автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в учебных группах

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в учебных группах"

005007435

На правах рукописи

вЪдпг

Чернышева Елена Александровна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСОБЕННОСТЕЙ СИСТЕМ ЛИЧНОСТНЫХ КОНСТРУКТОВ СТУДЕНТОВ И ИХ СТАТУСНОЙ ПОЗИЦИИ В УЧЕБНЫХ ГРУППАХ

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 ЯН В 2072

Москва-2012

005007435

Работа выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Научный руководитель:

Кочетков Никита Владимирович

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Ильин Валерий Александрович

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии управления МГППУ

Мешкова Наталья Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры маркетинга и форсайта МГУТиУ

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 26 января 2012 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета Автореферат разослан декабря 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования

Процессы групповой дифференциации и, в частности, интрагруппового структурирования сегодня рассматриваются социальной психологией как процессы, детерминированные не каким-то одним фактором, а целым спектром психологических обстоятельств, часть из которых носит отчетливо выраженный индивидуально-психологический характер. При этом особенности восприятия и анализ индивидом окружающих его людей и, в особенности, людей, входящих в реально функционирующую референтную группу, не может не сказаться на социальной позиции данного индивида в интрагрупповой структуре сообщества. Если говорить о данных особенностях на уровне тех показателей, которые могут быть достаточно четко экспериментально выявлены в рамках такой научно-квалификационной работы как диссертационное исследование, то, прежде всего, речь должна идти о когнитивной сложности личности.

Когнитивная сложность является предметом изучения таких отраслей психологической науки как психология личности, психология развития, общая психология, но при этом достаточно редко выступает объектом социально-психологических исследований. Подобные исследования, несомненно, являются сегодня актуальными, т. к., с одной стороны, методологический подход, связанный с «теорией черт» (Е. Богардус и др.) доказал свою неэвристичность в качестве универсального интерпретационного ключа, а с другой - совершенно очевидно, что в реально функционирующих группах разного типа и уровня социально-психологического развития социально-психологическая значимость конкретных индивидуально-психологических свойств и качеств членов группы будет различаться. По сути дела, в данном случае речь идет об одном из наиболее ярко выраженных вариантов проявления актуальности исследования соотнесенности «личностного» как «группового» и «группового» как «личностного».

На наш взгляд, когнитивная сложность как одна из содержательных характеристик систем личностных конструктов не может не оказывать влияние на статусно-ролевые отношения в рамках конкретной группы. Понятно, что уровень социально-психологического развития и тип реально функционирующей малой группы в целом ряде случаев оказывается, если не решающим, то, во всяком случае, немаловажным фактором, определяющим характер взаимосвязи в сравнительной системе «когнитивная сложность -интрагрупповой статус». Здесь необходимо заметить, что «когнитивная сложность» не является абсолютным и унитарным понятием. Когнитивная

сложность рассматривается только в какой-то определенной области жизни человека и включает в себя ряд содержательных элементов, главнейшими из которых являются когнитивная дифференцированность и сложность организации связей внутри системы конструктов (артикулированность). В нашей диссертационной работе мы будем рассматривать как дифференцированность, так и артикулированность систем личностных конструктов в области межличностных отношений в студенческой группе.

Таким образом, с одной стороны, есть значительное число работ, посвященных когнитивной сложности (В.М. Аллахвердов, Г. Виткин, Р.Н. Гарднер, Н.И. Козлова, В. Кольга, A.C. Кочарян, В.Ф. Петренко, Е.Т. Соколова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, А.Г. Шмелёв, A.JI. Южанинова и др.), а с другой - существуют многочисленные как теоретико-экспериментальные, так и экспериментально-теоретические исследования, посвященные проблематике интрагруппового структурирования и выявлению специфики этого процесса с учетом той или иной детерминационной переменной. К сожалению, в списке этих переменных в социально-психологических работах такой параметр как «когнитивная сложность» не занимает должного места.

Подобная ситуация позволила нам считать актуальной сформулированную тему настоящей диссертационной работы.

Целью исследования является анализ взаимосвязи характеристик системы личностных конструктов индивида с социально-психологическими показателями референтной для него группы и его позицией в интрагрупповой структуре этого сообщества.

Объект исследования: качественные и количественные характеристики систем личностных конструктов, статусные позиции студентов в интрагрупповой структуре группы.

Предмет исследования: взаимосвязь характеристик систем личностных конструктов индивида с уровнем социально-психологического развития референтной для него учебной группы, характера интрагруппового структурирования в ней, а также профессиональной направленностью.

Исследуемую выборку составили студенты московских вузов -Московского городского педагогического университета, Московского педагогического государственного университета, Московского городского психолого-педагогического университета, Московского социально-гуманитарного института, Московского авиационного института - различных специализаций. Эмпирическая часть исследования проводилась в 2007 -2010 гг., после усечения выборки по результатам методики определения

степени ЦОЕ группы результаты обсчитывались у 390 респондентов, возраст которых составил от 17 до 22 лет.

Задачи:

1. Анализ психологической литературы по проблематике имплицитных теорий личности, специфике студенческих учебных групп, проблемам интрагруппового структурирования сообществ разного типа в сфере межличностных отношений;

2. Создание и оформление программы экспериментального исследования по теме диссертационной работы: постановка проблемы, формулировка гипотез, подбор методического инструментария, обеспечение организации экспериментального исследования;

3. Апробация методического инструментария (пилотажное исследование) и проведение основных серий экспериментальной работы;

4. Математическая обработка эмпирических данных и их качественная интерпретация;

5. Осуществление качественного и количественного анализа выявленных закономерностей, раскрывающих специфику взаимосвязей между особенностями систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в интрагрупповой структуре;

6. Формулирование выводов исследования и разработка блока практикоориентированных рекомендаций.

Теоретико-методологические основы исследования. При планировании, подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного и системного подходов (Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, СЛ. Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), психологическую концепцию личности (Дж. Келли), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

Первичный анализ специальной литературы по интересующей нас проблематике, с одной стороны, продемонстрировал факт малоизученное™ вопроса о соотнесенности системы личностных конструктов с основными параметрами групповой жизнедеятельности реально функционирующих контактных сообществ, а с другой - позволил сформулировать основную гипотезу диссертационного исследования, согласно которой мы предположили, что существует сложная взаимосвязь такой важнейшей индивидуально-психологической характеристики студента, как система личностных конструктов, и его позиции в системе межличностных отношений в учебной

группе определенного профиля и уровня социально-психологического развития.

Понятно, что эта гипотеза носит откровенно теоретический характер и не может быть напрямую экспериментально подтверждена или опровергнута. В связи с этим, в данном случае требуется ее конкретизация и выдвижение частных гипотез-следствий, справедливость каждой из которых может быть собственно экспериментально проверена.

Первая частная гипотеза: тип организации систем личностных конструктов членов группы более низкого уровня социально-психологического развития имеет прямую взаимосвязь с использованием личностных суждений в оценке своих одногруппников, тогда как в группах более высокого уровня развития - с использованием ролевых суждений.

Вторая частная гипотеза: существует обратная связь между интрагрупповым статусом студента-первокурсника в структуре неформальной власти и структуре референтных отношений и уровнем дифференцированности его системы личностных конструктов; наличествует обратная связь между интрагрупповым статусом студента-третьекурсника в системе аттракционных отношений в студенческой группе и уровнем дифференцированности его системы личностных конструктов.

Третья частная гипотеза: несмотря на безусловную социально-психологическую значимость такой переменной как уровень социально-психологического развития группы, она не может претендовать на роль единственно универсальной при анализе характера связи когнитивной сложности личности и статусной позиции той или иной категории студентов.

Методы исследования. Для проверки справедливости выдвинутых основной и частных гипотез мы использовали, помимо анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами и целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реальных учебно-воспитательных коллективов в рамках вузов разного типа, следующие экспериментальные процедуры: методика определения степени ценностно-ориентационного единства группы, социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти, социально-психологическая модификация репертуарного теста Дж. Келли. Статистическая проверка полученных данных велась с использованием коэффициента корреляции Спирмена, однофакторного дисперсионного анализа с использованием программного пакета SPSS.

Надежность и достоверность данных настоящего исследования обеспечена необходимой репрезентативностью выборки испытуемых, батареей

адекватных задачам и целям исследования взаимодополняющих экспериментальных процедур, детальным количественным и качественным анализом эмпирических данных с применением аппарата математической статистики, качественным анализом выявленных закономерностей и зависимостей с позиций целостной теоретико-методологической платформы, а также объемом экспериментальной выборки, обеспечивающим статистическую достоверность полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, тем, что в работе впервые исследована сопряженность такого личностного показателя как система личностных конструктов с процессом интрагруппового структурирования в студенческих группах различного профиля и уровня социально-психологического развития. Кроме того, в теоретическом плане планируемые эмпирические данные и результаты их интерпретационного анализа позволят существенно углубить представления о тех детерминационных переменных, которые напрямую или косвенно влияют на процессы групповой дифференциации в группах разного уровня социально-психологического развития.

Практическая значимость заключается в том, что полученные данные позволяют педагогу в учебных группах взглянуть на динамику группообразования или на этапы вхождения в группу новых членов через призму их систем личностных конструктов, выстраивать процесс педагогического общения, отталкиваясь от личностных или ролевых характеристик, повышая таким образом эффективность деятельности. Кроме этого мы можем, определяя различные параметры когнитивной сложности -когнитивную дифференцированность или структуру систем личностных конструктов, прогнозировать динамику групповых процессов в зависимости от типа рассматриваемых групп, что, в частности, дает возможность по-другому посмотреть на механизмы подбора членов образовательных групп, основываясь в том числе и на показатели когнитивной сложности личности, а не на внешние, не-психологические по своему содержанию критерии. Результаты данного диссертационного исследования могут быть полезны не только учителям и преподавателям, но и педагогам-психологам при построении и реализации как развивающих, так и коррекционных программ, обращая внимание на развитие когнитивной сложности в определенной личностной сфере.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Оценочные суждения членов референтной группы зависят от сложности структурной организации систем личностных конструктов. В становящихся группах ее члены с наиболее сложной структурой систем личностных конструктов используют личностные суждения в оценке своих одногруппников, а в группах более высокого уровня развития - ролевые суждения.

2. Уровень дифференцированности систем личностных конструктов членов групп разного уровня социально-психологического развития связан с интрагрупповым статусом: в становящихся группах существует обратная связь между статусом в структуре неформальной власти и структуре референтных отношений и уровнем когнитивной дифференцированности членов группы; в группах более высокого уровня развития наличествует обратная связь между интрагрупповым статусом в системе аттракционных отношений и уровнем когнитивной дифференцированности членов группы.

