Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов

Юшваева, Ирина Увадовна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Юшваева, Ирина Увадовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов"

На правах рукописи

Юшваева Ирина Увадовна

РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НОРМ В ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2009

003480162

Работа выполнена на кафедре социальной психологии развития факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

доктор психологических наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры психологии личности факультета психологии ГУ ВШЭ Петровский Вадим Артурович

доцент факультета социальной психологии, кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ Кондратьев Юрий Михайлович

Ведущая организация: Институт психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

Защита состоится 26 ноября 2009 в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «10» 40 2009 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты

Ученый секретарь диссертационного совета

И. Ю. Кулагина

Общая характеристика работы

Работа посвящена изучению роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

Актуальность исследования. Изучение роли норм в профессиональном становлении студентов-психологов является весьма актуальным. Нормы профессиональной деятельности, составляя основу осваиваемого в вузе содержания, позволяют выпускникам адаптироваться к постоянно возрастающим требованиям, предъявляемым к специалистам со стороны современного высоко технологического общества.

Несмотря на то, что исследователи анализируют различные аспекты влияния системы норм на развитие личности (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. Араканцева, М. И. Бобнева, А. В. Брушлинский, Л. И. Божович, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, А. С. Чернышев, В. Д. Шадриков, Л. И. Уманский и др.), следует все же признать, что в научной литературе отсутствует общепринятое целостное представление о ходе процесса освоения профессиональных норм и их роли в организации поведения студентов.

Остается недостаточно раскрытым значение системы межличностных отношений в студенческой группе в процессе освоения профессиональных норм. Это тем более важно, поскольку группа выступает моделью социального мира, в которой осуществляется профессиональное самоопределение будущих специалистов. Социальное пространство студенческой группы является местом, где студенты предъявляют свои ценности, проявляют активность, связанную с освоением будущей специальности, отстаивают и изменяют собственное отношение к профессии психолога. Динамика этого процесса также раскрыта не в полной мере.

сформированных у них средств и способов учебной деятельности (Т. К. Подцубная, В. М. Просекова, Л. Б. Шнейдер и др.). В другом случае в основе обучения лежит овладение новой системой отношений с окружающими «взрослыми» и между собой (А. Д. Андреева, М. И. Бобнева, И. В. Дубровина, Н. А. Кириллова, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Н. Н. Толстых, Д. Б. Эльконин и др.). В этом смысле развитие студентов предполагает освоение нормативной организации деятельности.

Профессиональное развитие студентов согласно структурно-диалектическому подходу (Н. Е. Веракса) рассматривается как сложный процесс, который осуществляется на нескольких уровнях:

♦ На первом уровне межличностных взаимодействий формируются нормы студенческой группы, регулирующие общение со сверстниками;

♦ На втором уровне познавательной активности складываются совместные групповые учебные нормы, которые помогают осваивать не только знания, но и способствуют регуляции деятельности студентов в различных ситуациях;

♦ На третьем профессиональном уровне происходит освоение профессиональных норм, что ведет к выработке собственной позиции в учебной деятельности.

Таким образом, актуальность темы определяется недостаточной разработа нностью модели профессионального развития, а также практической необходимостью применения профессиональных норм для организации образовательного процесса в вузе, направленного на подготовку специалистов.

Объектом исследования выступили процессы групповой динамики студентов-психологов.

Предмет исследования: влияние освоения профессиональных норм на поведение студентов в учебных ситуациях.

Целью исследования является изучение поведения студентов-психологов н учебных ситуациях, обусловленных динамикой освоения профессиональных норм,

В исследовании мы исходили из основной гипотезы, что в период -обучения студентов в учебных ситуациях происходит переход от организации поведения в соответствии с учебными нормами к поведению, основанному на профессиональных нормах. Причем этот переход опосредуется межличностными отношениями в студенческой группе.

Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

Первая частная гипотеза: увеличиваются различия в значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов от младших к старшим курсам.

Вторая частная гипотеза: существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм.

Третья частная гипотеза: к старшим курсам в студенческой группе усиливается дифференциация формальных учебных и профессиональных норм.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы выдвигаются следующие задачи:

1. Разработать адекватную предмету программу социально-психологического исследования, включающую исследовательские процедуры и методический инструментарий.

2. Проследить динамику нормативно-ценностных тенденций в студенческой группе в период обучения студентов-психологов.

3. Определить типологию профессионального развития студентов-психологов в процессе обучения.

4. Выявить специфику общения студентов-психологов.

5. Исследовать особенности поведения студентов в учебных ситуациях в связи с освоением учебных и профессиональных норм.

6. Изучить динамику межличностных отношений в студенческой группе в процессе освоения учебных и профессиональных норм.

Научная новизна исследования заключается в том, что профессиональное становление студентов рассматривается как целостный социально-психолого-педагогический процесс, в котором переход от учебных формальных норм к профессиональным нормам опосредован системой межличностных отношений в студенческой группе.

Применение структурно-диалектического подхода к изучению процесса профессионального становления студентов-психологов позволило описать его динамику.

Поведение учащихся на первых этапах детерминируется правилами, установленными администрацией вуза. В процессе обучения в результате изменения социальной ситуации развития студентов происходит включение личностных норм в транслируемую вузом систему норм. За счет межличностного взаимодействия студентов противоречие между личностной системой норм учащегося и нормативной системой вуза снимается. Таким образом, происходит освоение профессиональных норм, что способствует формированию осознанного отношения к обучению.

В соответствии с данными положениями впервые на основе проведенных методик были статистически выделены такие важные характеристики студентов, как нормативно-учебный статус (показывающий следование учебным формальным нормам) и нормативно-профессиональный статус (показывающий следование профессиональным нормам). Согласно полученным данным, к старшим курсам межличностное общение на основе личных интересов перестает играть определяющую роль, на смену ему приходит профессиональное общение.

педагогической, социальной психологии, психологии развития, а также общей психологии и психологии личности.

Теоретико-методологические основы исследования. Методологическая основа исследования представлена структурно-диалектическим методом анализа нормативной ситуации и положением культурно-исторической теории J1. С. Выготского об опосредованном характере развития, общенаучными принципами деятелыюстного опосредствования социального взаимодействия А. В. Петровского и основными принципами теории деятельности. Также методика изучения социальных процессов и норм в студенческой группе предусматривает использование социологических и психологических методов сбора первичной информации: анализ документов и опрос (анкетирование и беседа), проведение констатирующего эксперимента. В качестве идеи, структурирующей содержание работы, выступила концепция нормативной ситуации как фактора психического развития, в соответствии с которой была разработана методика исследования норм (Веракса Н. Е.).

Методический инструментарии исследования представлен следующими авторскими методиками: анкета «Профессиональные нормы», анкета «Не норма», методика «Четыре учебные ситуации», методика «Третий лишний», анкета «Норма». Кроме авторских использовались: методика «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэнда (Kuhn, Мс Partland), методика систематизированного наблюдения за поведением учащихся (Р. Бейлза), социометрическая методика (Дж. Морено), рефереитометрия, методический прием определения неформальной шпрагрупповой структуры власти. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью пакета SPSS 11.14.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год на базе Московского городского психолого-педагогического университета г. Москвы. В исследовании приняли участие более 250 человек -студентов, обучающихся на очном отделении первого, второго, третьего, четвертого и пятого курсов. Возраст испытуемых от 17 до 22 лет.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами была разработана программа экспериментального исследования роли профессиональных норм в организации поведения студентов обучающихся в психолого-педагогическом вузе.

Теоретическая значимость исследования связана с изучением роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов. Было показано, что профессиональные нормы развиваются из необходимости действовать в ситуации неопределенности, где старые средства по её освоению уже не подходят, а новые еще не выработаны. Тем самым в процессе обучения студенты начинают регулировать свое профессиональное поведение, что способствует не только принятию норм и превращению их во внутренние формы регуляции поведения, но и приводит к овладению профессиональной деятельностью.

В ходе исследования были выявлены уровни развития нормативного пространства студентов: уровень, характеризуемый развитием межличностных отношений; уровень, в котором осуществляется принятие учебных норм; уровень овладения собственно профессиональными нормами.

Тем самым доказана целесообразность введения в практику преподавания в высшей школе форм активности, направленных на освоение студентами норм учебной и профессиональной деятельности.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке новых учебных программ, подготовке учебных пособий по обучению студентов, в работе по профориентации, повышению квалификации специалистов высших учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

- К старшим курсам возрастает динамика в значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов.

- Существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм.

- К старшим курсам усиливается дифференциация групповых формальных и профессиональных норм.

- Выступая в роли внешних и внутренних факторов регуляции поведения, профессиональные нормы к концу обучения формируют «Я» образ психолога-профессионала.

- По мере освоения профессиональных норм увеличивается роль профессионального общения у студентов в учебных ситуациях.

- Межличностные отношения в студенческой группе опосредуют процесс освоения профессиональных норм в ситуации неопределенности.

Апробация исследования. Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, обсуждались на Шестой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2007), на Восьмой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2009).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов

обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим определенным целям и задачам исследования, детальным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью

выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки данных.

