Атенционные способности как критерий формирования внимания школьников

Мещерякова, Наталья Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Атенционные способности как критерий формирования внимания школьников

Автореферат

Автор научной работы: Мещерякова, Наталья Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Атенционные способности как критерий формирования внимания школьников"

На правах рукописи

МЕЩЕРЯКОВА Наталья Вячеславовна

АТЕНЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК КРИТЕРИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ВНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара - 1998 г.

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

ПОДОЛЬСКИЙ Андрей Ильич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ЯКУНИН Валерий Александрович

кандидат психологических наук, доцент АКИМОВА Муза Николаевна

Ведущая организация: Казанский государственный

педагогический университет

Защита состоится «Х^» ¡.¿¿¿1^1 1998 г. в часов на заседании диссертационного совета К 113.17.06 в Самарском государственном педагогическом университете по адресу:

443099, Самара, ул. М. Горького, 65/67, корп. 2, ауд. \У

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « апреля 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Бусыгина А.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Развитие произвольного внимания является одной из центральных проблем школьного обучения. Однако, несмотря на большое количество психологической литературы, посвященной условиям воспитания и развития внимания школьников, данная проблема остается недостаточно разрешенной. Процентное соотношение количества ошибок по невниманию в письменных работах по русскому языку с возрастом не только не уменьшается, но даже возрастает, что объясняется стихийным характером формирования внимания у школьников. От учащихся требуют быть внимательными, но не учат, как это делать.

Такая ситуация возникает из-за того, что традиционное понимание внимания раскрывает лишь его интенционапьную функцию, не учитывая в достаточной степени контролирующую функцию внимания (Н.Ф. Добрынин, В.И. Страхов, Б.Г. Ананьев и другие). При этом процесс управления развитием данного феномена сводится к перечню общих рекомендаций, благотворно влияющих на развитие всех психических процессов, в том числе и внимания, не затрагивая его специфичности.

Пик в изучении способов воспитания произвольного внимания приходится на 60-е годы. В начале 70-х годов методики развития внимания, имеющие описательный характер исчерпывают себя так и не решив данную проблему. Начиная с 80-х годов изучение вопросов воспитания внимания у школьников общеобразовательных школ в психолого-педагогическом аспекте практически не ведется: за последние 16 лет опубликованы только три исследовательские работы (И.И. Ах-тамьянова, 1986, В.П. Вишневская, 1991 и А. Клычев, 1983).

Авторы современных учебников и пособий по возрастной психологии используют традиционные рекомендации по воспитанию внимания, предложенные ранее (A.A. Петровский, P.C. Немов и другие).

Появляются работы, в которых воспитание внимания рекомендуется проводить через развитие его основных свойств. Но данный подход опять не решает проблему развития произвольного внимания.

В истории отечественной психологии уже была создана, но не получила должного распространения методика формирования внимания школьников на материале учебной деятельности. Это совместная работа П.Я. Гальперина и C.JI. Кабыльницкой (1974 г.), основанная на понимании внимания как идеального, сокращенного и автоматизированного действия контроля, предложенном ПЛ. Гальпериным. Конечно, и у данного подхода есть свои недостатки. Так, например, при определении внимания, П.Я. Гальперин делает акцент только на контролирующей функции внимания, не указывая прямо на его интенциональную функцию. Но, в целом, данное определение сильно своей содержательной стороной. Такое понимание внимания позволило определить закономерности и процедуру становления идеальной формы контроля из внешней предметной деятельности и указать точные средства воспитания внимания.

Критика данной методики формирования внимания (Д.Г. Элькин, 1975) апеллировала к тому, что авторам удалось пока только доказать, что улучшение внимания связано с улучшением умственного действия контроля. Отмечалось, что исследователи смогли только показать наличие связи между умственным контролем и вниманием, что не дает права отождествлять данные понятия.

Однако, в психологии существует такой феномен как основные свойства внимания или, как их стали называть в последнее время - атенционные способности (Н.П. Ансимова, 1990). Многие ученые отмечают, что между свойствами внимания и вниманием существует достаточно прочная взаимосвязь (Добрынин Н.Ф., Гоноболин Ф.Н., Немов P.C., Страхов И.В. и другие). Этот факт дает нам возможность использовать атенционные способности школьников в качестве показателя, критерия или индикатора развития у них внимания.