3. Характер связи когнитивной сложности и статусной позиции членов студенческих групп зависит от профессиональной направленности обучения и не определяется лишь таким фактором, как уровень социально-психологического развития группы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на расширенных заседаниях кафедр теоретических основ социальной психологии МГППУ, на методическом совете Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония», на VII конференции молодых ученых «Молодые учёные - московскому образованию» (2008 г.), на конференции по психологии малых групп им. A.B. Петровского (2010, 2011 гг.), на X научно-практической межвузовской конференции «Молодые учёные - нашей новой школе» (2011 г.). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в программах курсов «Психология общения», «Педагогическая психология», «Социальная психология», которые преподаются и самим автором в Московском социально-гуманитарном институте и его коллегами на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического факультета.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 204 источника (из них 35 на иностранном языке). Рукопись включает 5 таблиц и 3 рисунка. Объем основного текста диссертации составляет 151 страницу.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении к диссертации обосновывается актуальность исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, сформулирована основная гипотеза, справедливость которой проверяется в ходе конкретного эмпирического исследования, перечисляются методы, с помощью которых решается данная задача.

В первой главе диссертации - «Проблема интрагруппового структурирования и когнитивной сложности личности» - рассматриваются две темы, касающиеся малых групп и когнитивной сложности как одной из детерминант социального познания, влияющих на интрагрупповое структурирование.

В первом параграфе освещены основные «проблемные» зоны социальной психологии малых групп - классификации и границ малых групп, делается акцент на ученических группах как их специфической форме. Понятие «группа» наравне с «когнитивной сложностью» является центральным понятием данной диссертационной работы. В социальной психологии существует ряд общепринятых классификаций групп, в том числе и малых групп, однако список оснований для классификации можно изначально считать по сути дела бесконечным, т.к. в связи даже с локальными задачами того или иного конкретного исследования в качестве основания может быть введена любая переменная, интересующая того или иного исследователя. Несмотря на неограниченный спектр подобных оснований классификаций малых групп принципиально значимым из них является такая дифференциация как «первичные-вторичные» малые группы, что в психологическом плане содержательно жестко связано с проблемой количественных границ (как нижней, так и верхней) любой малой группы. Не вдаваясь в подробности дискуссии о границах малой группы, отметим лишь, что мы солидарны с мнением, что решение этой проблемы представляется следующим образом: если изучаемая малая группа является реально существующей и рассматривается как субъект деятельности, то следует не устанавливать какой-либо жесткий предел, а принять за него данный размер исследуемой группы. Так, в специальных исследованиях (В.Я. Гольдштейн, JI.A. Карпенко, Г.А. Китайгородская, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Х.Й. Лийметс, И.В. Нелисова, В.И. Первин, A.B. Петровский, и др.) было показано, что реальными контактными группами являются и ученические сообщества, превышающие по количеству участников 25 человек, если в дидактико-психологическом плане задействована модель продуктивной ролевой игры. Под

вторичными малыми группами в современной социальной психологии понимаются те естественные реально функционирующие сообщества, которые, прежде всего, из-за количества своих членов и особенностей композиции не могут быть отнесены к социальным объединениям, в которых осуществляется постоянный устойчивый контакт каждого с каждым, но в то же время и не могут быть оценены как группы большие, мезогруппы (А.И. Донцов). В логике нашей работы, малая группа, как первичная, так и вторичная, выступает в качестве, по сути дела, родового понятия, т. к. реально задействованы в нашем исследовании были ученические группы, а точнее малые ученические студенческие группы, которые предстают в качестве видовых понятий относительно категории «малая группа».

Во втором параграфе первой главы рассматривается проблема интрагруппового структурирования, и в первую очередь разбираются формальная и неформальная структуры группы, а также сам процесс интрагруппового структурирования. Описываются «функционально-эмоциональный» подход Г.М. Андреевой и концепция группового структурирования Г. Гибша и М. Форверга. Продолжая конспективный обзор подобных подходов, акцент делается на модели, предложенной в рамках известной стратометрической концепции (A.B. Петровский), описанной в терминах моно- и полиструктурирования.

После определения предметной области нашего исследования - ранговая статусная интрагрупповая структура - в диссертации приводятся характеристики и основные направления изучения отношений межличностной значимости, как проблематики, напрямую связанной, с одной стороны, с интрагрупповым статусным «раскладом» в рамках малой группы, а с другой, -как концептуальной модели, дающей возможность обоснованно анализировать в первую очередь три универсально значимые интрагрупповые статусные структуры - структуру аттракционных отношений, структуру референтных отношений и структуру неформально-властных отношений.

Так же во втором параграфе приводится аналитический обзор личностных и индивидуально-психологических особенностей, которые по результатам ряда исследований оказывают влияние на статусную позицию в группе. Сразу необходимо отметить, что чаще всего здесь речь идет о социометрическом статусе. Так, в исследовании Я.Л. Коломинского было выяснено, что при выборе друга в группе на первом месте находятся качества, которые проявляются непосредственно в общении, схожие данные получены и в исследовании Б.Н. Волкова. В исследовании А.Н. Лутошкина на первый план по значимости выходят интеллектуальные качества личности; в исследовании

Т.В. Сенько - положительные формы доминирования в поведении (доброжелательное отношение, способность оказать помощь, поддержку, организаторские способности). Е.С. Махлах и соавторы выявили связь социометрического статуса с личностными качествами и ценностными ориентациями группы. Л.В. Артёмовой была показана связь статусного положения детей с уровнем развития общительности и навыков коллективного общения, игровых умений. Также влияние на позицию в группе может оказывать вклад в совместную деятельность и особенности личности, которые проявляются в совместной деятельности. Результаты исследования, проведенного Я.Л. Коломинским совместно с Л.И. Шаманской на учебных группах ГПТУ, показывают, что выбор по разным критериям осуществляется с учетом реальных качеств сверстника, проявляющихся в заданной совместной деятельности. Зарубежными исследователями (Hollander, Homans, Show) были получены данные о связи неформального статуса индивида и степени соответствия его поведения групповым нормам, т. е. конформности.

Понятно, что детерминация статуса индивида в группе не ограничивается набором его личностных характеристик. H.H. Обозовым была выявлена связь социометрического статуса с психофизиологическими характеристиками, такими как показатели по нейротизму и экстраверсии. Согласно результатам исследования М.Н. Расходчиковой, находящиеся на стадии адаптации студенты, как правило, занимают среднюю позицию в группе, в то время как старшеклассники (на той же стадии) нередко являются также и низкостатусными членами группы.

В отечественной психологии проблема восприятия межличностных отношений начала разрабатываться в 60-е годы. В ряде исследований акцент делался на вопросах исследования самооценки и взаимооценки статуса членами малых групп. Данная проблема освещается в работах Г.М. Андреевой, A.A. Берёзовой, Б.А. Березина, С.Б. Ворошиловой, А.Г. Виноходовой, К.Е. Данилина, В.Р. Кисловской, Я.Л. Коломинского, С.А. Котик, Т.С. Мироновой, Ю.А. Орна, А.Ф. Никитина, A.M. Прихожан, Т.В. Снигерёвой и др.

В третьем параграфе рассматривается концепция личностных конструктов Дж. Келли, в рамках которой зародилось понятие когнитивной сложности, разбираются смежные направления и теории в современных отечественных и зарубежных исследованиях, дается определение изучаемой нами когнитивной сложности, а также анализируются различные подходы к ее изучению. Теория личностных конструктов относится к имплицитным теориям личности. Ее автор, Дж. Келли, считал, что человек сам создает некую модель

реального мира, внутри которой наблюдаемые им факты будут иметь смысл. Модель строится из шаблонов, применяемых опытным путем к истинному положению вещей, которые Дж. Келли называет личностными конструктами. Конструкт можно представить как биполярную субъективную шкалу, реализующую одновременно две функции: обобщения и противопоставления при оценке тех или других объектов. Понятно, что конструкты не изолированы друг от друга и определенным образом иерархически организованы. Системы, состоящие из большего числа конструктов называются когнитивно сложными системами, а системы с меньшим количеством конструктов - когнитивно простыми.

Схожее с имплицитными теориями личности направление отечественной психологии, развивалось в русле психосемантики, которая изучает происхождение, строение и развитие индивидуальной системы значений, опосредствующей когнитивные процессы, процессы принятия решений и т.д. Основным методом экспериментальной психосемантики является построение субъективных семантических пространств, являющихся модельным представлением категориальных структур индивидуального сознания. По определению В.Ф. Петренко, методологической основой, определившей становление психосемантики, является школа JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии. Таким образом, лежащие в основе разные методологические посылки отражаются в содержательной трактовке личности. Если для Дж. Келли личностные особенности - это преимущественно когнитивные процессы, то в рамках психосемантики на первый план выступает значение -как некая превращенная форма деятельности, которая представлена в критериальной для классификации объектов окружающей среды форме.

Одна из наиболее интересных и дискуссионных проблем, связанных с рассматриваемой в диссертации когнитивной сложностью, заключается в степени лабильности и динамичности структуры личностных конструктов. Если когнитивная сложность не является константной величиной, то возможно проследить ее развитие, а также вполне можно изменить целенаправленным воздействием, в противном же случае, когнитивную сложность корректно рассматривать как одну из разновидностей когнитивных стилей, которые имеют в основе мало изменяемый во времени биологический базис (М.А. Холодная). В отечественной психологии исследование когнитивных стилей началось с работ И.Н. Козловой, В.Л. Колга, Е.Т. Соколовой, A.B. Соловьёва, М.С. Егоровой и др.

Одной из наиболее проработанных теорий в области исследования когнитивной сложности стала теория Дж. Бири, которая появилась в 1953 году. Он полагал, что когнитивная сложность или простота системы конструктов

выражается в степени ее дифференцированности. Когнитивно сложная система содержит много конструктов и обеспечивает высокую дифференциацию в восприятии явлений окружающего мира, а когнитивно простая система содержит небольшое количество конструктов, и, соответственно, дифференциация восприятия при этом будет слабой.