Содержание и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка, включающего в себя 209 наименований (из них 39 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 192 страницах, включая 9 таблиц, 14 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, её научная новизна и практическая значимость, определяется объект, предмет исследования, формулируются цель и задачи работы, описываются методики исследования и излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматривались теоретические вопросы, связанные с пониманием профессионального развития как результата освоения норм профессиональной деятельности.

Анализ различных подходов (Г. М. Андреева, М. И. Бобнева, Л. И. Донцов, А. В. Петровский, В. А. Ядов и др.) к изучению проблемы принятия норм показал, что до настоящего времени в социальной психологии не сложилось общепринятое понимание хода процесса освоения студентами профессиональных норм и их влияния на профессиональное становление личности студента-психолога.

Существует множество определений понятия профессиональной нормы, особенностей профессиональных норм психологов как отдельной профессиональной группы. Норма может одновременно рассматриваться как ролевое предписание или как средство социального контроля со стороны общности людей. М. И. Бобнева включает нормы в средства и способы специальной регуляции поведения: ролевые ожидания, обряды, обычаи. Т. А. Ядов утверждает, что нормы регистрируются в должностных предписаниях и принимают вид неписанных правил повседневной деятельности.

Особого внимания в рамках нашего исследования засуживало изучение нормативных ориентации взрослого человека, выступающего субъектом профессиональной деятельности. Это работы, связанные с построением классификаций ценностных ориентаций профессиональной общности (А. Г. Здравомыслов, И. Т. Левыкин, Н. Ф. Наумов, Г. В. Осипов, В. А. Ядов, и др.); исследования, направленные на решение проблемы влияния нормативных ориентации на отношение к профессиональной деятельности (А. А. Бодалев, В. С. Магун и др.); изучение нормативных ориентации в связи с исследованием индивидуального сознания и самосознания конкретного работника (С. С. Бубнова, Е. А. Климов, И. Г. Кокурина и др.), в том числе и средствами психосемантики (Е. Ю. Артемьева, Ю. Г. Вяткин и др.). Согласно результатам исследований, развитое самосознание человека - основа целесообразной регуляции, саморегуляции его профессиональной деятельности и взаимодействия с окружающими людьми.

В зарубежной социальной психологии и социологии данный вопрос изучался в динамической системе ценностей и норм организации, разделяемых её членами и определяющих деловое поведение (R. Peters, P. Walterman, V. Sate, G. Hofstede, К. Cameron, R. Quinn, S. P. Robbins, E. Schein). Авторы показали, что система организационных правил и норм задает её членам модели поведения, обеспечивая способы интеграции и адаптации к изменяющимся условиям. Однонаправленное протекание этих процессов обеспечивает развитие организации и успешность деятельности.

Специально рассматривалась социальная ситуация развития студентов-психологов в процессе обучения. В рамках разных направлений психологии накоплены многочисленные эмпирические и экспериментальные данные, касающиеся ситуационной детерминации поведения. Персонологи утверждали, что в поведении преобладающая роль отводится личностным факторам, и поэтому высказывались в пользу постоянства поведения в различных ситуациях. Ситуационисты полагали, что поведение ситуационно

специфично. Представители современных подходов, как правило, отказываются от жесткого противопоставления внутренних (личностных) и внешних (ситуационных) факторов. Психологи склонны придерживаться модели личностно - ситуационного взаимодействия

На основе проанализированных источников можно предположить, что имеет смысл рассматривать нормы в двух аспектах. Во-первых, нормы задают поведение, построенное в интересах социума. В этом случае осуществляется нормирование изменений, которые происходят в социальной системе, за счет чего останавливается хаос социального взаимодействия.

Во-вторых, нормы определяют поведение конкретного индивида, то есть входят в систему личностных норм.

Согласно структурно-диалектическому подходу социальная норма появляется в точке столкновения индивида и социума. Процесс обучения не составляет исключения: в результате изменения социальной ситуации (переход на следующий курс, ознакомление со специальностью и преподавателями) происходит принятие учебных норм. Таким способом общение по личным интересам сменяется общением на уровне учебных предпочтений. В результате взросления, учебная ситуация усложняется, требуется всё больше средств по её овладению (проявление ответственности, профессионализма, самостоятельности). В период завершения обучения и смены социальной ситуации развития студенты переходят от уровня овладения учебными нормами к профессиональным. Профессиональное становление - сложный процесс, развитие которого опосредуется межличностным взаимодействием.

Через процесс общения происходит принятие собственной профессиональ ной позиции как устойчивой системы профессиональных норм в отношении к выбранной профессии.

Таким образом, нормативное пространство учащихся распадается на три уровня: 1) уровень, характеризуемый развитием межличностных отношений; 2) уровень, в котором осуществляется принятие учебных норм; 3) уровень

освоения собственно профессиональных норм. В результате перехода от одного уровня к другому происходит развитие нормативного профессионального пространства учащихся.

Следовательно, по мере профессионального становления перед студентом как представителем профессионального сообщества все большее значение приобретает задача не только физически присутствовать в этом профессиональном пространстве, но и уметь адекватно в нем действовать. Для этого он должен научиться видеть содержательный аспект ситуаций, уметь понимать правила, выражать к ним свое отношение, управлять своим поведением в ситуациях и, если есть необходимость, создавать новые ситуации. К концу обучения учащиеся не только владеют всеми особенностями профессиональных норм, они также транслируют и создают новые нормы, которые в последующем лягут в основу регуляции их профессионального поведения.

Изучением механизмов взаимодействия личности и общества, закономерностей поведения личности в системе различных групповых отношений занимались такие учёные, как Т. Парсонс, Г. Лебон, У. Мак-Дугалл, С. Сигеле, Д. Сьюпер, Г. Зиммель, Ч. Кули, Д. Морено, Ч. Осгуд, В.Меде,Ф.Олпорт, Э.Мойо, К.Левин др. В нашей стране эти попытки в первую очередь связаны с Г. М. Андреевой, М. И. Бобиевой, А. Залужным, И. С. Коном, Е. Кузьминым, Е. Кунициной, Б. Парыгиным, Е. Шороховой, и др.

В отечественной социальной психологии сложилось два главных подхода к проблеме формирования, развития личности и ее социального поведения.

Действительно, социальное поведение обеспечивается сложной, системной детерминацией. В нем диалектически сочетаются два процесса.

С одной стороны, личность все более полно включается в систему общественных отношений; ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются; и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием.

Эта сторона развития личности и связанное с ней социальное поведение часто определяется как ее социализация, которая является одной из форм саморегуляции личности. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества (У. Бронфенбреннер, 1976).

С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть, ее поведение в обществе характеризуется также и процессом индивидуализации (А.В.Петровский). Индивидуализация - это основополагающий феномен общественного развития и социального поведения человека. Признаками его являются не только формирование собственного (и уникального) образа жизни и собственной системы норм, но и особенности социального поведения, регулируемого этой системой.

С нашей точки зрения, мотивация поведения зависит от нормативного пространства, в которое попадают студенты. Согласно теории А.Н. Леонтьева о личностном смысле мера осознанности истинного смысла может быть различна. Она определяется обнаружением связей данного предмета с мотивами, потребностями и ценностями индивида.

Основываясь на данных положениях, мы выяснили, что организация поведения студентов в нормативном пространстве вуза в зависимости от конкретного содержания личностного смысла распадается на:

■ Формальное поведение, которое основано на исполнении административных норм и правил (присутствие на лекции, записывание под диктовку);

■ Профессиональное поведение основано на содержательном освоении профессии (вступление в дискуссию, посещение конференций), что позволяет не только овладеть формальными учебными нормами, но и достичь поставленной цели стать профессионалом в своей деятельности.

Таким образом, в зависимости от мотивациониого контекста поведения возможно изменение конкретного содержания личностного смысла. Организация поведения учащихся высших учебных заведений зависит от того, насколько нормативное пространство вуза ориентирует студентов на освоение системы профессиональных норм.

Вторая глава посвящена обсуждению эмпирических результатов исследования. В ней, в соответствии со сформулированными гипотезами, изложена программа исследования. Она включала в себя три этапа. На первом этапе проверялась первая частная гипотеза, что к старшим курсам увеличиваются различия в значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов. С целью изучения значимости учебно-профессиональной деятельности учащихся в процессе обучения студенты были обследованы по следующим методикам:

♦ анкета «Профессиональные нормы»;

♦ методика «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэнд (Kuhn, Мс Partland);

♦ анкета «Нормы».

Для определения выраженности межличностного общения в учебно-профессиональных ситуациях было проведено:

♦ систематизированное наблюдение.