Конечно же эта связь не может быть линейной. На ее качество оказывают влияние многие факторы, в том числе и возраст испытуемых, и конкретное содержание основных свойств внимания; однако она существует.

Объектом исследования являлись школьники первых, третьих и девятых классов общеобразовательной школы № 39, Г. Самары.

Предметом исследования является выяснение взаимосвязи между сформированным умственным действием контроля и основными свойствами внимания, а также определение зависимости этого показателя от конкретного содержания основных свойств внимания и возраста испытуемых.

Целью исследования явилась проверка выдвинутой гипотезы о взаимосвязи сформированного умственного действия контроля и основных свойств внимания на различных этапах школьного возраста.

В задачи исследования входило изучение:

- специфики формирования умственного действия контроля в зависимости от возраста испытуемых;

- влияния сформированного умственного действия контроля на атенцион-ные способности или основные свойства внимания у школьников различных возрастных категорий;

- возможности использования атенционных способностей школьников в качестве критерия формирования умственного действия контроля или внимания;

- сензитивного периода для формирования умственного действия контроля в современных условиях;

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что формирование умственного действия контроля вызывает определенные изменения в показателях развития атенционных способностей или основных свойств внимания школьников; характер этих изменений варьирует в отношении различных свойств внимания и различен у испытуемых разных возрастов.

Методологической основой работы являются теоретические положения отечественной психологической науки о принципиальном единстве сознания и деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теоретические положения современной психологии об онтогенетическом и функциональном развитии внимания ребенка (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Мозговой), теоретические представления о психологической природе и сущности внимания (П.Я. Гальперин).

Методы исследования. Основным методом данного исследования является метод поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Конкретная методика исследования была разработана в соответствии с задачами экспериментального исследования и возрастными особенностями испытуемых. Кро-

ме того, в соответствии с целями и задачами исследования, использовались отдельные методики изучения основных свойств внимания школьников (И.Л. Баскакова, Ф.Н. Гоноболин, В.Й. Чяпас).

Научная новизна проведенного исследования заключается в:

- использовании атенционных способностей как критерия формирования внимания школьников;

- обнаружении значимых изменений в показателях развития атенционных способностей после формирования умственного действия контроля, что является доказательством функциональной близости понятий «внимание» и «умственный контроль»;

- выявлении специфики влияния сформированного умственного действия контроля на каждое из основных свойств внимания в различных возрастных категориях;

- определении сензитивного периода для формирования умственного действия контроля в современных условиях;

- выявлении специфики формирования внимания для различных возрастных категорий учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в создании адаптированных комплексных методик формирования внимания у учащихся 1-х, 3-х и 9-х классов.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанные методики могут быть использованы как для коррекционной работы, так и в качестве рациональных приемов индивидуального и группового развития внимания школьников и их атенционных способностей, а так же для написания учебных пособий.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на научных семинарах кафедры социальной психологии и психологии образования СамГПУ. Результаты исследования включены в лекционный курс для студентов факультета психологии СГПУ. На основе материалов диссертационной работы разработана программа спецпрактикума для студентов данного факультета.

Достоверность результатов, полученных в диссертации, обеспечена целостностью использованных теоретико-психологических концепций, а так же кор-

ректным применением современных методов математической статистики с использованием адекватных компьютерных программ.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Значимые изменения в показателях развития атенционных способностей, или основных свойств внимания, происходящие в результате формирования умственного действия контроля у школьников, доказывают тесную связь внимания и умственного контроля.

2. Установление зависимости между сформированностью умственного действия контроля и атенционными способностями позволяет считать атенционные способности или основные свойства внимания индикатором формирования внимания школьников.

3. Влияние сформированного умственного действия контроля на показатели развития атенционных способностей школьников носит нелинейный характер и зависит как от конкретного содержания каждого из основных свойств внимания, гак и от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

4. Необходимым условием формирования умственного действия контроля в школьном возрасте является значимость для учащихся предлагаемого им способа действия и адекватная мотивация. В этой связи, сензитивный период для формирования умственного действия контроля у школьников, в современных условиях, оказывается смещен с традиционного возраста для данной формирующей процедуры, а именно - третьеклассников, на учащихся первых и девятых классов.

Публикации. Основное содержание работы отражено в трех публикациях автора.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Библиография содержит 164 наименования, из них 9 на иностранном языке. В работе имеется 46 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность предпринятого исследования, его предмет, методологические основы и конкретные методы. Определяются гипотеза, цели, задачи исследования и основные положения, выносимые на защиту. Раскрывается новизна, научная и практическая значимость выполненной работы.