Существуют десятки различных способов диагностики когнитивной сложности - от простых, с которыми можно легко работать в группах, до сложных, громоздких по процедуре проведения и обсчету, доступны для работы только в индивидуальной форме; от вербальных форм до компьютерных методов - однако во всех случаях одной из основных проблем будет являться множественность мер определения диагностируемого понятия. Многообразие способов диагностики влечет за собой множественность способов подсчета когнитивной сложности личности (В .И Похилько, Ф. Франселла, Д. Баннистер, И.П. Шкуратова, А.Л. Южанинова и др.), так, например, еще в 1965 г. Дж. Бонариус предложил 10 таких способов, причем дальнейшие исследования показали, что большинство из них не коррелирует друг с другом, что говорит о том, что не все выведенные экспериментальные способы валидны. Неопределенность методов и не самая простая система обсчета сужают границы их применимости и затрудняют их использование на практике.

Основными способами измерения когнитивной сложности являются измерение дифференцированности и измерение артикулированное™ системы личностных конструктов. Когнитивная дифференцированность - это мера того, насколько сложным и многомерным является восприятие данным человеком данной области опыта. Артикулированность отражает систему связей между конструктами.

Различия в степени когнитивной сложности оказываются связанными с широким спектром самых разных не только индивидуально-психологических, но и социально-психологических характеристик личности. Необходимо отметить, что изучение данного параметра, как правило, ограничивается, сферой общения, и исследования в области поиска социально-психологических коррелятов понятия «когнитивная сложность» представляет собой более чем актуальную задачу.

В связи с этим нами и была выбрана тема данного исследования, программа которого, гипотезы, основная методика, организация, а также обсуждение результатов изложены во второй главе диссертации -«Эмпирическое исследование взаимосвязей особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в

интрагрупповой структуре в группах разного профиля и уровня социально-психологического развития».

Первый параграф этой главы представляет собой собственно экспериментальную программу работы, в рамках которой сформулированы основная и частные гипотезы, описаны используемые методики, дается характеристика организации исследования и приводится характеристика контингента испытуемых.

Второй, третий и четвертый параграфы данной главы выстроены в логике последовательного доказательства справедливости выдвинутой основной гипотезы исследования.

Во втором параграфе второй главы описана попытка выявления взаимосвязи характера структурирования систем личностных конструктов и уровня социально-психологического развития данного сообщества.

50

40

30

20

10

□ I курс ■ III курс

Дифс^узная

Монолитная

■

Артикулированная

Рис. 1. Соотношение различных типов структур систем личностных конструктов студентов 1 и 3 курсов факультета социальной психологии МГППУ

Для проверки гипотезы о наличии подобной взаимосвязи мы использовали два психодиагностических «среза» у одной и той же группы студентов с промежутками времени в два года - на первом курсе, когда уровень развития группы можно считать наиболее низким (становящаяся группа), и на

третьем курсе, когда уровень развития группы можно считать наиболее высоким (зрелая группа).

Для начала продемонстрируем динамику изменения структур систем личностных конструктов студентов от первого курса к третьему (рис.1). Сравнивая по типам структур, оказывается, что не существует статистически достоверных различий между представленностью различных типов структур студентов первого и третьего курсов, т.е. динамика социально-психологического развития группы не приводит к изменению соотношения между различными типами структур. Рассматривая распределение этих типов по каждому курсу, оказывается, что на первом курсе количество респондентов с диффузной и монолитной системой значимо отличается от таковых с артикулированной системой (р<0,01), а достоверных отличий между обладателями диффузной и монолитной системы не наблюдается. На третьем курсе можно выстроить ряд от наиболее представленной в выборке монолитной системы до наименее представленной - артикулированной (р<0,01). Различия в количестве представителей диффузной и монолитной систем достоверны на уровне р<0,05, диффузной и артикулированной - р<0,01, монолитной и артикулированной - р<0,01.

Говоря о структурных особенностях системы личностных конструктов, мы вслед за классиками метода личностных конструктов (Ф. Маклуф-Норрис; В.И. Похилько; Ф. Франселла, Д. Баннистер) используем такие термины, как артикулированная, монолитная и диффузная структуры систем личностных конструктов. Следует сразу специально оговорить тот факт, что традиционно эта терминология была порождена в рамках, по сути дела, не столько психологического, сколько психиатрического подхода, в рамках которого монолитная и, в первую очередь, диффузная системы рассматривались как структурные нарушения систем личностных конструктов, характерные для людей, страдающих неврозами / шизофренией (Ф. Маклуф-Норрис, Ф. Франселла, Д. Баннистер). В связи с этим в рамках нашего диссертационного исследования мы оказались в определенном смысле в некоей понятийно-терминологической ловушке и решили воспользоваться уже введенным и работающим терминологическим рядом, но не нагружая «диагнозным» давлением каждый из терминов, а лишь заявив своего рода континуум с полюсами «артикулированная структура» и «диффузная структура» и с такой качественной промежуточной узловой точкой как «монолитная структура». Таким образом, в ходе изложения и особенно интерпретации выявленной эмпирики, мы будем пользоваться данной терминологией, подчеркивая, прежде всего, определенный вектор сложности и потенциальной ресурсности системы

личностных конструктов от диффузной до артикулированной через монолитную.

Перейдем к рассмотрению экспериментального материала, отражающего справедливость выдвижения первой частной гипотезы, а именно к рассмотрению качественных характеристик конструктов в их связи со структурой системы личностных конструктов. Данные, иллюстрирующие выявленные взаимосвязи приведены в таблице 1.

Таблица 1

Коэффициенты корреляций между степенью сложности структуры системы личностных конструктов и качественными характеристики используемых конструктов студентов 1 и 3 курса факультета социальной

психологии МГППУ

Степень сложности структуры системы личностных конструктов

Группы Характеристики конструктов Факультет социальной психологии 1 курс МГППУ Факультет социальной психологии 3 курс МГППУ

внешние -0,238 -0,129

личностные 0,258* -0,006

ролевые -0,014 0,359*

Примечание: * - уровень значимости р<0,05 Интерпретируя эти данные можно сказать, что студенты с наиболее выраженной структурной сложностью систем личностных конструктов воспринимают своих одногруппников на первом курсе через призму их личностных особенностей, а на третьем - ролевых. Конечно же, нельзя напрямую по нашим данным «экстраполировать» этот результат на всю выборку, говоря о том, что в становящихся группах основным фактором перцепции является только лишь личностные черты. Однако по результатам зарубежных исследований, описанных нами в третьем параграфе первой главы, адекватность восприятия окружающего мира, надежность и устойчивость картины мира, образа «Я» выше у людей с большей степенью артикулированности систем личностных конструктов. Т.е., исходя из полученных нами эмпирических данных, можно было бы сказать, что респонденты, чья степень артикулированности конструктов, а значит, и

адекватность имплицитной модели мира выше, оценивают своих товарищей по группе по-разному в зависимости от уровня развития группы: на первом курсе преобладают личностные оценки, а на третьем курсе большее значение для ее членов приобретают характеристики, имеющие прямое отношение к деятельностной направленности группы. Испытуемые же, чьи системы конструктов обладают меньшей надежностью и прогностичностью, могут оценивать своих одногруппников по-разному вне зависимости от уровня развития группы.

Следующее предположение, требующее проверки - уровень социально-психологического развития студенческой группы существенным образом влияет на сопряженность интрагрупповых статусных позиций ее членов с уровнем дифференцированности их систем личностных конструктов. Для подтверждения этой гипотезы были подвергнуты анализу данные по одним и той же группам студентов, полученные с промежутков в два года - на первом и третьем курсах.

Таблица 2

Взаимосвязь статусного положения студентов 1 и 3 курсов и уровня дифференцированности их систем личностных конструктов_

Интрагрупповой статус Когнитивная дифференцированность (индекс Баннистера)

1 курс 3 курс

социометрический 0,183 0,391**

референтометрический 0,302* 0,152

в структуре неформальной власти 0,266* 0,098

Примечание: * -уровень значимостир<0,05; **-уровень значимостир<0,01

Представленные в табл. 2 результаты свидетельствуют об обратной зависимости статусной позиции студента-первокурсника в системах неформально-властных отношений и референтных отношений и степени дифференцированности системы личностных конструктов (когнитивная дифференцированность вычислялась по индексу Баннистера, наибольшее значение которого соответствует наименьшей степени когнитивной дифференцированности), а также отрицательную зависимость статусной позиции студента-третьекурсника в аттракционной внутригрупповой структуре и степени дифференцированности его системы личностных конструктов.

Другими словами, для учебных групп студентов-первокурсников факультета социальной психологии характерно соответствие более низкого уровня дифференцированное™ системы личностных конструктов студентов более высокому статусному положению, ими занимаемому в структурах неформальной власти, а также в структуре референтных отношений, а более высокого уровня когнитивной дифференцированное™ - более низкому статусу. Для групп студентов-третьекурсников (т. е. для тех же студентов через два года) характерна тенденция, отражающая то, что студенты с более низким уровнем когнитивной дифференцированности занимают более высокое статусное положение в аттракционной структуре группы (чем студенты с более высоким уровнем когнитивной дифференцированности).

Появление данной закономерности мы связываем с той реальностью, которая стоит за низким уровнем когнитивной дифференцированности: быстрота принятия решения, склонность к риску. Вероятно, все это именно на первом курсе, когда студенты оказываются в новой, во многом непривычной и неизвестной для них обстановке, способствует продвижению индивидов с низким уровнем когнитивной дифференцированности в статусной внутригрупповой иерархии. Однако на третьем курсе, т. е. в группах более высокого уровня социально-психологического развития, эти студенты теряют свой высокий статус в вышеперечисленных структурах, при этом приобретая высокий статус в аттракционной интрагрупповой структуре. С этой точки зрения, потеря высокого «властного» статуса таких студентов с переходом студенческих групп на более старший курс (а также с переходом на более высокий уровень социально-психологического развития) вполне понята. Та самая быстрота реакции, способность к быстрому принятию решения в новой ситуации уже не является актуальной: к середине обучения окружающая действительность становится знакомой и понятной всем студентам, и в этом случае акцент смещается с быстроты «реакции» на ее качественные характеристики, но причина, по которой рассматриваемые студенты (с низким уровнем дифференцированности систем личностных конструктов) на третьем курсе приобретают высокий социометрический статус, не так прозрачна. В условиях зрелой группы, когда межличностные отношения опосредствованы задачами деятельности, аттракционный план становится вторичным. Мы предполагаем, что позитивное отношение порождено, в частности, отсутствием прямой конкуренции в сфере учебно-профессиональной деятельности. Вероятно, это отсутствие конкурентности сказывается и на потере высокого статуса. Кроме того, можно предположить, что эти студенты не привыкли к роли лидера (т. к., скорее всего, не имели ее в школьный период) и, в связи с

этим, легко уступили ее пришедшим на их место новым лидерам группы. В то же время студенты с низким уровнем когнитивной дифференцированности задают некоторую атмосферу в системе межличностных отношений, поддерживают благоприятный фон. Определенную роль в этом играет сложившееся к ним положительное отношение, «заработанное» в тех случаях, когда они, благодаря уже описанной выше быстрой реакции, «выручали» группу.