1. Анкета «Профессиональные нормы» включает вопросы, позволяющие выявить нормы поведения студентов. Составляя анкету, мы исходили из принятых психологическим сообществом норм. На основе анализа нескольких Этических кодексов психолога (см. Профессиональный кодекс этики для психологов, 1990) мы выделили наиболее часто встречающиеся нормы. Все нормы, включаемые в этический кодекс профессионального практического психолога, можно разделить по сферам деятельности, в которых они реализуются: позиция, из которой исходит психолог в своей профессиональной деятельности; поведенческие нормы, а именно то, как

психолог применяет на практике методики; моральные правша поведения, на базе которых строится деятельность и взаимоотношения людей в той или иной сфере их общения; внешность, как существенная составляющая образа специалиста. В данной методике нас интересовало, как будет изменяться количество профессиональных норм в процессе обучения. В ходе анализа результатов по данной методике был введен коэффициент значимости профессиональной нормы Рп, который определялся отношением общего числа совпадающих ответов, данных студентами в ходе опроса, к общему числу студентов. Динамика коэффициента значимости профессиональных норм Рп развивается в сторону увеличения: на первом курсе обучения он является наименьшим и составляет 0,5. Однако на втором и третьем курсах возрастает до 0,6. Далее повышается до 0,7, 0,8, на четвертом и пятом курсе обучения. Этот же вывод подтвердил кластерный и однофакторный дисперсионный анализ. Профессиональные нормы чрезвычайно сильно влияют на индивидуальную деятельность, а также развиваются как способ управления отношениями в группе.

2. Анкета «Нормы» была проведена для того, чтобы выявить представления о временной протяженности профессионального становления. Всего было дано 15 вопросов, касающихся учебной деятельности студентов, необходимо было дать ответы, выразив свое субъективное отношение к ситуациям учебного взаимодействия. В процессе выделения характерных для каждой группы ответов, был произведен статистический анализ выраженности каждой нормы в процентном соотношении на разных курсах обучения.

Исходя из полученных результатов исследования представлений о субъекте деятельности, можно отметить, что у респондентов выступили три группы мотивировок в решении стать психологом: 1) стремление помочь людям; 2) нравится и интересно быть психологом 29% студентам-первокурсникам; 33% - на втором курсе; 38% - на третьем курсе; 20% - на четвертом и на пятом - 40%; 3) о том, что это призвание - быть психологом -

также высказались 17% студентов-первокурсников; только 6%-второкурсников; 7% третьекурсников; 20% четверокурсников и пятикурсников - 40%.

Из ответов следует, что к старшим курсам изменяется отношение студентов к учебно-профессиональным ситуациям, что показывает увеличение роли профессиональных норм в организации поведения студентов в группе. В процессе иптериоризации норм и правил профессионального поведения нормы выступают не как задаваемые предписания, а как собственная значимая система представлений.

2. Методика «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэцд (Kuhn, Мс Partland). Студенты должны были дать 15 различных ответов на вопрос: «Кто я?». В результате были проанализированы представления испытуемых о себе, являющиеся их рефлексивными ориентирами, входящими в систему норм.

Анализ ответов студентов на вопрос «Кто я?» позволил распределить их по трем категориям: профессиональной, самооценки, внешности. Затем было подсчитано количество ответов по выделенным категориям на каждом курсе обучения и проведен однофакторный дисперсионный анализ методики, кластерный анализ и подсчитан коэффициент корреляции.

Наиболее значимой оказалась динамика развития профессиональных норм. которые, исходя из статистических данных, увеличиваются постепенно от курса к курсу. Статистическая проверка достоверности различий по уровню значимости профессиональных норм осуществлялась с помощью критерия Краскела-Уоллеса (см. рис 1).

Рис.1 Результаты диагностического обследования значимости профессиональных норм студентов-психологов по методике М. Куна, Т. Макпартлэнда (Kuhn, Мс Partland).

Распределение ранговых показателей I категории "Профессиональная норма" п критерию Краскела Уоллеса

а i

CL О.

80 ---------------------------

60 4-----------------------------------44;63-

40 4 -29.3Х.........28,11

20 *Т - *

65,44.....

курс обучения

Исходя из данных, представленных на рис. 1, видно, как изменяется ранговый показатель профессиональных норм в сторону увеличения.

В категорию «Внешность» мы включили ответы, которые характеризуют внешний «Я» образ: Я красивая; Я брюнетка; Я рыжая, Я модный;

Данная норма константна от первого к третьему курсу и приобретает значимость с наивысшим показателем 25 только на четвертом курсе, затем наблюдается спад (Н=4,350 на уровне значимости 0,361). Достоверность различий не подтвердилась.

Рис.2 Результаты диагностического обследования значимости нормы внешности у студентов-психологов по методике М Куна, Т Макпартлэнд (Kuhn, Мс Partland).

Распределение ранговых показателей е категории "Внешность" по критерию Краснела Уоллеса

30 20 ю 0

21,5

-25-

21,42

курс обучения

Однофакторный дисперсионный анализ, где по категории внешности фактор F=0,927 (р<0,459) также показал, что различия не подтвердились.

Следовательно, мы сделали вывод, что есть тенденция увеличения значимости по отношению к своему внешнему образу у студентов четвертого курса.

В категорию «Самооценка» были отнесены оценочные суждения, которые давали студенты, характеризуя себя при ответе на вопрос «Кто я?». Данные ответы передают эмоциональное субъективное отношение к образу «Я»: Я хороший; Я добрый; Я умный; Я оптимист; Я энтузиаст; Я веселый;

Рис.3 Результаты диагностического обследования самооценки у студентов-психологов по методике М Куна, Т Макпартлэнд (Kuhn, Мс Partland).

Распределение ранговых показателей в категории "Самооценка" по критерию Краскела Уоллеса

I ™

га *

а- 1

5 §

5. о

С! 5

■U 5

SO 60 4" 40 420 40

67,7

55,34

29,41

курс обучения

Согласно результатам, представленным на рисункс 4, коэффициент самооценки - 67,7 является самым высоким у студентов первого курса и снижается до 29,41 у пятого. Такие высокие показатели самооценки на первом курсе, на наш взгляд, свидетельствуют о недостаточной рефлексивности. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. С развитием профессионального самосознания число подобных ответов уменьшается.

Следовательно, в процессе обучения динамично развивается способность к сопереживанию и более глубокому осознанию своего профессионального «Я» образа.

В результате было выделено три структурных компонента профессионального самосознания учащихся: когнитивный, аффективный и поведенческий компонент. Для исследования выраженности профессионального поведения в процессе обучения мы использовали метод наблюдения за студентами в учебных ситуациях.

Методика систематизированного наблюдения была разработана нами на основе методики Р. Бейлза. Наблюдение проводилось за общением студентов в группе в ходе дискуссии. Для осуществления данной задачи, следуя таблице наблюдения, фиксировалась соответствующая модель поведения студенческой группы, демонстрируемая на занятиях. Каждый акт действия, лежащий в зоне профессиональной активности, оценивался в один балл и также оценивались действия, относящиеся к профессиональной пассивиости. Следовательно, на данном этапе главной задачей было проследить, как изменяется профессиональная норма активности и пассивности на разных курсах обучения.

Согласно полученным данным по профессиональной активности между третьим и четвертым курсами выявилась значимая корреляция ЫР (г=0,797 р<0,002). На остальных курсах корреляция оказалась не значимой. Студенты младших курсов по данным показателям проявляли на занятиях меньшую активность, чем студенты старших. Кроме того, согласно критерию Краскела-

Уоллеса профессиональная активность учащихся возрастала к старшим курсам, что подтвердил однофакторный дисперсионный анализ. С нашей точки зрения, проявление профессиональной активности студентов в условиях нормативной системы вуза возрастает в процессе обучения.

Обратимся к результатам, полученным в результате исследования профессиональной пассивности. Показатели второго курса обратно коррелируют с третьим (ЫР г=-0,415, р<0,180). По данным показателям наблюдается динамика в сторону уменьшения пассивности к старшим курсам. Профессиональная пассивность согласно критерию Краскела-Уоллеса уменьшается к старшим курсам, что также подтверждает однофакторный дисперсионный анализ. Наблюдаемая пассивность на младших курсах обучения, по-видимому, связана с тем, что студенты не знакомы с истинными целями обучения. Представления о профессии несколько идеализированы.

В ходе исследования перед нами была поставлена задача пронаблюдать за тем, как происходит изменение поведения студентов-психологов в процессе обучения от выраженности межличностного общения к становлению профессионального «Я» образа.

Внешность рассматривалась нами как одна из структур, составляющая образ специалиста. Исходя из этического кодекса психолога, было отмечено несколько самых важных норм внешности, которым должен соответствовать специалист-психолог. В этом смысле, с разрешения студентов была проведена их фотосъемка с целью сравнения становления образа специалиста в разные годы обучения. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что учащиеся старших курсов начинают переходить от развития в системе по определенным правилам к овладению этой системой. Внешность приобретает более профессиональный вид: костюмы, брюки, опрятность, отсутствие спортивных образов, пирсинга и пр.

Таким образом, осваиваются новые нормы, которые начинают определять внешность студентов. Происходит переход от актуально осуществляющейся

учебной деятельности студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Полученные эмпирические факты и суждения позволили доказать первую частную гипотезу, что к старшим курсам увеличивается значимость профессиональных норм и профессионального общения студентов. Полученные данные позволяют подойти к исследованию профессионального развития учащихся, как к определенным этапам становления и вхождения в нормативную ситуацию социального взаимодействия, где чётко предписаны правила социального поведения.

На втором этапе исследования осуществлялась проверка второй частной гипотезы. Для исследования роли профессиональных норм в межличностном общении студентов были применены следующие методики:

♦ анкета «Не норма»;

♦ социометрическая техника;

♦ референтометрия;

♦ методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти.