Первая глава диссертации «Атенциоиные способности как критерий формирования внимания школьников» содержит развернутый анализ литературных источников по изучаемому кругу вопросов. В главе анализируется два основных подхода к проблеме внимания, сложившиеся в отечественной психологии, а именно школа Н.Ф. Добрынина и школа П.Я. Гальперина, дается обзор современных концепций внимания, рассматриваются пути и способы воспитания внимания школьников на различных этапах школьного детства, анализируется соотношение понятий внимание и внимательность в деятельности. Кроме того, в первой главе описываются возрастные особенности и основные детерминанты развития атен-ционных способностей школьников трех возрастных категорий: первоклассников, третьеклассников и девятиклассников. Внимание в работе рассматривается как сокращенное, автоматизированное, умственное действие контроля (П.Я. Гальперин).

Как показывает обзор психолого-педагогической литературы, до настоящего времени проблема воспитания внимания у школьников различных возрастных групп остается открытой. Процесс развития внимания в школьном возрасте продолжает носить стихийный характер, в результате чего, процентное соотношение количества ошибок по невниманию в письменных работах по русскому языку у школьников с возрастом ни только не снижается, но даже возрастает.

Причина данной проблемы, по нашему мнению, кроется в выборе конкретных путей и способов воспитания внимания, которые определяются авторами в соответствии с их концептуальным пониманием феномена внимания.

До настоящего времени в психологии не существует однозначного подхода к содержанию понятия внимания. Основная проблема состоит в том, является ли внимание следствием других психических процессов или самостоятельным психическим процессом. Таким образом существуют две основные гипотезы о природе внимания. Каждое из направлений представлено с одной стороны школами Н.Ф. Добрынина, В.П. Зинченко, И.В. Страхова, с другой стороны - школой П.Я. Гальперина (Бурменская Г.В., Ждан А.Н., Кабыльницкая С.М., Карпенко Н.П., Осипова Н.Р. и другие).

В рамках первого направления было сделано не мало открытий теоретического и прикладного характера. Так Н.Ф. Добрыниным было сформулировано определения внимания как направленности и сосредоточенности на объекте,

имеющем для личности определенную значимость, вошедшее во многие учебники по психологии. Под его руководством экспериментально исследованы и описаны виды внимания и его основные свойства, классифицированные в последствии И.В. Страховым.

Школа Н.Ф. Добрынина разрабатывала проблему внимания в нескольких направлениях. Так, например, отдельные свойства внимания изучали С.Ф. Спи-чак, С.Н. Калинникова, A.C. Рещук, Е.М. Никиреев и другие. Индивидуальные и возрастные особенности внимания школьников стали предметом изучения для И.П. Диевой, М.Н. Акимовой, В.А. Бакеева, Е.Б. Пироговой и других. Одновременно изучалось внимание в процессе воспитания и обучения Г.В. Петуховой, М.Н. Шардаковым, Н.Д. Заваловой, Д.И. Гаткевич и другими. Исследовалось внимание и в профессиональной деятельности и в спорте, и в сравнительной психологии. Под руководством И.В. Страхова внимание изучалось в литературной и художественной деятельности.

Новое направление по изучению структуры внимания на микроуровне было создано и активно разрабатывается В.П. Зинченко и его сотрудниками. В русле данного направления описаны различные проявления феномена внимания, его видов, свойств, условий организации и поддержания. Однако, принципиальный подход к вниманию как к явлению лишенному своей специфичности, на наш взгляд, ограничивает открытие конкретного механизма управления формированием внимания, столь значимого с психолого-педагогической точки зрения.

В русле традиционного подхода, пути воспитания внимания часто неспецифичны и либо связываются с воспитанием у школьников личностных качеств, таких как сознательное отношение к занятиям, развитие воли, настойчивости, твердости характера ( Б.Г. Ананьев, 1946; Ф.Н. Гоноболин, 1972; Н.П. Диева, i968; М.С. Горбач, 1952; Н.Ф. Добрынин, 1955; И.Б. Строков, 1972; М.Н. Шардаков, 1965 и другие); либо указывается на важность правильной организации учебной деятельности учащихся, педагогического мастерства учителя, на важность разработки адекватной методики проведения уроков (A.C. Бородулина, 1958; В.И. Страхов, 1961; М.Н. Шардаков, 1965; Н.П. Ансимова, 1990; О.Ю. Ермолаев, 1987 и другие). Авторы полагали, что эти разнообразные условия позволяют развивать полноценное внимание школьников. Однако, при анализе данных указаний можно заметить их явную универсальность и неспецифичность.