Интересным на наш взгляд кажется вопрос о том, почему в случае потери высокого властного и референтометрического статуса студентами с низкой степенью дифференцированности системы личностных конструктов на третьем курсе их позицию не занимают более «когнитивно дифференцированные» студенты. В связи с этим следует отметить, что процесс внутригруппового структурирования настолько сложен, что не может полностью определяться лишь единственным фактором (как, например, в нашем случае, степенью когнитивной дифференцированности членов группы). Во многих случаях внутригрупповую динамику обеспечивает совокупность факторов, одним из которых, безусловно, является деятельностная направленность реально функционирующего сообщества, чему посвящен четвертый параграф второй главы.

В нем рассматривается третья частная гипотеза, согласно которой мы предположили, что несмотря на безусловную социально-психологическую значимость такой переменной, как уровень социально-психологического развития группы, она не может претендовать на роль единственно универсальной при анализе связи степени когнитивной сложности личности и статусной позиции той или иной категории студентов. На наш взгляд, содержательная направленность учебно-профессиональной деятельности не может не сказываться на характере и степени интенсивности связи уровня когнитивной сложности личности и статусного положения студентов в различных вузах и на различных факультетах. Т.к. описание всех закономерностей в связи с этой переменной не входило в задачи нашей работы, мы ограничились лишь доказательством самого факта влияния.

Таблица 3

Взаимосвязь статусного положения студентов факультетов различной профильной направленности и уровня относительной когнитивной дифференцированности их систем личностных конструктов

Интрагрупповой статус Относительная когнитивная дифференцированность

Факультет социальной педагогики Факультет филологии

социометрический - 0,253 0,407*

референтометрический -0,215 0,193

в структуре неформальной власти -0,343* 0,365*

интегральный - 0,426* 0,419*

Примечание: * - уровень значимости р<0,05 Таблица 4 Взаимосвязь статусного положения студентов факультетов различной профильной направленности и сложности структуры их систем личностных конструктов

Интрагрупповой статус Сложность структуры систем личностных конструктов

Факультет информационных технологий Факультет социальной педагогики

социометрический - 0,246 0,439**

референтометрический - 0,512** 0,351*

в структуре неформальной власти - 0,397* 0,220

интегральный -0,514** 0,369*

Примечание: * - уровень значимости р<0,05; **-уровень значимости р<0,01

Проанализировать представленные закономерности можно только в их совокупности, принимая во внимание как параметр относительной когнитивной дифференцированности (табл. 3), так и параметр сложности структуры системы личностных конструктов (табл. 4).

В учебных группах факультетов филологии члены группы с наибольшими значениями относительной когнитивной дифференцированности занимали более высокий статус. На наш взгляд, это связано с тем, что именно способность к речевому многообразию, способность к анализу текста,

выделению отличий в смысловых оттенках понятий и является на первом курсе определяющими успешность учебной деятельности. Так как учебная деятельность на первом курсе является основной, то успешные в этой деятельности студенты будут занимать более высокий статус.

Будущая профессиональная деятельность студентов факультета информационных технологий относится к категории «человек-знаковая система» (по классификации профессий Е.А. Климова) и успешность ее выполнения не предполагает постоянного общения и взаимодействия с людьми. Вероятно, именно этим можно объяснить высокое статусное положение в этой группе лиц с более просто организованными системами личностных конструктов. Что касается студентов факультета филологии, то их будущая деятельность может быть различной и относится как к профессиям категории «человек-знаковая система», так и к профессиям категории «человек-художественный образ», и, как правило, предполагает наличие человека или его образа в качестве предмета деятельности. Именно включение Другого как важного фактора профессиональной деятельности в этой группе, а также собственно работа с текстом, его анализ, обуславливает высокое статусное положение обладателей более высоко дифференцированной системы личностных конструктов.

Особый интерес представляют данные по факультету социальной педагогики, которые на первый взгляд могут показаться эклектичными. По сути, эта единственная специальность, статусная позиция представителей которой связана как с количественными, так и с качественными показателями когнитивной сложности. Таким образом, если обрисовать своего рода «портрет» высокостатусного члена группы, это будет индивид, обладающий небольшой по количеству конструктов системой межличностного познания, которая, однако, будет иметь развитые внутренние взаимосвязи.

Однако непосредственно со статусом в структуре неформально-властных отношений связан именно показатель относительной когнитивной дифференцированности, тогда как статусы в структурах аттракционных и референтных отношений связаны со сложностью систем личностных конструктов. Можно было бы предположить, что подобная «картина» специфична для первого курса и будет меняться по мере развития группы, и ее члены с более высоким уровнем когнитивной дифференцированности будут иметь более высокий статус, а наличествующее положение вещей объясняется, в первую очередь, тем, что факультеты социальной педагогики являются практико-прикладными, большая часть составляющих их студентов уже имеют среднее специальное образование по данной специальности. Деятельность

социального педагога подразумевает взаимодействие с различными социальными институтами, которые требуют достаточно сложных, но в то же время шаблонных решений.

Все вышесказанное дает нам полное право утверждать, что когнитивная дифференцированность и сложность организации системы личностных конструктов взаимосвязаны с интрагрупповым статусом членов группы, однако при этом немаловажную роль играют не только уровень социально-психологического развития группы, но и профильная принадлежность студентов, которая проявляется по-разному не только между группами студентов-гуманитариев и студентов технической направленности, но и между гуманитариями.

На основании полученных данных можно сказать, что все частные гипотезы, сформулированные в начале диссертационного исследования, подтвердились, что дает возможность утверждать о справедливости основной гипотезы работы.

В заключении работы приводятся основные выводы диссертационного исследования и формулируется ряд практикоориентированных рекомендаций, адресованных социальным психологам, педагогам-психологам, педагогам, работающим с учебными группами.

Выводы:

1. Когнитивная сложность является синтетическим понятием, включающим в себя как качественные, так и количественные характеристики, и по-разному проявляется в различных областях существования человека. Операционализация этого понятия в области межличностного взаимодействия и общения может идти через целый набор эмпирических признаков, главными из которых являются когнитивная дифференцированность и степень сложности структурной организации системы личностных конструктов, остающихся неизменными на разных уровнях развития группы. Константность параметров когнитивной сложности сопряжена с их взаимосвязью с рядом социально-психологических переменных - интрагрупповым статусом в аттракционной и референтной интрагрупповых струюурах, а также в структуре неформальной власти.

2. Степень сложности систем личностных конструктов взаимосвязана с качественными характеристиками этих систем - в становящихся группах, на первом курсе обучения, члены сообщества с наиболее сложной структурой систем личностных конструктов используют преимущественно личностные суждения в оценке своих одногруппников, а в группах более высокого уровня развития, на третьем курсе обучения, приоритетными оказываются ролевые суждения. Другими словами, с повышением уровня развития группы все

большее значение для ее членов приобретают характеристики, имеющие прямое отношение к групповой деятельностной направленности (чаще всего успешности выполнения учебно-профессиональной деятельности), а также к характеру установленной между одногруппниками системы статусно-ролевых отношений.

3. В становящихся группах существует обратная связь между статусными позициями в структурах неформальной власти и референтных отношений и уровнем когнитивной дифференцированности членов группы, тогда как в группах более высокого уровня развития наличествует обратная связь между интрагрупповым статусом членов группы в системе аттракционных отношений и уровнем дифференцированности их системы личностных конструктов. Т. е. для учебных групп студентов-первокурсников характерно соответствие более низкого уровня дифференцированности системы личностных конструктов студентов более высокому статусному положению, ими занимаемому в структурах неформальной власти и референтных отношений, а для групп студентов-третьекурсников - более высокому статусному положению в интрагрупповой аттракционной структуре.

4. Характер зависимости когнитивной сложности системы личностных конструктов и статусной позиции члена студенческой группы взаимосвязан не только с уровнем социально-психологического развития сообщества и проявляется по-разному в учебных группах различной профильной направленности. Так, если речь идет о таком показателе когнитивной сложности личности, как когнитивная дифференцированность, то в учебных группах первого курса факультетов социальной педагогики выявлена обратная зависимость когнитивной дифференцированности и интрагрупповой структуры неформально-властных отношений; в учебных группах студентов первого курса филологических факультетов - прямая зависимость статусов в неформально-властной интрагрупповой структуре и в аттракционной структуре. Если речь идет о таком показателе когнитивной сложности личности, как сложность структурной организации системы личностных конструктов, то в группах студентов информационных технологий наблюдается обратная зависимость сложности структуры систем личностных конструктов и статусного положения в структуре референтных отношений и структуре неформальной власти, а у студентов - социальных педагогов - прямая зависимость сложности структуры систем личностных конструктов и статуса в аттракционной структуре и структуре референтных отношений.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Чернышова Е.А. Особенности взаимосвязи характеристик систем личностных конструктов со спецификой интрагруппового структурирования и уровнем социально-психологического развития учебных групп // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2011. №3. -С. 330-335.

2. Чернышова Е.А. К вопросу о статусе в учебной группе и адекватности его восприятия когнитивно «сложными» и когнитивно «простыми» студентами // Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып.6. - М.: МГППУ, 2008. - С. 96-100.

3. Чернышова Е.А. К проблеме взаимосвязи когнитивной сложности личности и ее статусной позиции в группе // Молодые учёные - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2008. - С. 46-48.

4. Чернышова Е.А. О подходе к эмпирическому исследованию когнитивной сложности // Социальная психология малых групп: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского. -М.: МГППУ, 2009. - С. 238-241.

5. Кочетков Н.В., Чернышова Е.А. Когнитивная сложность: особенности эмпирического изучения // Личность и группа в образовательном пространстве: сборник научных трудов. Вып. 3. -М.: МГППУ, 2009. -С.129-131.

6. Чернышова Е.А. Социально-психологический аспект изучения когнитивной сложности (в том числе в сфере образования) // Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып. 8. - М.: МГППУ, 2010. - С. 143-148.