1. Анкета «Не норма» включала в себя 22 вопроса, которые задают ситуацию с нарушением профессиональных норм поведения и варианты ответа, включающие как нормативные, так и анормативные способы выхода из данных ситуаций. Мы полагали, что тот способ, который выберет в большинстве ответов студенческая группа, и будет являться основным правилом поведения, принятого в данном сообществе. Первая часть вопросов анкеты транслируют норму профессионального поведения в вузе. Второй блок касается межличностного взаимодействия учащихся. Следующие вопросы транслируют такую норму, как активность на учебном занятии. И, соответственно, последние вопросы относятся к норме внешности. Все данные категории выделены в соответствии с нормами поведения, указанными в этическом кодексе психолога. Основанием для выделения данных групп норм также является методологическая основа нашего исследования.

В ходе анализа результатов исследования по анкете «Не норма» был введен коэффициент нормативности N. который показывает нормативную ориентацию студентов на соблюдение непреложного правила, нормы.

С одной стороны, нормативность обеспечивает стабильность и предсказуемость групповой деятельности, а с другой — следование четким правилам, невозможность их нарушения могут стать препятствием на пути дальнейшего развития группы. При анализе результатов нас интересовало то, как будет изменяться коэффициент нормативности в зависимости от курса обучения. Согласно полученным данным, коэффициент нормативности наиболее высокий у представителей младших курсов. Это означает, что в процессе обучения уменьшается коэффициент нормативности, то есть желание следовать четко установленным инструкциям, складываются новообразования личности, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности индивида осуществлять значимые вклады в жизнь группы. Следовательно, с уменьшением нормативности, увеличивается роль профессиональных норм в организации поведения студентов.

2. Социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти были использованы для проверки второй частной гипотезы, в задачу входило изучение зависимости профессиональных норм от статуса студента в группе.

Социометрический опрос включал в себя бланк методики с указанием списка группы и вопросом, на который должен был ответить каждый респондент: «В случае переформирования Вашей учебной группы с кем бы Вы хотели оказаться в группе?». В данной методике нам было важно, как изменяется социометрический статус высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных учащихся. В результате выявилась динамика социометрического статуса (высокостатусных, среднестатусных) учащихся в сторону уменьшения к пятому году обучения. Это подтверждает вторую частную гипотезу о том, что к старшим курсам значимость межличностного

общения уменьшается, на первый план выхолит общение на основе профессиональных интересов.

Для подтверждения данного'вывода мы решили выяснить, как изменяется число взаимных социометрических выборов от общего числа положительных выборов от курса к курсу.

В результате статистического анализа мы выяснили, что коэффициент взаимных социометрических выборов постепенно уменьшается к пятому году обучения. Это означает, что к пятому курсу вместо общения по интересам появляется профессиональная перспектива сотрудничества.

Для доказательства данного предположения нами был подсчитан социометрический индекс групповой сплоченности, который, согласно статистическим данным, остается неизменным на младших курсах Сгр=0,11 и значительно понижается к четвертом)' курсу, где Сг/?=0,08, далее повышается к пятому курсу Сгр=0,11. Понижение коэффициента сплоченности на четвертом курсе может свидетельствовать о том, что тенденция снижения уровня межличностных отношений сохраняется (см. выше), но профессиональная ориентация у четверокурсников еще недостаточно высока, чтобы сплотить группу. На пятом курсе коэффициент сплоченности снова повышается, но основой служит уже не личностный интерес, как это происходит на младших курсах, а общение в логике жизненно-профессиональной перспективы.

Таким образом, эмпирические данные позволяют прийти к выводу о том, что динамика в сторону уменьшения социометрического статуса студентов связана со смещением к старшим курсам интереса от межличностного общения к профессиональному становлению

Референтометрическая процедура предполагала набор суждений всех членов группы по поводу значимого для них объекта. Как и в предыдущей процедуре, студенту не были известны ответы ни одного из его товарищей. Опрос производился индивидуально. Экспериментатор просил каждого испытуемого на оборотной стороне своего экспериментального

социометрического бланка ответить на следующий вопрос: «Чью карточку Вы хотели бы посмотреть?». Результаты показали, что младшие курсы находятся в периоде своего становления, о чем свидетельствует большое количество студентов, находящихся в позиции среднестатусных. Что касается четверокурсников и пятикурсников, то данные группы можно отметить как уже завершающие свое существование, у которых система референтной предпочтительности находится в профессиональном поле деятельности. Для более детального обоснования данного вывода мы решили выяснить, как изменяется число взаимных референтометрических выборов от общего числа положительных выборов от курса к курсу. Согласно полученным результатам выявилась четко выраженная интрагрупповая референтность межличностных отношений на каждом курсе обучения. При этом референтный статус учащихся по-разному выражен в зависимости от курса обучения. Совершенно четко выявлена значимость межличностного общения на первом курсе (21%). К пятому курсу число взаимных референтометрических выборов снижается до 13%, такое понижение свидетельствует, что, скорее всего, в социально-психологическом плане референтная предпочтительность лежит вне группы. Возможно, это обусловлено работой, либо включением в иное профессиональное сообщество. Поскольку обучение в вузе заканчивается, последний курс обозначается как завершающий не только в плане времени, но и в плане существования группы.

Для доказательства данного предположения нами был подсчитан референтометрический индекс групповой сплоченности Сгр, который вычислялся из отношения числа взаимных положительных выборов к общему числу возможных выборов. На первом курсе С гр =0,04, на втором несколько понижается до отметки в 0,02, далее повышается к четвертому курсу до Сгр= 0,06 и затем снова понижается до Сгр= 0,03 на пятом курсе.

Данное распределение индекса сплоченности свидетельствует о том, что на смену объединению на основе личных интересов к старшим курсам приходит профессиональная перспектива сотрудничества.

Методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти является дополнением к предыдущим описанным процедурам и представляет собой ранжированйе членов групп по признаку «степень властного влияния в группе». Сравнив результаты социометрии, референтометрии и методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти, мы выявили достаточно четко выраженные интегрально-статусные уровни внутри группы. Что позволило в дальнейшем (сравнив эти данные с анкетой «Не норма») определить зависимость значимости профессиональных норм от статуса студента в группе. К старшим курсам происходит понижение интегрального статуса референтной предпочтительности, поскольку условно на данном этапе происходит завершение учебного процесса и как результат -распад группы.

Исходя их всех полученных данных, оказалась верна наша вторая частная гипотеза о том, что существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм. С возрастанием роли профессиональных норм значимость межличностного общения уменьшается, на первый план выходит целостный образ самой профессиональной деятельности: ее целей, ценностей, средств, способов и условий их реализации.

Этот же вывод подтверждает кластерный, однофакторный дисперсионный анализ.

На третьем этапе исследования осуществлялась проверка третьей частной гипотезы. Мы исходили из предположения о том, что к старшим курсам в студенческой группе усиливается дифференциация формальных учебных и профессиональных норм. Профессиональное становление студентов в условиях нормативной системы вуза происходит в результате перехода от соблюдения формальных норм к принятию собственной профессиональной позиции. Для доказательства данного предположения были использованы следующие методики:

♦ Четыре учебные ситуации;

♦ Третий лишний;

Методика «Четыре учебные ситуации» - авторская методика, включающая четыре ситуации учебного взаимодействия. Испытуемому предъявляется бланк, на котором изображены четыре картинки, каждой из которых необходимо дать свое описание и интерпретацию.

В данной методике мы поставили задачу показать отношение студентов к учебной деятельности на разных курсах обучения через задаваемые ситуации нарушения норм.

Согласно полученным результатам, было подсчитано распределение средних ранговых показателей по критерию Краскела-Уоллеса. Ранговый показатель составил у первого курса - 77,30; у второго - 75,30; у третьего курса - 67,74; у четвертого курса - 70,70; и на пятом курсе - 34,8.

Полученные данные были подтверждены дисперсионным и кластерным статистическим анализом. Выявленная динамика восприятия учебных ситуаций показала, что студенты младших курсов в своих описаниях ориентировались на соблюдение непреложного правила, нормы. Некоторые профессиональные ситуации учащиеся младших курсов описали как ситуации, происходящие в учебном пространстве школы

У студентов старших курсов в ответах была дана четкая оценка ситуации, но описание не было подробным. Поэтому их ранговый показатель оказался наименьшим. В некоторых случаях они интерпретировали ситуацию как «приём на работу», и не было упоминания «школы». Также большинство ответов, данных старшекурсниками, были ориентированы на разрушение норм. Страх нарушить норму, изменить, создать что-то новое отсутствовал у данных студентов.

Чтобы выявить степень выраженности формальных учебных и профессиональных норм у учащихся, нами была использована методика «Третий лишний».

Студентам предлагался бланк, на котором было изображено всего двадцать карточек. Каждая карточка включала три ситуации учебного

взаимодействия, из которых необходимо выбрать одну, не подходящую по смыслу к остальным двум. Следует отметить, что первые десять карточек относились к ситуациям, которые возникают в ходе учебного процесса в вузе, а вторая часть из десяти карточек - к ситуациям, характерным для работы психолога.