Методологической основой другого направления является созданная П.Я. Гальпериным на основе положений Л.С. Выготского об интериоризации психической деятельности теория планомерного и поэтапного формирования умственных действий, в том числе и внимания. В рамках этой теории, ставшей методологической основой многих научных исследований, была выделена и описана система условий полноценного формирования умственного действия контроля; операционально обозначены этапы становления данного явления; описаны различные типы схем ориентировочной основы действия как системы условий для полноценного формирования действия, а так же их связь с типами обучения; обозначены пути становления сокращенных и обобщенных форм умственного действия контроля.

Понимание П.Я. Гальпериным внимания как идеального, автоматизированного и сокращенного действия контроля, раскрывающее специфичность и конкретность данного явления, позволило автору на базе теории поэтапного формирования умственных действий создать конкретную методику формирования внимания школьников, экспериментально примененную во многих научных исследованиях (Ф. Бунде, 1978; С.Л. Кабыльницкая, 1970; Н.П. Карпенко, 1980; Э. Левицка, 1977; Т.Н. Мельничук, 1974; Н.Р. Осипова, 1968 и других).

Основное преимущество школы П.Я. Гальперина в отношении проблемы внимания заключается в психолого-педагогическом аспекте изучения этой проблемы. Выделив внимание в отдельный психический процесс и описав конкретный механизм становления функции психического контроля, а также создав частную методику формирования внимания, П.Я. Гальперин впервые показал возможность планомерного, а не стихийного формирования у учащихся данного действия с заранее заданными свойствами.

Проведенный анализ привел нас к заключению, что в целом внимание является цельным психическим процессом и два известных подхода к проблеме внимания должны не противопоставляться, а взаимодополнять друг друга, поскольку определение внимания Н.Ф. Добрынина раскрывает его интенциональную функцию, а определение П.Я. Гальперина - контролирующую функцию внимания, и только сочетание этих аспектов одного процесса позволит обеспечить его полноценное формирование.

Проблема управления вниманием в рамках ТПФ решается через выделение структуры определенной деятельности, способов овладения ею посредством изу-

чения специфических механизмов, выделения содержания внимания и составляющих его операций, в результате которых формируемое действие контроля доводится до идеальной, сокращенной и автоматизированной формы. Подключение сформированного действия к основной деятельности придает ей новое качество: из невнимательной превращает во внимательную.

В исследованиях C.JI. Кабыльницкой был определен сензитивный возраст для формирования внимания, а именно - третьеклассники, так как по замечанию П.Я. Гальперина - это возраст, когда дети уже достаточно владеют навыками учебной работы, а ошибки по невниманию у них не приобрели пока еще обобщенного характера.

В настоящее время, несмотря на явную методическую ценность, разработанная методика формирования умственного действия контроля не нашла достаточно широкого применения. Более того, практические психологи отмечают, что третьеклассники, имеющие недоразвитие функций контроля, не принимают данный способ корректировки внимания, так как он связан с привычным для них учебным материалом.

Одну из причин сложившейся ситуации мы видим в изменении «субъектной», смысловой стороны ориентировочной части познавательного действия (А.И. Подольский, 1987) у современных третьеклассников, в связи с чем одна из задач нашего исследования касалась поиска нового сензитивного возраста для формирования умственного действия контроля в современных условиях и корректировки способа его формирования.

Однако подход к определению внимания как действия умственного контроля вызвало и ряд критических замечаний (Д.Г. Элькин 1975, Ю.Б. Гиппенрейтер 1983 и другие), в которых отмечалось, что исследователям удалось пока только показать наличие связи, а не тождества между умственным контролем и вниманием.

Как известно, в отечественной психологии установлена достаточно прочная связь между понятиями "внимание" и "основные свойства внимания" (Н.Ф. Добрынин, C.JL Рубинштейн, В.И. Страхов, A.B. Запорожец, В.А. Крутецкий, Ф.Н. Гоноболин, П.Я. Гальперин и другие). Работы, отрицающие взаимосвязь данных психических феноменов, практически отсутствуют.