7. Кочетков Н.В., Чернышова Е.А. Показатели когнитивной сложности и их применение в психолого-педагогической практике // Личность и группа в образовательном пространстве: сборник научных трудов. Вып. 4. - М.: МГППУ, 2011.-С. 78-85.

8. Чернышова Е.А. К вопросу о взаимосвязи статусной позиции студента и уровня его когнитивной дифференцированности // Молодые учёные - нашей новой школе: Материалы X юбилейной научно-практической межвузовской конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения.-М.: МГППУ, 2011.-С.175-176.

9. Чернышова Е.А. Взаимосвязь характеристик систем личностных конструктов членов группы в сообществах разного уровня социально-психологического развития // Социальная психология малых групп: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора A.B. Петровского. - М.: МГППУ, 2011. - С. 144-147.

Заказ № 70-р/12/2011 Подписано в печать 16.12.2011 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1

д ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30

()) \v\vw. с/г. ги; е-тай: т/о@с/г. ги

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чернышова, Елена Александровна, 2012 год

Введение.стр.

Глава 1. Проблемы интрагруппового структурирования и когнитивной сложности личности. стр.

Параграф 1. Малые группы в социальной психологии: проблема классификации и границ. Ученические группы как специфическая форма малых групп.стр. 11='

Параграф 2. Проблемы интрагруппового структурирования в психологической и социально-психологической литературе.стр.

Параграф 3. Когнитивная< сложность в социально-психологических исследованиях. стр.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязей особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в учебных группах разного типа и уровня социально-психологического развития . стр.

Параграф 1. Программа экспериментального исследования.стр.

Параграф 2. Взаимосвязь качественных характеристик конструктов и степени сложности структурной организации системы личностных конструктов студентов» учебных групп разного уровня социально-психологического развития.стр.

Параграф 3. Взаимосвязь уровня когнитивной'дифференцированное™ систем личностных конструктов студентов и их интрагруппового статуса в учебных группах разного уровня социально-психологического развития.стр.

Параграф 4. Взаимосвязь статусного положения студентов факультетов различной^ профильной направленности" и особенностей их систем личностных конструктов. стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь особенностей систем личностных конструктов студентов и их статусной позиции в учебных группах"

Актуальность исследования обусловливается прежде всего тем, что процессы групповой дифференциации и, в частности, интрагруппового структурирования сегодня рассматриваются социальной психологией как процессы, детерминированные не каким-то одним фактором, а целым спектром психологических обстоятельств, часть из которых носит отчетливо выраженный индивидуально-психологический характер. При этом особенности восприятия и анализ индивидом окружающих его людей и, в особенности, людей, входящих в реально функционирующую референтную группу, не может не сказаться на социальной позиции данного индивида в интрагрупповой структуре сообщества. Если говорить о данных особенностях на уровне тех показателей, которые могут быть достаточно четко * экспериментально выявлены в рамках такой научно-квалификационной работы как диссертационное исследование, то, прежде всего, речь должна идти о когнитивной сложности личности.

Когнитивная сложность, личности — психологическая характеристика имплицитной теории личности, которая отражает степень категориальной' дифференциации сознания индивида, способствующей избирательной сортировке впечатлений * о действительности, опосредствующей его деятельность. Когнитивная сложность определяется количеством и сопряженностью оснований классификационной схемы, которой сознательно или неосознанно пользуется субъект при дифференциации и оценке объектов какой-либо содержательной области' (Дж. Келли, Ф. Франселла, Д. Баннистер, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) в интересующем нас случае в системе межличностных отношений, а если шире, то в «мире людей».

Когнитивная сложность является предметом изучения таких отраслей психологической науки как психология личности, психология развития, общая психология, но при этом достаточно редко выступает объектом социально-психологических исследований. Понятно, что в связи с этим проблема соотнесенности уровня когнитивной сложности определенных членов группы и их статусной позиции в интрагрупповой структуре остаётся не разработанной. В то же время, подобные исследования, несомненно, являются сегодня актуальными, т. к., с одной стороны, методологический подход, связанный с «теорией черт» (Е. Богардус и др.) доказал свою; неэвристичность в качестве универсального интерпретационного ключа; а с другой-; - совершенно очевидно, что в реально функционирующих группах разного типа; и уровня! социально-психологического развития социально-психологическая; значимость; конкретных; индивидуально-психологических свойств и качеств, членов группы будет различаться. По сути дела, в данном случае речь идет об> одном из наиболее ярко выраженных вариантов проявления актуальности исследования; соотнесённости «личностного» как «группового» и «группового» как «личностного».

Следует отметить, что как в зарубежной, так и в отечественной психологии был осуществлен: ряд локальных попыток анализа характера соотнесенности когнитивной сложности и отдельных социально-психологических показателей активности личности, прежде всего, в сфере межличностного восприятия и восприятия социальной ситуации' в целом. Однако проблема взаимосвязи когнитивной сложности индивида с социально-психологическими переменными, отражающими -особенности его участия в реально существующей референтной группе, остаётся недостаточно проработанной.

На наш взгляд, такой показатель, как когнитивная сложность, не может не оказывать влияние на статусный «расклад» в рамках конкретной группы. Понятно, что уровень социально-психологического развития и тип реально функционирующей малой группы в целом ряде случаев оказывается если не решающим; то, во всяком случае, немаловажным фактором, определяющим характер взаимосвязи в сравнительной; системе «когнитивная* сложность — интрагрупповой статус».

Таким образом, с одной стороны, есть значительное число работ, посвященных когнитивной сложности (В;М. Аллахвердов, Г. Виткин, Р.Н. Гарднер, Н.И. Козлова, В.А. Колга, А С. Кочарян, В.Ф. Петренко,

Е.Т. Соколова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, А.Г. Шмелёв, А.Л. Южанинова и др.), а с другой - существуют многочисленные как теоретико-экспериментальные, так и экспериментально-теоретические исследования, посвященные проблематике интрагруппового структурирования и выявлению специфики этого процесса с учетом той или иной локальной детерминационной переменной. К сожалению, в списке этих переменных такой параметр как «когнитивная сложность» не занимает должного места.

Прежде всего, именно данная сложившиеся ситуация позволила нам считать актуальной сформулированную тему настоящего диссертационного исследования.

Целью исследования является^ анализ взаимосвязи характеристик системы личностных конструктов индивида с социально-психологическими показателями референтной для него» группы и его • позицией в интрагрупповой структуре этого сообщества. и

Объект- исследования: качественные и количественные характеристики систем личностных конструктов, статусные позиции студентов в интрагрупповой структуре группы.

Предмет исследования: взаимосвязь характеристик систем личностных конструктов индивида с уровнем социально-психологического развития референтной4 для него группы и характера интрагруппового структурирования в ней.

Задачи:

1. Анализ психологической литературы по проблематике имплицитных теорий личности, когнитивной сложности, специфике студенческих учебных групп,* проблемам интрагруппового структурирования сообществ разного типа в сфере межличностных^ отношений;

2. Создание и оформление программы экспериментального исследования по теме диссертационной работы: постановка проблемы, формулировка гипотез, подбор методического инструментария, обеспечение организации экспериментального исследования;

3. Апробация методического инструментария (пилотажное исследование) и проведение основных серий экспериментальной работы;

4. Математическая обработка эмпирических данных и их качественная интерпретация;

5. Написание основного »материала диссертационной работы;

6. Формулирование выводов^ исследования! и> разработка блока практикоориентированных рекомендаций.

Теоретико-методологические основы исследования. При планировании, подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного и системного подходов (Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.JL. Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и1 деятельности- (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), психологическую концепцию личности (Дж. Келли), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (A.B. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).

Первичный анализ специальной литературы по интересующей нас j проблематике, с одной стороны, продемонстрировал факт малоизученности вопроса о соотнесённости основных параметров групповой жизнедеятельности реально функционирующего контактного сообщества и особенностей систем личностных конструктов его членов, а с другой — позволил сформулировать основную гипотезу диссертационного исследования, согласно которой 'мьь предположили, что существует сложная взаимосвязь такой важнейшей индивидуально-психологической характеристики студента, как система личностных конструктов, и его позиции в системе межличностных отношений в учебной группе определенного профиля и уровня социально-психологического развития.

Понятно, что эта гипотеза носит откровенно теоретический характер и не может быть напрямую экспериментально подтверждена или опровергнута.

В связи с этим, в данном случае требуется ее конкретизация и выдвижение частных гипотез-следствий, справедливость каждой из которых может быть собственно экспериментально проверена.

Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что тип организации систем личностных конструктов членов группы более низкого уровня социально-психологического развития имеет прямую взаимосвязь с использованием личностных суждений в оценке своих одногруппников, тогда как в группах более высокого уровня развития — с использованием ролевых суждений.

Согласно второй частной гипотезе мы предположили, что существует обратная связь между интрагрупповым статусом студента-первокурсника! в структуре неформальной власти и структуре референтных отношений и уровнем дифференцированности его системы личностных конструктов; наличествует обратная связь между интрагрупповым статусом студента-третьекурсника в системе аттракционных отношений в студенческой группе и уровнем дифференцированности его системы личностных конструктов.

Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что несмотря на безусловную социально-психологическую значимость такой переменной, как уровень социально-психологического развития группы, она не может претендовать на роль единственно универсальной при анализе характера связи когнитивной сложности личности и статусной позиции той или иной категории студентов.

Методы исследования. Для* проверки справедливости выдвинутых основной и частных гипотез мы использовали, помимо анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами и целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реальных учебно-воспитательных коллективов в рамках вузов разного типа, следующие экспериментальные процедуры: методика определения степени ценностно-ориентационного единства группы, социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, социально-психологическая модификация техники репертуарных решёток Дж. Келли. Статистическая проверка полученных данных велась с использованием коэффициента корреляции Спирмена, однофакторного дисперсионного анализа с использованием программного пакета SPSS.

Надежность и достоверность данных настоящего исследования обеспечена необходимой репрезентативностью выборки испытуемых, батареей адекватных задачам и целям исследования взаимодополняющих экспериментальных процедур, детальным количественным и качественным-анализом эмпирических данных с применением аппарата математической статистики, качественным анализом выявленных закономерностей и зависимостей с позиций целостной теоретико-методологической платформы, а также объемом» экспериментальной выборки, обеспечивающим статистическую достоверность полученных данных.