Соответственно первая группа карточек позволяла определить степень выраженности формальных учебных норм, а вторая - степень выраженности профессиональных норм.

- Степень выраженности формальных учебных норм согласно однофакторному дисперсионному анализу F=0,176 (р < 0,950) наибольшая у студентов младших курсов, что доказывает нашу третью частную гипотезу. Это означает, что на младших курсах у студентов еще недостаточно средств для овладения ситуациями профессионального взаимодействия.

- Согласно полученным статистическим данным оказалось, что коэффициент следования профессиональной норме значительно увеличивается к пятому курсу обучения, составляя наибольший показатель. Полученные различия между выборками по Критерию Краскела - Уоллеса подтвердились (Н=13,080 на уровне значимости 0,11). Проведенный однофакторный дисперсионный анализ показал, что различия между ответами, относящимися к категории профессиональных норм F=3,579 (р<0,009), достоверно увеличиваются от курса к курсу.

Следовательно, к старшим курсам уменьшается роль учебных формальных норм у студентов-психологов. Происходит переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к предстоящей профессиональной.

Полученные эмпирические факты и их анализ позволили подтвердить третью частную гипотезу, что к старшим курсам в студенческой группе усиливается дифференциация учебных формальных и профессиональных норм. Происходит переход от освоения формальных норм к принятию профессионального образа специалиста.

Анализ всех полученных данных позволил нам описать динамику процесса освоения профессиональных норм студентами-психологами.

С этой целью мы ввели такие показатели, как нормативно-учебный и нормативно-профессиональный статус учебного взаимодействия. Был проведен корреляционный анализ между:

- Социометрическим статусом и нормативно-учебным статусом, который в процессе обучения понижается и обретает отрицательную динамику. На первом курсе г=0,243; на втором - г=0,020; к третьему курсу г=-0,398 р<0,05; на четвертом г=0,450 и на пятом - г=-0551.

В результате мы выяснили, что нормативно-учебный статус наиболее значим для студентов четвертого курса, поскольку они представляют собой состоявшуюся учебную группу. К пятому курсу наблюдается обратная корреляция между социометрическим статусом и учебно-нормативным. Значимость межличностных отношений, построенных на основе личных интересов, значительно уменьшается.

- Социометрическим статусом и нормативно-профессиональным статусом, где понижается корреляционная зависимость (на первом курсе г=0,243; на втором - г=0,020; к третьему курсу г=-0,398 р<0,05; на четвертом г=0,450 и на пятом - г=-0551). Профессиональные нормы еще не могут быть сформированы, так как у студентов недостаточно знаний, но когда постепенно к старшим курсам межличностное взаимодействие перестает играть столь значимую роль, корреляция с нормативно профессиональным статусом значительно падает. Согласно данному корреляционному анализу, четвертый курс оказался наиболее полной и сформированной группой в плане межличностного общения, характеризующегося наибольшим количеством профессиональных норм. На четвертом курсе происходит специализация студентов, соответственно которой формируются новые учебные группы. В результате учащиеся оказываются в неопределенной ситуации, что ведет к возрастанию роли межличностных отношений. Данное предположение подтверждает концепцию A.B. Петровского об

этапах развития личности в изменяющейся социальной среде. Входя в новую социальную общность, студенты осваивают групповые нормы поведения - начинается фаза адаптации. В результате формирования групповых норм снимается ситуация неопределенности, возникают общие средства деятельности, происходит принятие профессиональных и учебных норм. Таким образом, адаптация обеспечивает процесс освоения норм, а когда они освоены, начинается процесс индивидуализации - действие по нормам. К концу обучения у каждого студента складывается собственная система профессиональных норм, которая одновременно присуща ему одному и отвечает профессиональным нормам других членов группы. Таким образом, в нашем исследовании выявился совершенно новый аспект в концепции A.B. Петровского, связанный с освоением профессиональных норм студентами. В учебной группе переход от одной фазы развития к другой ведет к увеличению значимости профессиональных норм. В этой связи мы выяснили, что межличностные отношения в студенческой группе опосредуют процесс освоения профессиональных норм в ситуации неопределенности. К пятому курсу студенты стремительно развиваются как профессионалы-психологи, но развитие это происходит не обязательно в студенческой группе.

Этот же вывод подтверждается результатами факторного анализа. На основе анализа всех проведенных нами методик мы поставили задачу дать сравнительную характеристику данных, полученных на всех этапах нашего исследования.

Проделав факторный анализ с ротацией по методу Варимакс с семнадцатью ортогональными итерациями, было выделено шесть факторов, оказывающих влияние на профессиональное развитие студентов.

Первый «Личностный фактор», объясняющий 18,2% дисперсии, означает, что принятие профессиональных норм зависит не только от возможностей, которые предоставляет нормативно-учебное сообщество вуза, но и личное отношение студента к учебной деятельности. Второй фактор «Социальной активности» объясняет 17,2 % дисперсии. Социальная активность является

важным фактором, оформляющим границы профессиональной компетентности. Третий фактор «Учебной активности» (13,8% дисперсии) значительно влияет на профессиональную деятельность учащихся. Реализация норм учебной деятельности возможна только посредством активности индивидов, которым эти нормы адресованы. Четвертый фактор «Межличностной активности», который объясняет 11,3% дисперсии, во многом способствует развитию учебно-профессиональной деятельности. Пятый фактор «Профессиональная направленность» объясняет 9,3% дисперсии, показывает значимость профессиональной направленности в процессе овладения учебно-профессиональными нормами. Шестой фактор «Профессиональная нормативность» объясняет 6,8 % дисперсии и показывает возрастающую к пятому курсу нормативно-профессиональную ориентацию студентов-психологов в процессе обучения. Ориентация на следование нормам позволяет человеку оценивать себя как представителя определенного профессионального сообщества, осознать свои возможности и сформировать определенные умения и навыки.

Таким образом, можно говорить о правомерности основной гипотезы, которая конкретизировалась в частных гипотезах и предполагает, что в процессе обучения студентов-психологов происходит переход от учебных норм к профессиональным нормам, который опосредован системой межличностных отношений. Нормативная система вуза на протяжении всех лет обучения ориентирует студента на усвоение профессиональных норм.

Для проверки гипотез был разработан специальный инструментарий, который позволил раскрыть роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

.1. Проанализировав множество различных, пониманий и определений норм, мы отнесли это понятие к трем формам существования норм. Норма представляет собой стандарт, выработанный общественным сознанием, в

котором присутствуют обобщенные представления о различных сферах общественной жизни (М. Rockeach, В. Schloeder, С. Morris, Е. Spranger). Норма есть также предметное воплощение социальных отношений в деятельности людей (М. И. Бобнева, А. И. Донцов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. А. Ядов и др.). Мотивационные структуры личности побуждают её к предметному воплощению в своем поведении социальных норм и ценностных идеалов (Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, Б. И. Додонов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Maslow и др.). Эти три формы переходят одна в другую. Развитие нормативной системы учащихся в процессе всего обучения характеризуется не только появлением в ней новых единиц, но и сохранением старого (Н. Е. Веракса).

2. В процессе обучения каждый год характеризуется своей специфической «социальной ситуацией развития» (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.). Социальная действитсльн ость рассматривается как череда учебных ситуаций, в которые неизбежно попадает студент, осваивающий пространство вуза. Каждая ситуация содержит в себе возможности по её освоению, ту возможность, которую выберет учащийся и будет являться мерой его профессионального развития.

3.В ряде исследований отмечается, что анализ возможностей саморегуляции рассматривался путем изучения возможностей индивида подчинять свое поведение заданному правилу (Г. М. Андреева, М. И. Бобнева, А. Заггужный, Б. Парыгип, Е. Куницина, Е. Шорохова и др.). Однако совершенно очевидно, что в реальной жизни учащиеся могут не только направлять свое поведение в соответствии с заданной нормой, но и сами конструировать эту норму саморегуляции.

4. Анализ эмпирической части исследования подвел нас к выводу о том, что нормативное пространство студентов в вузе развивается поэтапно. 1. На первом курсе в процессе межличностного взаимодействия студенты учатся овладевать своим поведением в процессе общения со сверстниками. 2. В дальнейшем общение по интересам сменяет учебная деятельность, учащиеся

строят свое поведение в зависимости от принятых учебных норм. 3. К концу обучения студенты не только умеют действовать в соответствии с установленными правилами, но и применять их на практике. К этому времени учащиеся сами регулируют свое профессиональное поведение.

5. Было показано, что к старшим курсам возрастает динамика значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов.

6. Выявилась динамика в сторону уменьшения социометрического статуса студентов, которая связана со смещением к старшим курсам интереса от межличностного общения к профессиональному становлению.

7. Существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм. С возрастанием роли профессиональных норм значимость межличностного общения уменьшается.

8. К старшим курсам в студенческой группе усиливается дифференциация формальных учебных и профессиональных норм. В процессе обучения уменьшается роль учебных формальных норм у студентов-психологов.