Поэтому мы предположили, что если после формирования умственного действия контроля мы получим значимые изменения в показателях развития основных свойств внимания школьников, то этот факт по-новому подтвердит гипотезу П.Я. Гальперина о функциональном единстве внимания и умственного действия контроля. Для этой цели мы решили использовать такие свойства внимания как: устойчивость, переключаемость, объем и распределение.

Известно, что в онтогенезе свойства внимания развиваются, но это развитие происходит по-разному как для каждого свойства внутри одного возраста, так и на разных возрастных этапах школьного детства. Поскольку в нашем исследовании принимали участие учащиеся разных возрастных групп, то мы сочли необходимым описать в первой главе возрастные особенности и детерминации развития основных свойств внимания с целью выяснения условий и динамики их развития в каждом возрастном интервале.

В отечественной психологии активно изучались возрастные особенности развития отдельных свойств внимания (Л.И. Баскакова, Н.П. Диева, С.Н. Калинникова, H.H. Лила, В.Й. Чяпас и другие), но обобщенных данные по развитию основных свойств внимания у школьников различных возрастных групп пока нет. Исследователи установили специфику развития свойств внимания на различных возрастных этапах школьного детства. Оказалось, что развитие внимания зависит от системной детерминации. Определенное влияние на нее оказывает и специфика различных возрастных этапов психического развития человека, и конкретное содержание отдельных свойств внимания, и индивидуальные особенности учащихся.

Так А.Р. Лурия подчеркивал, что в процессе психического развития меняется природа отношения психической функции к ее генотипу и ее структура, и что соотношение факторов наследственности и среды, определяющих изменчивость конкретного психического процесса, будет неодинаковым на различных этапах психического развития. В.Д. Мозговой доказал, что с возрастом намечается ослабление генетического фактора в развитии свойств внимания. Дольше всего в онтогенезе обнаруживает зависимость от генотипа устойчивость внимания. Позднее В.Й. Чяпас, исследуя детерминацию различий основных свойств внимания у детей 9-12 лег и 15-17 лег доказал, что переключение и распределение внимания во всех охваченных периодах обусловлены в большей степени социально. К

сожалению, подобных исследований относительно свойств внимания первоклассников пока нет.

Итак, обзор работ по исследованию детерминации развития свойств внимания показал, что данный процесс развития обусловлен целым рядом как внешних, так и внутренних факторов. Исследование врожденного и приобретенного в структуре свойств внимания показало, что в онтогенезе влияние генетического фактора на развитие свойств внимания ослабевает, что обусловлено приобретением новых, более эффективных познавательных стратегий.

П.Я. Гальперин так же подчеркивал примат социальной детерминации в развитии свойств внимания и показал реальный путь развития данных свойств -через формирование внимания как действия умственного контроля.

Соответственно задачи исследования были определены как формирование сокращенного, обобщенного умственного действия контроля у учащихся 1-х, 3-х и 9-х классов в русле ТПФ преимущественно по третьему типу ориентировки, и определение его влияния на развитие основных свойств внимания учащихся этих трех возрастных категорий, а так же определение сензитивного периода для формирования умственного действия контроля в современных условиях.

Сформулированные цели и задачи исследования потребовали создания особого методического инструментария, с помощью которого мы могли бы успешно сформировать умственный контроль у учащихся первого и девятого класса.

Описанию разработанной методики и исследованию развития атенционных способностей школьников первого, третьего и девятого классов, посвящена вторая глава диссертации.

В главе дается обоснование выбора групп испытуемых. В соответствии с данной задачей исследования нами были определены следующие возрастные категории участников экспериментального исследования, а именно: ученики 1-ого, 3-его и 9-ого классов общеобразовательной средней школы.

Третьеклассники были выбраны нами по той причине, что это классический возраст для формирования внимания, возраст формирования различных форм учебной работы и умственной деятельности детей, позволяющий легко овладевать необходимым для эксперимента методом работы с учебной карточкой; возраст, характеризующийся достаточной степенью развития навыков письменной

речи и, наконец, возраст, в котором, по определению П.Я. Гальперина, невнимание не приобрело пока обобщенного характера, как у более старших школьников.