Научная новизна и. теоретическая значимость исследования обусловлены прежде всего тем, что в работе впервые исследована сопряженность такого личностного показателя, как система личностных конструктов, с процессом интрагруппового структурирования в студенческих группах различного профиля и уровня социально-психологического развития. Кроме того, в теоретическом плане полученные эмпирические данные и результаты их интерпретационного анализа позволят существенно углубить представления о тех детерминационных переменных, которые напрямую или косвенно влияют на процессы групповой дифференциации в группах разного уровня социально-психологического развития.*

Практическая значимость заключается в том, что- полученные данные позволяют педагогу в учебных группах взглянуть на динамику группообразования или на этапы вхождения в группу новых членов через призму их систем личностных конструктов, выстраивать процесс педагогического общения, отталкиваясь от личностных или ролевых характеристик, повышая таким образом эффективность деятельности. Кроме этого, мы можем, определяя различные параметры когнитивной сложности, прогнозировать динамику групповых процессов в зависимости от типа рассматриваемых групп, что, в частности, дает возможность по-другому посмотреть на механизмы подбора членов образовательных групп, основываясь в том числе и на показатели когнитивной сложности личности, а не на внешние, не-психологические по своему содержанию критерии. Результаты данного диссертационного исследования могут быть полезны, не только учителям и преподавателям, но и педагогам-психологам при построении и реализации как развивающих, так и коррекционных программ, обращая внимание на развитие когнитивной сложности в определенной личностной сфере.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Оценочные суждения членов, референтной группы зависят от сложности структуры систем личностных конструктов. В1 становящихся группах ее члены с наиболее сложной структурой систем личностных конструктов используют личностные суждения* в оценке своих одногруппников, а в группах более высокого уровня развития - ролевые суждения.

2. Уровень дифференцированности систем личностных конструктов членов групп разного уровня социально-психологического развития связан с интрагрупповым статусом: в становящихся, группах существует обратная связь между статусом в структуре неформальной власти- и структуре референтных отношений и уровнем когнитивной дифференцированности; в группах более высокого уровня развития наличествует обратная связь между интрагрупповым статусом в системе аттракционных отношений г иуровнем когнитивной дифференцированности членов группы.

3. Характер связи когнитивной сложности и статусной позиции-членов студенческих групп зависит от профессиональной направленности обучения и связан не только с таким фактором, как уровень социально-психологического развития группы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на расширенных заседаниях кафедр теоретических основ социальной психологии МГППУ, на методическом совете Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония», на VII конференции молодых ученых «Молодые учёные — московскому образованию» (2008 г.), на конференции по психологии малых групп им. A.B. Петровского (2010, 201 ] гг.), на X научно-практической межвузовской конференции «Молодые учёные - нашей новой школе» (2011 г.)

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в программах курсов «Психология общения», «Педагогическая психология», «Социальная психология», которые преподаются и самим автором в Московском социально-гуманитарном институте и его коллегами на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического факультета.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 204 источника (из них 35 на иностранном языке). Рукопись включает 5 таблиц и 3 рисунка. Объем текста диссертации составляет 151 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

1. Когнитивная сложность является синтетическим понятием, включающим в себя как качественные, так и количественные характеристики, и по-разному проявляется в различных областях существования человека. Операционализация этого понятия в области межличностного взаимодействия и общения может идти через целый набор эмпирических признаков, главными из которых являются; когнитивная дифференцированность и степень сложности структурной организацию системы личностных конструктов, остающимися неизменными на разных уровнях развития группы. Константность параметров; когнитивной сложности сопряжена с их взаимосвязью с рядом социальног психологических переменных — интрагрупповым статусом в аттракционной и референтной интрагрупповых структурах, а также в структуре неформальной; власти.,

2. Степень сложности систем личностных конструктов взаимосвязана с качественными характеристиками; этих систем - в становящихся группах, на первом курсе обучения, члены: сообщества; с наиболее сложной структурой систем личностных конструктов, используют, преимущественно личностные суждения; в оценке своих одногруппников, а в группах более высокого? уровня? развития* на третьем курсе обучения; приоритетными оказываются, ролевые суждения: Другими словами, с повышением уровня развития группы все большее значение для ее членовприобретают характеристики, имеющие прямое отношение к групповой деятельностной направленности (чаще всего успешности выполнения учебно-профессиональной деятельности), а также к характеру установленной между одногруппниками системы статусно-ролевых отношений.

3. В становящихся группах существует обратная связь между статусными позициями в структурах неформальной власти и референтных отношений; и уровнем когнитивной дифференцированности, тогда как в группах более высокого уровня развития наличествует обратная связь между интрагрупповым статусом в системе аттракционных отношений и уровнем когнитивной дифференцированности системы личностных конструктов. Т.е. для учебных групп студентов-первокурсников, характерно соответствие более низкого уровня когнитивной дифференцированности системы личностных конструктов студентов более высокому статусному положению, ими занимаемому в структурах неформальной власти и референтных отношений, а для групп студентов-третьекурсников- — более высокому статусному положению в интрагрупповой аттракционной структуре.

4. Характер связи когнитивной сложности системы личностных конструктов и статусной позиции члена студенческой группы* связан не только с уровнем социально-психологического развития* сообщества и проявляется по-разному в учебных группах различной- профильной направленности. Так, если речь идёт о таком» показателе когнитивной сложности личности, как когнитивная, дифференцированность (в нашем случае относительна> когнитивная дифференцированность), то в учебных группах первого курса- факультетов социальной педагогики выявлена обратная^ зависимость когнитивной дифференцированное™ и интрагрупповой- структуры неформально-властных отношений; в- учебных группах студентов первого курса филологических факультетов - прямая зависимость статусов в неформально-властной интрагрупповой структуре и в аттракционной структуре. Если речь идёт о таком показателе когнитивной-сложности личности, как сложность структурной организации» системы-личностных конструктов, то в группах студентов информационных технологий наблюдается обратная зависимость сложности структуры cиcтeм^ личностных конструктов и статусного положения- в структуре референтных отношений и структуре неформальной власти, а у студентов — социальных педагогов — прямая зависимость сложности структуры систем личностных конструктов и статуса в аттракционной структуре и структуре референтных отношений.

Рекомендации:

1. Для качественной оценки систем личностных конструктов при использовании социально-психологической модификации теста репертуарных решеток Дж. Келли в работе психолога-практика необходимо применять другой алгоритм обработки, чем при использовании классического варианта теста. Несмотря на то, что полученные таким образом данные не позволяют использовать их непосредственно в клинической практике (как это возможно в аутентичном варианте), они дают возможность получить содержательно объемную информацию для решения задач социально-психологической диагностики. При этом принципиально важным материалом; становящимся, в этом- случае доступным психологу-практику, оказывается массив- той эмпирики, которая1 отражает специфику индивидуально-психологических характеристик, на. которые преимущественно ориентирован испытуемый при оценке своих партнеров по-взаимодействию и общению, а также позволяет достаточно точно определить конкретную стадию вхождения индивида в группу, видения себя в группе, ориентацию на статус при восприятии членов сообщества-:

2. При формировании учебных групп можно опираться на! такие*, индивидуально-психологические параметры студентов; как когнитивная, дифференцированность и структурная! организация* систем- личностных конструктов. В зависимости от типа планируемой' к выполнению.групповой« деятельности необходимо учитывать тот факт, что при* монодеятельности (в: случае выполнения шаблонных, однотипных задач) наиболее эффективными* оказываются члены* сообщества с невысокими значениями- когнитивной дифференцированности, в случае реализации подчёркнуто творческой-, активности (невозможности действий^ по шаблону), преимущество получают те члены группы, когнитивная дифференцированность которых характеризуется, высоким уровнем.

3. Формирование личностных компетенций необходимо выстраивать в зависимости от уровня развития группы и уровня когнитивной дифференцированности ее членов. В случае, если речь идет не о подборе членов новой группы, а о повышении эффективности, деятельности членов уже сложившегося реально функционирующего, сообщества, если эта эффективность связана с высоким уровнем когнитивной сложности (например, творческая деятельность), то повышение уровня когнитивной, сложности членов группы может быть достигнуто путем целенаправленного воздействия. Однако следует помнить, что это изменение будет носить скорее количественный характер, а не качественный.

Заключение

Анализ специальной литературы, целенаправленные наблюдения' за жизнедеятельностью реальных контактных студенческих, групп,' консультации с компетентными лицами, изучение документального материала, результаты эмпирического исследования- и их интерпретация позволили нам сформулировать ряд выводов диссертационного исследования и выдвинуть блок практикоориентированных рекомендаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чернышова, Елена Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М., 1990. - С. 18-25.

2. Алёшина Ю.Е., КоноводоваA.C. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросы психологии. 1988. №3. — С. 64-71.

3. Алифанов С .А. Основные направления анализа лидерства? // Вопросы психологии. 1991. №3. - С. 90-98;

4. Аллахвердов В.М., Агафонов А.Ю: и др: Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного. — СПб., 2006. 352 с.

5. Аллахвердов В :М. Сознание как парадокс. Экспериментальная психологика СПб;, 2000. — 517 с.

6. АнастазиА.Психологическоетестирование. М.,19821- 318 с.

7. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология! XX столетия. М., 20021 - 286 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2009. - 363 с:

9. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива // Новая Москва. — 1927.• № 3. С. 23-24.

10. Артёмова Л.В. О характере взаимоотношений среди школьников // Коллектив, личность ребенка; внутриколлективные отношения* / Под ред. Л.И. Новиковой, В.И. Чеиелева. М., 1970. - С. 160-167.

11. АунапууТ. Детерминанты межличностного! статуса в коллективах старшеклассников: Дисс. канд. нсихол. наук. — М., 1984. 219 с.

12. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М:, 1968.-464 с.

13. Брунер Дж. Психология познания — М, 1977. — 320 с.

14. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение / Отв. ред. A.B. Брушлинский. М., 1982. - С. 5 - 49:

15. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1992.-18 с.

16. Виноходова А.Г. Межличностное восприятие в изолированной малой группе: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1998. — 20 с.

17. Волков И.П. Социальная психология малых групп и коллективов (опыт экспериментальных и прикладных исследований контактных групп): Дисс. . д-ра психол. наук. Л., 1986. - 358 с.

18. Волков И.П. Социометрические методы-в социально-психологических исследованиях. Л., 1970. — 88 с.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999. — 352 с.

20. Галкина Н:А. Роль направленности группы в личностном развитии: На примере молодёжных групп: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Курск, 2004.-140 с.

21. Ралузинский В .М. О некоторых трудностях в общении школьников со сверстниками, в коллективе класса. // Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. Т .2. - С. 45-49.

