главе. Более обширный поиск эффективного применения учебно-игровых ситуаций в совместной деятельности педагога с детьми, самостоятельной деятельности детей ведется в настоящее время методистами-исследователями, работающими под нашим руководством в интернатных учреждениях города.

Полученные результаты могут служить базой для дальнейшей разработки проблемы формирования коммуникативных умений детей-сирот в младшем школьном и подростковом возрасте, а также в системе подготовки и переподготовки учителей и воспитателей образовательных учреждений для детей-сирот в аспекте формирования коммуникативной компетентности младшего школьного возраста в условиях интернатного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Симонова, Мария Александровна, Волгоград

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.-Воронеж, 2000. - 416 с.

2. Абраменкова В. В. Развитие гуманных отношений и социальная психология детства //Вопросы психологии. 1986. №3. - С. 27-36.

3. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. М., 1989. - 92 с.

4. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1979. - 318 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

7. Андреева Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1997.

9. Андреева Ю. Хотите усыновить ребенка? СПб., 2004. - 224 с.

10. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

11. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников/ Кн. для воспитателей детского сада и родителей. М., 1992. - 96 с.

12. Арушанова А. Г., Дурова Н. В., Иванкова Р. А., Рычагова Е. С. Истоки диалога // Под ред А. Г. Арушановой. М., 2004. - 186 с.

13. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

15. Бабаева Т. И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду // Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника / межвуз. сб. науч. тр. СПб., 1994. - С. 3-15.

16. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-СПб., 1993.

17. Бардышевская М. К. Компенсаторные формы поведения у детей, воспитывающихся в условиях детского дома. Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1995.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

19. Бгажноков Б. X. Коммуникативное поведение и культура: (К определению предмета этнографии общения)// Советская этнография. 1978. -№5.

20. Бгажноков Б. X. Личностно- и социально-ориентированное речевое общение // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации / Под ред. А. А. Леонтьева. -М., 1972.

21. Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1992.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология, человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (Психология человеческой судьбы). М., 1997, - 336 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

24. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

25. Бодалев А. А. Личность и общество. М., 1983.-301 с.

26. Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. - 188 с.

27. Божович Е. Д. Этапы развития языковой компетенции ребенка // Языковое сознание: Содержание и функционирование: XIII Международный симпозиум по психолингвистике- и теории коммуникации. М., 2000.-С. 34.

28. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

29. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

30. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-ria-Дону., 2000. - 352 с.

31. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

32. Бухарова И. С. Проблемный подход в развитии неадаптивной активности старших дошкольников // Автореф. канд. дис. пед. наук. -Екатеринбург, 2005. 22 с.

33. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., - 1990.

34. Брутман В. И. Дети сироты: Консультирование и диагностика развития // Под ред. Е. А. Стребелевой, - М., - 1998. - 334 с.

35. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001.

36. Варга А. Я. Типы неправильного родительского отношения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1987.

37. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия / Пер. с англ. А. Суворовой. — М., 2000. 320 с.

38. Вехова А. П., Кузибецкий А. Н. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогические условия развития: Монография / Науч. ред. В. В. Сериков. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. - 151 с.

39. Вольцис К. Я. Взаимоотношения детей в малых группах, возникающие на основе игровой деятельности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1972. - № 2(6). - С. 80-85.

40. Воспитание гуманных чувств у детей // Под ред. Л. Н. Проколиенко, В. К. Котырло. Киев, 1987.

41. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / Кн. для воспитателя дет. сада/ Р. С. Буре, Г. Н. Година, А. Д. Шатова и др. // Под ред. А. М. Виноградовой. 2-е изд., - М., 1989. - 96 с.

42. Выготский JI. С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997. - 224 с.

43. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М., 1996.

44. Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX в. // Вопросы психологии. 1968. -№2.-С. 149-156.

45. Выготский Л. С. Проблема эмоций // Вопросы психологии. 1958. - № З.-С. 125-134.

46. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С. 112-115.

47. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1986. - 348 с.

48. Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. Соч. Т.4. М., 1984. -С. 90-318.

49. Газман О. С., Вейс Р. М., Кронова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 36с.

50. Галигузова Л. Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах. // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 15-20.

51. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.- 143 с.

52. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - С. 423-424.

53. Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. М., 1987.

54. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности/ Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002. - 208 с.

55. Голик А. Н. Социальная психиатрия сиротства. М., 2000. - 192 с.

56. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.

57. Государственный Доклад «О положении детей в Российской Федерации». М., 2002, 118с., 2003. - 120с.

58. Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника / Межвуз. сб. научных трудов. СПб., 1994. - 116 с.

59. Гурьянова О.Н. Использование ролевых игровых ситуаций при формировании коммуникативных умений // Автореф. дис. канд. пед. наук, -М., 1999.-16 с.

60. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. -№ 1-2. С. 22-33.

61. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно гуманитарная парадигма) // Монография. Волгоград: Перемена, 1996. 184 с.

62. Даренская Л. Воспитание культуры общения // Ребенок в детском саду. -2002. -№1.-С. 66-70.

63. Дети группы риска: Материалы международного семинара. СПб., 1998.- 178 с.64