Первоклассники были интересны для исследования тем, что, по сути, это возраст, стоящий в преддверии вхождения в макроструктуру учебной деятельности; возраст, смены социального статуса, преобразования мотивационной сферы, возраст, не знавший пока ни традиционных учебных задач, ни способов их решения и контроля.

Девятиклассники, наоборот, согласно программе школьного обучения, должны находиться на достаточно высокой ступени овладения средствами и способами решения учебных задач, предусматривающей использование таких функциональных действий как анализ, обобщение, контроль, самоконтроль, планирование, рефлексия и тому подобное. Кроме того, в литературе нет описания формирования внимания у школьников данного возраста.

В данной главе описана общая схема экспериментального исследования.

Экспериментальная часть работы включала в себя три серии экспериментов для каждой возрастной группы испытуемых.

1-я серия - констатирующий эксперимент. Он проводился с целью замера исходного уровня развития основных свойств внимания (устойчивости, переключения, объема и распределения), а так же степени развития внимательности*. По результатам констатирующего эксперимента в каждой возрастной категории были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Группы подбирались по принципу равномерности в показателях развития основных свойств внимания при несколько худшем показателе развития внимательности у участников экспериментальных групп.

2-я серия - формирующий эксперимент. Он проводился групповым методом с участниками экспериментальных групп с целью формирования обобщенного внимания по второму типу схОДп (полная схема ориентировочной основы действия), проходившего преимущественно по третьему типу обучения в русле ТПФ, предложенной П.Я.Гальпериным. Наиболее полно задачам нашего исследования соответствовала методика формирования умственного действия контроля у третьеклассников (С.Л. Кабыльницкая, 1970). Учитывая необходимость примене-

♦ Феноменология, используемая ПЛ.Гальпериным в качестве материала, подтверждающего его базовую гипотезу, в полной степени соответствует тому, что в психолого-педагогической литературе называется внимательностью, т.е. внимательным отношением школьника к выполняемой им деятельности.

ния данного инстументария к более младшим и более старшим возрастам, перед нами встала необходимость адаптировать данную методику в соответствии со спецификой этих возрастов. Кроме того, методика С.Л. Кабыльницкой была построена на основании ориентировочной основы действия второго типа, тогда как наше исследование предполагало построение процедуры формирования умственного действия контроля преимущественно по третьему типу ориентировки, обеспечивающей формирование более обобщенного действия и его полноценный перенос на сходные по типу задания. Процедура формирования умственного действия контроля включала в себя ряд этапов, предложенных П.Я. Гальпериным:

1 этап. Создание мотивационной основы действия.

2 этап. Создание схОДп.

3 этап. Формирование действия в материальном (материализованном) виде.

4 этап. Формирование действия как внешнеречевого.

5 этап. Формирование действия во внешней речи про себя.

6 этап. Формирование действий во внутренней речи.

По окончании формирующего эксперимента был проведен повторный замер по тем же параметрам, что и в первой серии экспериментального исследования у всех участников контрольных и экспериментальных групп.

3-я серия - констатирующий эксперимент. С целью определения сохранности результатов формирующей серии эксперимента, через месяц после его окончания был проведен отсроченный замер по тем же показателям для всех испытуемых.

Кроме того, в данной главе описаны основные методики исследования внимательности. Изучение уровня сформированное™ контролирующей функции внимания во всех трех сериях эксперимента проводилось на различном для каждой возрастной группы материале.

Задания на внимательность для учащихся 1-го класса включали в себя:

1) нахождение различий в двух подобных изображениях (всего 10 различий);

2) нахождение пары одинаковых предметов во множестве себе подобных (простой вариант);

3) нахождение пары одинаковых предметов во множестве себе подобных (более сложный вариант);

4) задание сосчитать разбросанные или спрятанные в изображении предметы ( 15 предметов - простой вариант);

5) задание сосчитать разбросанные или спрятанные в изображении предметы (15 предметов - сложный вариант).

Замеры оценивались по количеству ошибок в каждом из заданий и суммарно. Ошибками считались незамеченные в предъявляемом материале значимые предметы и различия.

В 3-м и 9-м классах внимательность исследовалась на материале письменных работ по русскому языку различной сложности для каждой возрастной группы, содержащих ошибки по невнимательности. Задания внутри каждой возрастной группы различались по содержанию материала и по количеству ошибок, предложенных в текстах.