22. ГибшГ., Форверг М. Введение в марксистскую социальную , психологию. М., 1972. - 296 с.

23. Горбатенко Т.М. Взаимовлияние профессиональных намерений старших школьников и их межличностных отношений: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. - 22 с.

24. Данилин К.Е., Хараш А.Х. Диада или триада? / Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. (Научные сообщения к симпозиуму). — М., 1974: — С.14-15.

25. Долганов Д.Н. Система личностных конструктов ■* как компонент системы субъективного опыта // Социальные и гуманитарные науки на дальнем востоке. — 2006. №1. С. 33-41.

26. Донцов А.И Проблемы групповой сплочённости. — М., 1979. —128 с.

27. Донцов А.И. Психология коллектива: (Методологические проблемы исследования). М., 1984. - 208 с.

28. Егорова М.С. Особенности социализации, влияющие на формирование когнитивного стиля // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии^ и дифференциальной психофизиологии. М., 1979. - С. 78-84.

29. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997. — 328 с.

30. ЕмельяноваЕ.В. Исследование связи самооценочно-идентификационной ориентации» и личностно-ролевой взаимопредставленности субъектов образовательного процесса в вузе: Автореф. дисс. . канд: психол. наук. — М., 2011.-21 с.

31. Жбанкова<Н.В. Особенности структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 2006. -208 с.

32. Живица О.В. Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 2004.-205 с.

33. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1982. - 20 с.

34. Калинкина Е.М. Динамика когнитивной сложности познавательной сферы у подростков: Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 1998. — 216 с.

35. Келли Дж.А. Теория личности: Психология, личных конструктов. -СПб., 2000. 249 с.

36. Киричук A.B. Положение детей в системе общения в классном коллективе. // Проблемы общения и воспитание Тарту, 1974. - Т. 2. -С. 8-16.

37. Киселёв A.B. Особенности интрагруппового структурирования учебных групп разного типа // Психологическая наука и образование. 2009. №5.-С. 104-109.

38. КозловаИ.Н. Личность-как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. Ежегодник. М., 1975i - С. 128-148.

39. КозловаИ.Н. Теория- личностных конструктов в современной^ психологии (экспериментальный и теоретический анализ): Дисс. . канд. психол. наук М., 1976; - 150 с.

40. КолгаВ.А. Возможные миры когнитивных стилей // Тезисы научно-практического семинара «Когнитивные стили». Таллин, 1986. — с. 3237.

41. КолгаВ.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. JI:, 1976. - 17 с.

42. КолгаВ.А., ЛебедеваН.М., АгеевВ.Г. Семинар по когнитивным стилям // Вопросы психологии. — 1986: №5. — С. 187-188.

43. Коломинский Я. Л., Кухарчук А.И., Широкова А-.Б. Влияние способности детей на их положение в коллективе (малой группе) // Материалы конференции по проблеме способностей. — М., 1970. — С. 156-160.

44. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Дисс. . д-ра психол. наук. -Минск, 1980.-240 с.

45. Коломинский Я.JI. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 2000. — 432 с.

46. КонИ.С. В поисках себя : Личность и ее самосознание. — М., 1984. — 335 с.

47. Кондратьева A.C. Связь когнитивной компетенции с проявлениями внушаемости и ригидности в социальной, перцепции // Вестник МГУ, серия 14. 1979. №2. - С. 24-35.

48. Кондратьева A.C. Социально-психологические аспекты подверженности! стрессу (на материале исследования межличностного восприятия у лиц с артериальной гипертонией): Дисс. . канд. психол: наук.-М., 1981.-218 с.

49. Кондратьева A.C., Шмелев А.Г. Семантические структуры межличностной! оценки и самооценки у лиц с шфмальным и повышенным-1 артериальным^ давлением- // Психологический, журнал. — 1983. Т.4. -№ 2. - С. 87-93.

50. Кондратьев М.Ю., Ильин В:А. Азбука, социального психолога -практика. М., 2007. - 464 с.

51. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994. — 97 с.

52. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. — М., 2008. -383 с.

53. Кондратьев М.Ю. Социальная, психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005. - 304 с.

54. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и1 юношей: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. 182 с.

55. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006. - 272 с.

56. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества. М.; Воронеж, 2006. - 160 с.

57. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системе «студент студент» и «преподаватель — студент» в современном российском вузе: Дисс. . канд. психол. наук. - М., 2006; -131 с.

58. Корнилова Т.В;, Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных, стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. 1989; № 6. — С. 140-146.

59. Котик С.А. Измерения влияния успеваемости на межличностные отношения в академической группе // Измерения- в;, исследований проблем воспитания. Тарту, 1973.-С. 136-143.

60. Кочарян A.C. Когнитивная сложность, и поведение в трудных ситуациях // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара / под ред. В!.Колги;,- Таллин, 1986. С. 103—107

61. Кочарян А.С. Шреодоление эмоционально трудных ситуаций общения взависимости от> сложности' социальной перцепции: Автореф. дисс.канд. психол. наук. JL, 1986. - 21 с.

62. Краткий словарь. Психология; / Под ред. А.В Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

63. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Социальная психология« малой; группы. М:, 2009. - 318 с.

64. Кроник A.A., Кроник H.A. В человеческих ролях: Вы, Мы, Он,, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989. - 204 с.

65. ЛибинА.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских,.российских и американских традиций. — М., 2004. — 163 с.

66. Либин A.B. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность // Стиль человека: психологический анализ. М., 1998. -С.109-124.

67. Лутошкин А.Н: Общие вопросы эмоциональной совместимости в контактных юношеских группах / Социально-психологические-вопросы общественной активности школьников и студентов. — Учен. Зап. Т. 38. -Курск, 1971. С. 98-104.

68. Материалы конференции по проблеме способностей. — М., 1970,- 176 с.

69. Махлах Е.С., Гинзбург М.Р;, Лебедев Р.Л. К характеристике связи-между социометрическим статусом' учащихся и их личными качествами // Материалы 4 съезда общества, психологов. — Тбилиси, 1971.-С. 187-188.

70. Махлах Е. С. О соотношении особенностей личности людей, имеющий высокий, социометрический статус, с некоторыми ценностными ориентациями группы. / II Международный коллоквиум по социальной психологии. Тбилиси, 1971. - С. 182-183.

71. Межличностное восприятие в группе / Подред. Г. М. Андреевой. — М., 1981.-295 с.

72. Миронова Т.С. Межличностное восприятие в-групповой спортивной деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1986. — 18 с.

73. Морозов A.C. Анализ иерархического строения групповой активности // Психологическая теория коллектива. / Под ред. А.В.Петровского. — М:, 1979. с. 160-186.

74. Морозов А. С. Методика исследования'статусной дифференциации в группе. // Вопросы психологии- коллектива школьников и студентов: научные труды. Курск, 1981. - С. 215-243.

75. МудрикА.В. К изучению устойчивости предпочтений школьников // Проблемы общения и воспитание. — Тарту, 1974. — Т. 2. — С. 179-187.

76. Назарова B.B. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 2001. — 22 с.

77. Никитин А.Ф. Положительные взаимоотношения трудных подростков как фактор их перевоспитания: Автореферат дис. . канд. психол. наук. -М., 1964.-22 с.

78. Новикова Л: И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. - 144 с.

79. Обозов H.H. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом // Человек и» общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др.-Вып. 13. Л., 1973. - С. 149 - 154.

80. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979. - 160 с.

81. Палей И.М., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов // Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.*, 1978. - С. 90-105.

82. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль // Вопросы психологии. 1982. № 1. - С. 118-126.

83. Паниотто В:И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. Киёв, 1975. - 127 с.

84. Паралис С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» в структуре индивидуальности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1988. — 16 с.

85. Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. -М., 2000: 607 с.

86. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. / Под ред. А.В.Петровского. -М.,1990. 260 с.

87. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 207 с.

88. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М, 1983. -175 с.

89. Петровский A.B. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988. - С. 8-9.

90. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. -255 с.

91. Петровский А.В. Трёхфакторная модель значимого, другого // Вопросы психологии. 1991. №1. - С! 7-17.

92. Петровский A.B., Петровский В;А. Индивид и; его потребность быть личностью 7/Вопросы ¿философии;; 1982!-№3v- С. 44-53:

93. Петровский A.B., Турсвский М.А. Размер группы как социально-психологическая проблема // Вопросы психологии. — 1979. №2. — G. 36-46. ;

94. Петровский А.В., Шпалинский В.В: Социальная психология . коллектива. Учебное пособие:— Mi, 1978! 176 с:

95. Петровский BIА. Метод отражённой субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985. - С. 13-19.

96. Петровский В.А. Принцип отражённой субъектности в психологическом исследовании, личности // Вопросы психологии. — < 1985. №4.-С. 17-30.

97. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности: -М., 1987.-С. 8-18.

98. Печерская G.A. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и З^чащихся на эффективность учебного процесс: Дисс. . канд. психол. наук. Сочи, 1997.- 168 с.

99. Платон К.Н. Особенности восприятия ¡подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. 1984. - 18 с.

100. ПохилькоВ.И. Индивидуальные системы значений как средство интерпретации результатов субъективного шкалирования в психометрике. М., 1985. — 275 с.

101. Похилько В.И. Когнитивная дифференцированность / В.И. Похилько // Общая психодиагностика / под редакцией A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987.-С. 238-240.

102. ПохилькоВ.И., ФедотоваЕ.О., Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии -1984. №3. — G. 151-157.

103. Практическая психология (учебник для! ВУЗов). / Под. ред. М:К. Тутушкиной — Mí, СПб., 1997. 335 с.

104. Прихожан1 A.M., Юферова Т.И. Об аффекте неадекватности'у учащихся 3-го и 5-огочслассов // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии: М., 1975. - С. 82 —106.

105. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1979.-240>с.

106. Психологический лексикон в 6-ти томах / Под ред. А. В. Петровского.' — М., 2005-2006.

107. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова-М., 1983.-448 с.

108. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 2002. -512 с.

109. ПуусаарМ. Особенности самооценки у учащихся, предпочитаемых среди одноклассников // Советская педагогика и школа. — Тарту, 19731 — Т. 7.-С. 34-41.

110. Расходчикова М.Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2009. - 122 с.

111. Роббер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988. -173 с.

112. СачковаМ.Е. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. М., 2005. - С. 49-53.

113. СачковаМ.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьногокласса. М., 2002. - 126 с.

114. СачковаМ.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного класса: Дисс. . канд. психол. наук: М:, 2001. - 163 с.