9. Проведенное экспериментальное изучение роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов показало адекватность частных гипотез. Тем самым правомерно говорить о подтверждении основной гипотезы. В период обучения студентов происходит переход от организации поведения в соответствии с учебными нормами к поведению, основанному на профессиональных нормах. Причем этот переход опосредуется межличностными отношениями в студенческой группе

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

1.Юшваева И.У. Динамика профессиональных норм студентов-психологов в процессе обучения в педагогическом вузе//Психологическая наука и образование. - 2008. №5. - С. 74-82.

2. Юшваева И.У. Освоение профессиональных норм студентами-психологами в процессе обучения в вузе // Психологическая наука и образование. - 2009. №1. - С. 62-72.

3. Юшваева И.У. Профессиональное становление студентов в условиях нормативной системы Вуза//Психология обучения. - 2009. №6. - С. 67-76.

4. Юшваева И.У. Роль профессиональных норм в организации поведения студентов//Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2007. - С. 45-47.

5. Юшваева И.У. Профессиональное становление студентов в условиях нормативной системы Вуза// Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2009. - С. 71-72.

Подписано в печать: 06.10.2009

Заказ № 2645 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юшваева, Ирина Увадовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование исследования проблемы роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

1.1 Исследование нормативного поведения в отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Социальная ситуация развития студентов-психологов.

1.3 Социальная регуляция поведения студентов в учебной группе.

Глава 2. Эмпирическое исследование роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

2.1 Организация экспериментального изучения роли профессиональных норм в поведении студентов учащихся вуза.

2.2 Профессиональные нормы как фактор организации поведения студентов-психологов

2.3 Профессиональные нормы как фактор организации межличностного общения студентов.

2.4 Исследование динамики перехода студентов от соблюдения формальных норм к принятию собственной профессиональной позиции

2.5 Сравнительная характеристика исследования учебных и профессиональных норм студентов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов"

Работа посвящена изучению роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов.

Актуальность исследования Изучение роли норм в профессиональном становлении студентов-психологов является весьма актуальным. Нормы профессиональной деятельности, составляя основу осваиваемого в вузе содержания, позволяют выпускникам адаптироваться к постоянно возрастающим требованиям, предъявляемым к специалистам со стороны современного высокотехнологического общества.

Несмотря на то, что исследователи анализируют различные аспекты влияния системы норм на развитие личности (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, А. Араканцева, М. И. Бобнева, А. В. Брушлинск ий, JI. И. Божович, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн, А. С. Чернышев, В. Д. Шадриков, JI. И. Уманский и др.), следует все же признать, что в научной литературе отсутствует общепринятое целостное представление о ходе процесса освоения профессиональных норм и их роли в организации поведения студентов.

В отечественной психологии выделяются две основные формы организации поведения и, соответственно, два пути обучения и развития учащихся. В одном случае обучение и освоение нормативного пространства учащимися идет за счет конкретизации и дальнейшего углубления ранее сформированных у них средств и способов учебной деятельности (Т. К. Поддубная, В. М. Просекова, JL Б. Шнейдер и др.). В другом случае в основе обучения лежит овладение новой системой отношений с окружающими «взрослыми» и между собой (А. Д. Андреева, М. И. Бобнева, И. В. Дубровина, Н. А. Кириллова, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Н. Н. Толстых, Д. Б. Эльконин и др.). В этом смысле развитие студентов предполагает освоение нормативной организации деятельности.

Профессиональное развитие студентов / согласно структурно-диалектическому подходу (Н. Е. Веракса) рассматривается как сложный процесс, который осуществляется на нескольких уровнях:

- На первом уровне межличностных взаимодействий формируются нормы студенческой группы, регулирующие общение со сверстниками;

- На втором уровне познавательной активности складываются совместные групповые учебные нормы, которые помогают осваивать не только знания, но и способствуют регуляции деятельности студентов в различных ситуациях;

- На третьем профессиональном уровне происходит освоение профессиональных норм, что ведет к выработке собственной позиции в учебной деятельности.

Таким образом, актуальность темы определяется недостаточной разработ анностью модели профессионального развития, а также практической необходимостью применения профессиональных норм для организации образовательного процесса в вузе, направленного на подготовку специалистов.

Объектом исследования выступили процессы групповой динамики студентов-психологов.

Предмет исследования влияние освоения профессиональных норм на поведение студентов в учебных ситуациях.

Целью исследования является изучение поведения студентов-психологов в учебных ситуациях, обусловленных динамикой освоения профессиональных норм.

В исследовании мы исходили из основной гипотезы, что в период обучения студентов в учебных ситуациях происходит переход от организации поведения в соответствии с учебными нормами к поведению, основанному на профессиональных нормах. Причем этот переход опосредуется межличностными отношениями в студенческой группе.

Основная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы выдвигаются следующие задачи:

3. Определить типологию профессионального развития студентов-психологов в процессе обучения.

4. Выявить специфику общения студентов-психологов.

Использованный в исследовании структурно-диалектический подход позволил выявить и описать новые направления изменений, происходящих в становлении личности, что открывает широкие перспективы в области педагогической, социальной психологии, психологии развития, а также общей психологии и психологии личности.

Теоретико-методологические основы исследования

Методологическая основа исследования представлена структурно-диалектическим методом анализа нормативной ситуации и положением культурно-исторической теории JL С. Выготского об опосредованном характере развития, общенаучными принципами деятельностного опосредствования социального взаимодействия А. В. Петровского и основными принципами теории деятельности. Также методика изучения социальных процессов и норм в студенческой группе предусматривает использование социологических и психологических методов сбора первичной информации: анализ документов и опрос (анкетирование и беседа), проведение констатирующего эксперимента. В качестве идеи, структурирующей содержание работы, выступила концепция нормативной ситуации как фактора психического развития, в соответствии с которой была разработана методика исследования норм (Н.Е. Веракса).

Методический инструментарий исследования представлен следующими авторскими методиками: анкета «Профессиональные нормы», анкета «Не норма», методика «Четыре учебные ситуации», методика «Третий лишний», анкета «Норма». Кроме авторских использовались: методика «Кто я?» в модификации М. Куна, Т. Макпартлэнда (Kuhn, Мс Partland), методика систематизированного наблюдения за поведением учащихся (Р. Бейлза), социометрическая методика (Дж. Морено), референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью пакета SPSS 11.14.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2009 год на базе Московского городского психолого-педагогического университета. В исследовании приняли участие более 250 человек - студентов, обучающихся на очном отделении первого, второго, третьего, четвертого и пятого курсов. Возраст испытуемых от 17 до 22 лет.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами была разработана программа экспериментального исследования роли профессиональных норм в организации поведения студентов, обучающихся в психолого-педагогическом вузе.

Практическая значимость диссертационного исследования связана с построением динамической модели профессионального развития студентов, что позволяет оценить эффект тех или иных программ и провести социально-психологический анализ хода учебного процесса. Получены данные, которые свидетельствуют о продуктивном влиянии увеличения значимости профессиональных норм на познавательную деятельность студентов. Тем самым доказана целесообразность введения в практику преподавания в высшей школе форм активности, направленных на освоение студентами норм учебной и профессиональной деятельности.

- Существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм.

- К старшим курсам усиливается дифференциация групповых формальных и профессиональных норм.

- Выступая в роли внешних и внутренних факторов регуляции поведения, профессиональные нормы к концу обучения формируют «Я-образ» психолога-профессионала.

Апробация исследования. Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, обсуждались на Шестой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2007), на Восьмой конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2009).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим определенным целям и задачам исследования, детальным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки данных.

Содержание и структура диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Заключение

Наше исследование было посвящено изучению профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов педагогического вуза. Анализ психологической литературы по данной проблеме показывает, что учёные совершенно по-разному подходят к изучению данного вопроса. На основе проанализированных источников можно предположить, что имеет смысл рассматривать нормы в двух контекстах. Первое, когда нормы задают поведение, построенное в интересах социума. В этом случае происходит нормирование изменений, которые происходят в социальной системе за счет введения правил по её освоению. Второй подход раскрывает понятие нормы как особенность поведения конкретного индивида, то есть имеется в виду его личностная система норм. Из данного заключения мы предположили, что норма появляется в ситуации, когда происходит столкновение интересов индивида и социума.

Относительно изучения социальной ситуации развития студентов-психологов было выяснено, что учащиеся, оказываясь в нормативной системе, могут вести себя относительно независимо. В этом случае система нормативных предписаний может быть отделена от субъекта и выступает как система знаний. При этом ситуация все-таки подразумевает правила действия, которыми студент должен овладеть, чтобы адекватно вести себя в социуме. Проявляя активность в различных ситуациях учебного взаимодействия, студенты, осваивая вначале обучения знания и умения, переходят к овладению собственно профессиональными нормами. Н. Е. Веракса выделяет следующие компоненты нормативной ситуации: внешние параметры ситуации и правила действия, закрепленные за ними. Основной смысл, который имеет в себе профессиональная ситуация, состоит в том, что студент сталкивается с определенными обстоятельствами, которые он должен уметь интерпретировать соответственно существующим правилам. То есть речь идет о взаимодействии индивидуальных и социальных регуляторов поведения. При взаимодействии со средой студенческая группа оказывает решающее влияние на условия ее дальнейшего существования и развития. Особая роль принадлежит такому внешнему регулятору как социальная ценностно-нормативная система группы.