115. СачковаМ.Е. Статусно-ролевые отношения и интрагрупповое структурирование в ученических группах. М., 2005. - 60 с.

116. Сачкова М. Е. Статусные отношения в подростковых^ ученических группах: возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. -2006. № 4. С. 58-63.

117. Селиванов В.Н. Студенческие коллективы // Коллектив и личность / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1975. - С. 155-164.

118. Семичева Н. В. Когнитивно-стилевая детерминация принятия решений: Дисс. канд. психол. наук. Курск, 2010. - 275 с.

119. Сенько Т.В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников от форм их личностного поведения. // Вопросы психологии. 1991. №5. - С. 23-27.

120. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 2002.-350 с.

121. Сидоренков A.B. Психологический механизм динамики малой группы: интеграция и дезинтеграция // Вопросы психологии. 2004. №5. -С. 63-71.

122. СинягинКХВ. Динамика процесса коллективообразования. // Вопросы психологии. 1992. №1 - 2. - С. 111-116.

123. СипягинД.В. Влияние психосоциальной идентичности личности на статусно-ролевую позицию индивида в группе: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2007. - 216 с.

124. Смагина С.С. Семантические особенности ментального конструирования межличностных отношений студентов; // Сибирская психология: сегодня. Сборник научных трудов. Кемерово, 2002.,-С.167-173.

125. Соловьёв А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии: // Зарубежные исследования по психологии познания. -М., 1977.-С. 235-255.

126. Социальная психология. Словарь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. М., 2006. - 176 с;

127. Тарарухина М.И., ИонцеваМ.В. Техника репертуарных решёток Дж. Келли // Социология: 4М 1997. №8. - 114-138 с.

128. ТовбазЕ.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте: Дисс. . канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 176 с.

129. Уманский Л:И; Поэтапное развитие группы как коллектива. // Коллектив и личность. М',. 1975; - С. 77-87.140; Фёдорова Е.В. Взаимосвязь, идентичности и когнитивной сложности личности Дисс. канд. психол. наук Ярославль, 2004; -239 с.

130. Франселла Ф., Баннистер Д., Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам. — М., 1987! — 236 с.

131. Холодная М. А. Интегральные * структуры понятийного * мышления: — Томск, 1983.- 191 с.

132. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. -СПб., 2004.-384 с.

133. Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. 2000. Т. 21. - № 4. - С. 46-56.

134. Холодная М.А., Кочарян А.С. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности: Вып. 3: - Л.; М., 1985. - С. 157-162.

135. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал. — 1996. №1. Т. 17.-С. 61-69.

136. Холодная M.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб, 2002. 272 с.

137. Холодная М.А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления: Дисс. . канд. психол. наук. JL, 1974. -201 с.

138. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук -М., 1980.-143 с.

139. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории- личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 2006. - 607 с.

140. Чуприкова Н.И., РатановаТ.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированностй дошкольников // Вопросы психологии. 1995. №3. - С. 104-113.

141. Чуприкова Н.И. Психология умственного^ развития: принцип дифференциации М., 1997. - 480 с.

142. Чуприкова Н.И., Сознание как высшая расчленённая и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психол. журнал. 1981. №6. - Т. 2. - С. 16-27.

143. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983. -194 с.

144. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека. М., 1998. - С. 13-33.

145. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д:, 1994. — 155 с.

146. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль как детерминанта самооценки и оценки других людей // Проблемы развития личности и коллектива. Ростов н/Д., 1986. С. 11-17.

147. Шмелёв А.Г., Введение в экспериментальную психосемантику : теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. -М.,1983. — 152 с.

148. Шмелев А.Г., Психодиагностика личностных черт. СПб., 2002. -480 с.

149. Шмелёв А. Г., Психосемантика и психодиагностика личности. Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 613 с.

150. Шпалинский В:В. Распределение статусов* индивидов в группах разного уровня развития. // Личность в общении и деятельности. -Ульяновск, 1985. С. 95-100.

151. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. — 1972. №5. — С. 66-76.

152. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления^ // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975. - С. 61-70.

153. Щедрина Е.В. Исследование явления референтности в системе межличностных отношений: Автореф. дисс. . канд. психол.,наук. — М. 1979.-21 с.

154. Щедрина Е.В. Об индивидуальном статусе при выявлении значимого круга общения в группе: // Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов. Ярославль, 1975. - Вып. 39. - С. 213-217.

155. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д., 2008. - 544 с.

156. Широкова А.Б. Опыт исследования зависимости положения ученика в коллективе от его индивидуальных особенностей. Некоторые вопросы совершенствования процесса обучения и воспитания. Минск, 1970. -С. 139-181.

157. ЮжаниноваА.Л. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социальногоинтеллекта // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара /под. ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 159-162.

158. Южанинова А. Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения : Дисс. .канд.психол. наук. Л., 1988. -187 с.

159. Ausubel D.P. Sociempathy as a function of sociometric status; in; an adolescent group. // Human Relat. 1955. - Vol: 8. - P.75-84.

160. AusubeBD:P:,. , Schiff H:M. & Gasser E.B. A preliminary study of developmental- trends in: sociempathy: Accuracy of pcrceotion of own and. others soziometric status // Child; development. — 1952. — Vol: 23. — P. 111-128.

161. Allinson C.W:, and Hayes J; The cognitive style index: a measure of intuition-analysis for organisational research // Journal of Management Studies. 1996.-Vol. 33.-P. 119-135.

162. Biery J. Cognitive complexity-simplicity andi predictive; behavior // Abnormal and Social Psychology. 1955. - Vol. 51. - P. 263-268:

163. Biery J. Analysing stimulus information in, social judgments // Measurement inpersonality and cognition:-N.Y.; L., 1962.- P.229-239.

164. Bonarius J. Research in the* personal costruct theory of George A. Kelly: Role constructrepertory test and; basis theory // Progress in experimental personalityresearcht — E., 1965; — Vol: 2. - Pi 2^-47.

165. Carey J.M. The Issue of Cognitive, Style in MIS/DSS Research // Human Factors in Information Systems: An Organizational Perspective, J.M; Carey (ed:): — Ablex Publishing Corporation: — 1991. — P. 337-348.

166. Crockett W. Cognitive complexity and impression formation;// Progress in Experimental Personality Research. b., 1965. - Vol. 2. - P. 47-90.

167. Crockett W.H. The organization of construct systems: The organization Corollary. // MancusoJ.C., Adams-Webber J.R. The construing person. -N.Y.-P. 170-197.

168. Denton D.W. The attraction selection attrition model of organizational behavior and the homogeneity of managerial personality. // Current research in social psychology. 1999. № 8. - Vol. 4.-P. 146-159.

169. ExlineR.V. Interralations among the dimensions of sociometric status, group congeniality and accuracy of perception. // Sociometrie. 4960. №23.- P. 85-101.

170. Gardner R.W. Cognitive styles of categorising behavior // J. of Person. — 1953. Vol. 22. -P. 214-223.

171. Gardner R.W., Jackson D.N., Messick J. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities. // Psychological Issues. Monograph 8. 1960. Vol. 2 - 149 p.

172. GergenK.J. Theory under threat: social construction and identity politics // Problems of Theoretical Psychology / Tolman C.W. a.o. (ed.). N.Y. -1996.-318 p.

173. Goslin D.A. Accurary of self perseption analisis. // Sociometry. 1962. №25 - P. 283-290.

174. HareA.P. A Functional Interpretation of Interaction // Blumberg H.H., Hare A.P., Kent V. & Davies M. (Eds.) Small Groups and Social Interaction. -Vol. 2.-N.Y., 1983.-429-448.

175. HurwitzJ.I., Zander A.F., HymovitchB. Some Effects of power on the relations among group members. // Dans group dynamics: Research and Theory, ed. D. Cartwright et A. Zander. N.Y. - 1953. - P. 483-492.

176. LangleyC. Differentiation and integration of systems of personal constructs // J. of Person. 1971. № 1. - Vol. 39.-P. 10-26.

177. Lennon S., DowisL. Individual differences in Fashion orientation and cognitivecomplexity // Psychol. Abstr. 1988. № 6. - Vol.75.- P. 572.

178. Kagan J. Individual differences in the resolution of response uncertainty // Journal of Personality and Social Psychology. — 1965. — Vol. 2. — P. 154-160.

179. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory // Perspectives in personal construct theory / D.Bannister (Ed.). London, N.Y., 1970. -P. 1-29.

180. Kelly G. The Psychology of personal Constructs. N.Y., 1955. - Vol. 1. -541 p.

181. Klein G. Perception, Motives and Personality. N.Y., 1970. - 464 p.

182. Makhlouf-Norris F., Jones H.G. and Norris H. Articulation of the conceptual structure in obsessional neurosis. // British Journal of social and clinical Psychology. 1970. - Vol. 9. - P. 264-274.

183. Markus H.R., Kitayama Sh. Culture and the self: implications for cognition, emotion and motivation //Psychological Review. — 1991. №2. — Vol. 98. — P. 224-253.

184. Peterson E.R., Deary I.J. Examining wholistic-analytic style using preferences in early information processing. // Personality and Individual Differences. Vol. 41. - 2006. - P. 3-14.

185. Procter H., Parry G. Constraint and freedom: the social origin of personal constructs // Personal construct psychology / F. Fransella (Ed.). L., 1978. -P. 157—170.

186. TagiuriR. Perceptual sociometry: introduction. // The sociometry reader / Ed. by J.L. Moreno et al. N.Y., 1960. - P. 568-578.

187. TagiuriR. Person perception // The handbook of social psychology. -Cambridge, 1969. Vol. 3 - № 4. - P. 395-449.

188. Tyler L. The psychology of human differences. N.Y., 1965. - 342 p.

189. Vernon P. Multivariate approaches to the study of cognitive style // Multivariante Analysis and Psychological theory. — L.; N.Y., 1990. — P. 125-148.

190. Werner H. The concept of rigidity: a critical evaluation // Psychological review. 1946. №1. - Vol. 50. - P. 43-52.

191. Witkin H. Individual differences in ease of perception of embedded figures // Journal of Personality. 1950. №1. - Vol. 19 - P. 1-15.

192. WitkinH., GoodenoughD. Cognitive style: Essence and origins. — N.Y., 1982.- 135 p.

193. WitkinH. Origins of Cognitive Style // Cognition: Theory Research, Promise.-N.Y., 1962.-P. 172-205.