Применительно к учебнопрофессиональной деятельности студентов была сформулирована основная гипотеза, которая предполагала, что в процессе обучения студентов-психологов происходит смена нормативной системы от овладения учебными нормами к принятию профессиональных норм. Нормативная система вуза на протяжении всех лет обучения ориентирует студента на усвоение профессиональных норм. Она конкретизировалась в частных гипотезах.

Для проверки гипотез был разработан специальный инструментарий, который позволил определить динамику профессионального развития студентов - психологов в процессе обучения.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Проделанный теоретический анализ психологических работ показал, что проблема принятия норм групповой деятельности продолжает оставаться в центре научного интереса различных исследователей. Данный интерес вызван многообразием понятия «норма», которое может пониматься как ролевое предписание или как средство социального контроля со стороны общности людей.

2. В проанализированных источниках норма характеризуется как социально заданная основа, в рамках которой строится деятельность. Норма рассматривается в одном ряду с такими понятиями как мнение, представление и убеждение (М. Rockeach, 1969; В. Schloeder, 1993). Понимаемые нормы не обладают самостоятельной побудительной силой, черпая ее из каких-то иных источников. Другая трактовка рассматривает индивидуальные нормы как разновидность или подобие социальных отношений и интересов (А. И. Донцов, 1974; М. И. Бобнева, 1975; В. А. Ядов, 1979). В нашем исследовании норма понимается как источник регулятора и активности человека. Для того чтобы самореализоваться в собственной деятельности, человек должен выполнять принятые в определенном сообществе нормы. Сам же социум предстает как система нормативных ситуаций, правила поведения, которые индивид должен усвоить, чтобы адекватно взаимодействовать с другими.

3. Значительное влияние на организацию поведения студентов -психологов оказывает учебно-профессиональная ситуация. Ряд исследователей (А. В. Петровский, А. Н., Леонтьев, Л. ИБожович, М. И. Лисина) отмечают, что ситуация развития выступает одним из факторов , определяющих поведение человека. Учащиеся, оказываясь в нормативной системе, могут вести себя относительно независимо. В этом случае система нормативных предписаний может быть отделена от субъекта и выступает как система знаний. При этом ситуация все-таки подразумевает правила действия, которыми студент должен овладеть, чтобы адекватно вести себя в социуме. Необходимо подчеркнуть, что только будучи активными в различных ситуациях учебного взаимодействия, студенты, осваивая в начале обучения знания и умения, переходят к овладению собственно профессиональными нормами (Н. Е. Веракса).

4. Профессиональные нормы выступают в роли и внешних, и внутренних факторов регуляции поведения личности. Регуляция предполагает сознательное удерживание себя в нормативной ситуации путем принятия существующих в ней правил, то есть, с одной стороны, освоения правил, с другой — в освоении способа поведения в нормативных ситуациях: действий по правилам. Возможность регуляции собственного поведения способствует не только принятию норм и превращению их во внутренние формы поведения, но и приводит к овладению профессиональной деятельностью.

5. Анализ эмпирической части исследования подвел нас к выводу о том, что нормативное пространство студентов в вузе развивается поэтапно. На первом курсе в процессе межличностного взаимодействия студенты учатся овладевать своим поведением в процессе общения со сверстниками. В дальнейшем общение по интересам сменяет учебная деятельность, учащиеся строят свое поведение в зависимости от принятых учебных норм. К концу обучения студенты не только умеют действовать в соответствии с установленными правилами, но и применять их на практике. К этому времени учащиеся сами регулируют свое профессиональное поведение.

6. Из полученных данных по методикам, были выделены три структурных компонента профессионального самосознания учащихся: когнитивный, аффективный и поведенческий, наиболее значимым из которых оказался когнитивный, показавший рост профессионализма, меняющий профессиональное самосознание в направлении от раздробленности к целостности профессионального образа «Я».

7. К старшим курсам возрастает динамика значимости профессиональных групповых норм и выраженности профессионального общения у студентов. Студенческая группа выражает собой сложившуюся в группе систему требований, в которой фиксируются основные моменты, регулирующие деятельность и общение, взаимные права и обязанности. Эти нормы чрезвычайно сильно влияют на индивидуальную деятельность, а также развиваются как способ управления отношениями в группе.

8. Существует зависимость между системой межличностных отношений и значимостью профессиональных норм. С возрастанием роли профессиональных норм значимость межличностного общения уменьшается, на первый план выходит целостный образ самой профессиональной деятельности: ее целей, ценностей, средств, способов и условий их реализации.

9. Выступая в роли внешних и внутренних факторов регуляции поведения, профессиональные нормы к концу обучения формируют образ психолога-профессионала. К старшим курсам в студенческой группе усиливается дифференциация формальных учебных и профессиональных норм, происходит переход от соблюдения формальных норм к принятию собственной профессиональной позиции. Уменьшается роль учебных формальных норм у студентов-психологов.

Ю.Выявилась динамика в сторону уменьшения социометрического статуса студентов, которая связана со смещением к старшим курсам интереса от межличностного общения к профессиональному становлению.

11.В процессе обучения пассивность в поведении сменяется активными тенденциями, появляется способность регулировать свое поведение исходя из принятых и превращенных во внутреннюю потребность норм и принципов.

12.К пятому курсу значительно понижается корреляционная зависимость между нормативно-профессиональным и социометрическим статусом, поскольку межличностное взаимодействие перестает играть столь значимую роль.

13.В результате проведения факторного анализа был сделан вывод о том, что принятие профессиональных норм зависит не только от возможностей, которые предоставляет нормативно-учебное сообщество вуза, значимое влияние оказывает личное отношение студента к учебной деятельности.

14.Проведенное экспериментальное изучение роли профессиональных норм в организации поведения студентов-психологов показало адекватность частных гипотез. Тем самым правомерно говорить о подтверждении основной гипотезы. В период обучения студентов происходит переход от организации поведения в соответствии с учебными нормами к поведению, основанному на профессиональных нормах. Причем этот переход опосредуется межличностными отношениями в студенческой группе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юшваева, Ирина Увадовна, Москва

1. Адлер А. Наука жить. - Киев, 1997.

2. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // Б. Г. Ананьев. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы-Л., 1974.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Андреева Г. М. Психология социального познания. — М., 2000.

5. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2008.

6. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности. -М., 2002.

7. Арутюнян Э. А. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности. — Ереван, 1979.

8. Аюрзанайн А. А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук, 1984.

9. Бандура А. Теория социального научения. — СПб., 2000.

10. Ю.Бобнева М. И. Социальные нормы как объект психологического исследования. Методологические проблемы социальной психологии // Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1975.

11. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1987.

12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 2001.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

14. Н.Божович М. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976.

15. Божович Л. И. Психология формирования личности. — М., 1997.

16. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. — М., 2002.

17. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. 1982. №5.

18. Брожик В. Марксистская теория оценки. М., 1982.

19. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Сознание личности в кризисном обществе // Под ред. К. А. Абульхановой Славской, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. - М., 1995.

20. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977.

21. Бубнова С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная система//Психологические журнал. 1999. № 5.

22. Буякас Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. № 3.

23. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

24. Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. №6.

25. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление. Уфа, 2006.

26. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 2008.

27. Веракса Н. Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Вопросы психологии. 2000. №5.

28. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. №3.

29. Веракса Н. Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития детей // Ежегодник Российского психологического общества. — СПб., 2003.

30. Веракса Н. Е. Понятия нормативной ситуации в психологии личности (структурно-диалектический подход) // Педагогический журнал Башкортостана. 2006. №1.

31. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. №3.

32. Вичев В. Мораль и социальная психика. М., 1978.

33. Возрастные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. -М., 1967.

34. Воронин В. Н., Князев В. Н. К определению психологического понятия ситуации // Актуальные вопросы организационно-психологического обеспечения работы с кадрами. — М., 1989.

35. Выготский JI. С. Психология. М., 2001.

36. Выготский JI. С. Орудие и знак в развитии ребенка. — Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6.-М., 1983.

37. Выготский JI. С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.

38. Гайдар К. М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: Дисс. канд. психол. наук. Курск, 1994.

39. Лифрансуа Г. Психология для учителя. СПб., 2003.

40. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М., 1995.

41. Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций//Вопросы психологии. 1997. №1.

42. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.

43. Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. — М., 1991.

44. Гулякина В. В. Групповые нормы и ценности как факторы самосознания личности старшеклассника: Автореф. канд. психол. наук. Курск, 2000.

45. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1999.

46. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1974.

47. Денисенкова Н. С. Секреты воспитания одаренных детей // Современное дошкольное образование. 2008. № 4.

48. Деркач А. А. Акмеология: личностно-профессиональное развитие. М., 2000.

49. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

50. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. — М., 1984.

51. Донцов А. И. Психология коллектива. — М., 1984.

52. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов //Вопросы психологии. 1998. №4.

53. Зотова О. И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

54. Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения//Под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. -М., 1979.

55. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991.

56. Исаев В. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №6.

57. Казанцева Т. А., Олейник Ю. Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002. №6.

58. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4.

59. Карпов А. В. Психологические аспекты смысла жизни // Психологический журнал. 1996. №6.

60. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

61. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

62. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов, 1996.

63. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

64. Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений /Учеб. пособие для вузов. — СПб., 2005.

65. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. — М., 2008.

66. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога практика. -М., 2007.

67. Коффка К. Гештальт-психология. Основы психического развития. — М., 1998.

68. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

69. Кричевский P. JI. Динамика группового лидерства // Вопросы психологии. 1980. №2.

70. Кузьмин Е. Предмет социальной психологии // Социальная психология. История, теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979.

71. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя. Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г. М.Андреевой, Н. Н. Богомоловой, JI. А. Петровской. М., 1984.

72. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М., 1980.

73. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. — М., 2001.

74. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 2004.

75. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции //Вопросы философии.- 1996. N4.

76. Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. № 2.

77. Леонтьев А. Н. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник Московского университета. Психология. 1988. №2

78. Левин К. Теория поля в социальных науках. — СПб., 2000.

79. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

80. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.

81. Лурия А. Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезорганизации поведения человека / Под ред. В. И. Белопольского. М., 2002.

82. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. Спб., 2008.

83. Майерс Д. Социальная психология. -СПб., 1998.

84. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций // Психологический журнал. 1983. № 2.

85. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. — М., 1972.

86. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М., 1990.

87. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

88. Максименко С. Д. Методологические проблемы социальной психологии // Практическая психология в социальной работе. 1999. №3.

89. Манукян С. П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. 1984. № 4.

90. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

91. Маркова А. К. Актуальные проблемы обучения взрослых // Вопросы психологии. 1986. №3.

92. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6.

93. Мерлин В. С. Личность и общество. Пермь, 1990.

94. Митина М. И. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. №3.

95. Митина JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4.

96. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

97. Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии / Под ред. В. Н. Колбановского и Б.Ф. Поршнева. М., 1965.

98. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. -М., 1966.

99. Нартова Бочавер С. К. Coping behavior в системе психологии личности // Психологический журнал. 1997. №5.

100. Новиков П. Н., Зуев В. Н. Опережающее образование: Гипотезы и реалии. -М., 1996.

101. Новиков А. Н. Профессиональное образование в России (Перспективы развития). -М., 1997.

102. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М., 1996.

103. Обухова Л. Ф. Детская психология теории, факты, проблемы -М.,1995.

104. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. Психология. 1990. № 2.

105. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

106. Парыгин Г. С., Степанский В. И., Фарютин В. П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопросы психологии. 1987. №4.

107. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

108. Петровский А.В. Возникновение и сущность стратометрического подхода к психологии коллектива // Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М.,1979.

109. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода//Вопросы психологии. 1981. №1.

110. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. М. И. Воловикова. М., 2000.

111. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001.

112. Психология социальных ситуаций / Под ред. Н. В. Гришиной. СПб., 2001.

113. Психология. Учебник / Под ред. А. А. Крылова. — М., 1999.

114. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г. В. Акопова. Куйбышев, 1989.

115. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: межвузовский сборник научных трудов. — 1999.

116. Ритцер Дж. Современные социологические теории. — СПб., 2002.

117. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.

118. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

119. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. № 5.

120. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. канд. Дис.- М., 1995.

121. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

122. Рубцов В. В. Проблемы теории и практики развивающего обучения // Вопросы психологии. 1988. №3.

123. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.,1989.

124. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопросы психологии.1986. №4.

125. Сосновский Б. А. Мотив и смысл / Б. А. Сосновский. М., 1993.

126. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

127. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения в профессию педагога// Вопросы психологии. 1998. №4.

128. Столяренко JI. Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 2003.

129. Сушков И. Р. Психологические отношения человека в социальной системе. М., 1999.

130. Сушков И. Р. Исследования приверженности к группе в условиях производственной организации // Психологический журнал. 1998. №2.

131. Тарасов Г. С. О психологии искусства // Вопросы психологии. 1991. №1.

132. Терешкина А. О. Морально-оценочные отношения современной молодежи // Материалы Всероссийского съезда психологов. СПб., 2003.

133. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. М., 1978.

134. Узнадзе Д. Н. Общее учение об установке // Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М., 1996.

135. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Психологические исследования. М., 1966.

136. Уманский JI. И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под ред. К. К. Платонова. М., 1975.

137. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М., 1998.

138. Фернхем А. Личность и социальное поведение. СПб., 2001.

139. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис.-М., 1989.

140. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

141. Франкл В. Десять тезисов о личности // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2005. №2.

142. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. — М., 2001.

143. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

144. Чернышов А. С. Организованность как свойство совместной коллективной деятельности // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. — М., 1988.

145. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

146. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.

147. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. -М., 1995.

148. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.

149. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. — М., 2000.

150. Шорохова Е. В. Психологический анализ нравственной устойчивости личности // Вопросы психологии. 1983. №3.

151. Шорохова Е. В. Социально-психологическое понимание личности / Методологические проблемы социальной психологии/Под ред. Е. В. Шороховой. -М., 1975.

152. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005.

153. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.

154. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М.,1989.

155. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

156. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

157. Юшваева И. У. Динамика профессиональных норм в процессе обучения в педагогическом вузе // Психологическая наука и образование. 2008. №5.

158. Юшваева И. У. Освоение профессиональных норм студентами-психологами в процессе обучения в вузе //Психологическая наука и образование. 2009. №1.

159. Юшваева И. У. Профессиональное становление студентов в условиях нормативной системы вуза // Психология обучения. 2009. №6.

160. Ядов В. А. О диспозиционной структуре личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

161. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В. А. Ядов. — Самара, 1995.

162. Ярушкин Н. Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности: Дис. доктора психол. наук. М., 2002.

163. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

164. Adams A. J. Satisfaction of need for achievement in work and leisure time activities / A. J. Adams, Т. H. Stone // Journal of Vocational Behavior. 1977. № 1.

165. Argyle M. Furnham A., Graham G. A. Social situations. London, 1981.

166. Bales R. F., Strodbeck F. L. Phases in group problem solving.— In: Group dynamics. N. Y., 1968.

167. Buskens V. Social networks and trust. New York, 2002.

168. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. NewYork, 1986.

169. Blackwell Handbook of social psychology: Group process. Oxford, UK. 2001.

170. Ericcson K. A., Charnes N. Expert performance: its structure and acquisition. American psychologist, 49.

171. Erich Fromm. Man for Himself. An Inquiry into the Psychology of Ethics, N. Y. -1992.

172. Frankl V. E. The will to meaning. N.Y., 1969.

173. Fraizer S., Greenhalgh T. Coping with complexity: Educating for capability. British Medical Journal. 1992. №2.

174. Friedman D., Kaslow N. The development of professional identity in psychotherapists: Six stages in supervision process. Clinical supervisor, 4. 29 -49.

175. Glark L. F., Gollints of the present / person, soc. psychol. Bull. 1993. V. 19.

176. Gibbs J. P. Norms, Values and sunctions: Handbook of modern Sociology. 1966.

177. Haslam S. A. Psychology in organization: The social identity approach. -London, 2001.

178. Hall C.S., Lindsey G. Theories of Personality N.Y., 1997.

179. Jaffe D. Organization Theory: tension and change. New York, 2001.

180. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Action // Toward a General Theory of Action / Ed. by T. Parsons, E. Shils. -Cambridge, 1951.

181. Linton R. The study of man. N.Y., 1936.

182. Lundberg J. D. Passages of an internship in professional psychology. Professional psychology: Reserch and Practice, 13.

183. Hjelle L., Ziegler D. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications 3th ed. — Mc. Grow Hill, 1992.

184. Maslow A. Religions, Values, and Peak-Experiences. — N.Y., 1970.

185. Maslow A. Motivation and personality. -N.Y., 1954.

186. McAuliffe, B. J., Jetten J., Hornsey, M. J., & Hogg, M. A., Individualist and collectivist group norms: When it is OK to go your own way. European Journal of social psychology 81.

187. Morris C. W. Varieties of Human Value. Chicago, 1956.

188. Morris R. A. A typology of norms. 1958.

189. McDavid D. C. How motives, skills and values determine what people do / American Psychologist. 1985.

190. Pintrich P. R., Schrauben B. Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks Text. / D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, N.J., 1992.

191. Ridgeway, C. L., Social status and group structure. In: M. A. Hogg & R. S. Tindale.

192. Williams R. M. American society. N.Y., 1960.

193. Roazen P. Freud and his followers. -N.Y. 1975.

194. Rogers C. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21.

195. Rogers C. On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. -Boston, 1961.

196. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y., 1973.

197. Schloeder B. Soziale Werte und Werthaltungen. Opladen, 1993.

198. Sherif M. The psychology of social norms. New York, 1936.

199. Skinner, B. F. Science and Human Behavior. — New York, 1953.

200. Spranger E. Lebensformen. Tuebingen, 1993.

201. Susan A. Wheelan The Handbook of Group Research and Practice. New York, 2005.

202. Sumner W. G. Folkways. Boston, 1906: Redfiled R. Tepoztlan. A Mexican village. Cichago, 1930.

203. Zimmerman B. J. Attaining self-regulation: A social cognitive perspective / M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (Eds.) Handbook of selfregulation. -San Diego, 2000.