В качестве материала исследования внимательности использовался блок сходных по типу заданий, использовавшийся для данной цели А.И. Подольским и Н.П. Карпенко:

1. списывание правильного текста;

2. диктант;

3. исправление ошибок в тексте;

4. переписывание текста с исправлением ошибок;

5. исправление ошибок в тексте по предложенному образцу.

Для третьеклассников каждое задание, кроме первых двух, содержало по 15 ошибок следующего характера: подмена букв сходных по написанию - 3 ошибки; подмена букв сходных по произношению - 3 ошибки; слитное написание существительного с предлогом, при условии сохранения правильного звучания - 1 ошибка; подмена слова в предложении - 2 ошибки; пропуск слова в предложении - 3 ошибки; пропуск букв - 3 ошибки. Средний объем задания для 3 класса: 60 слов. Замеры проводились групповым методом, одновременно для всего класса, в течение нескольких дней.

Каждое задание для девятого класса содержало по 30 ошибок. Средний объем задания- 150 слов. Характер ошибок: подмена букв сходных по написанию

- 6 ошибок; подмена букв сходных по произношению - 6 ошибок; слитное написание существительного с предлогом при условии сохранения правильного звучания

- 2 ошибки; подмена слова в предложении - 4 ошибки; пропуск слова в предложе-

нии - 6 ошибок и пропуск буквы - 6 ошибок. Замеры проводились групповым методом. При подсчете результатов исследования фиксировалось количество незамеченных или допущенных самими учащимися ошибок по "невнимательности", отдельно для каждого вида задания и суммарно. Данные замера учитывались при формировании экспериментальных и контрольных групп испытуемых.

Для изучения развития атенционных способностей школьников мы использовали методики, предложенные Н.Р. Осиповой, И.Л. Баскаковой, В.Й. Чяпа-сом, Ф.Н. Гоноболиным. Замер уровня развития основных свойств внимания проводился в каждой серии эксперимента с целью определения динамики развития основных свойств внимания по ходу исследования. В качестве основных свойств внимания мы использовали: устойчивость, переключаемосгь, объем и распределение.

Определение устойчивости внимания изучалось в условиях длительной и однообразной работы с выявлением преобладания ориентировки испытуемого на скорость или на точность при выполнении заданного действия.

■ Переключаемосгь внимания изучалась на материале корректурной пробы Бурдона.

Объем внимания определялся числом объектов, которое может быть охвачено вниманием в момент времени. Нами исследовался зрительный объем внимания. Для предъявления использовался материал двух видов:

- произвольный, где объекты не были связаны между собой по смыслу;

- смысловой, где предъявляемые объекты были связаны между собой тематически, например, "животные" или "овощи".

Распределение внимания исследовалось как способность одновременного успешного выполнения двух и более различных видов деятельности, различающихся по уровню сложности. Изучались два вида распределения внимания.

В первом варианте возможность распределения внимания в условиях совмещения речевой и сенсомоторной деятельности, когда один из видов деятельности требует большего интеллектуального напряжения. Во втором варианте исследовалась способность распределения внимания в условиях совмещения речевой и интеллектуальной деятельности, когда оба вида деятельности требуют к себе примерно равного интеллектуального напряжения. Все методики изучения основ-

ных свойств внимания были адаптированы для каждой категории испытуемых с учетом их индивидуально-возрастных особенностей.

В третьей главе диссертации содержится описание процедуры формирования умственного действия контроля у школьников трех возрастных категорий, ход эксперимента и полученные результаты.

Здесь же в соответствии с гипотезой исследования рассматриваются особенности развития атенционных способностей школьников интересующих нас трех возрастных категорий,

Для того, чтобы проследить динамику развития показателей формирования умственного действия контроля и связанные с ней возможные изменения в показателях развития атенционных способностей наших испытуемых, для каждого возраста формировались контрольные и экспериментальные группы, с каждой из которых и были проведены три серии экспериментов. Результаты этих серий отражены в сравнительных и сводных таблицах третьей главы диссертации.

Анализ результатов первой, констатирующей серии эксперимента позволяет сделать следующие выводы, справедливые для всех возрастных групп испытуемых:

1. Количество и характер ошибок, допущенных учащимися в замерах, свидетельствует о недостаточном развитии у них контролирующей функции внимания. Об этом же говорят и способы выполнения предложенных заданий, используемые детьми.

2. Для успешного выполнения использовавшихся типов заданий на невнимательность, необходима была интеграция двух видов ориентировки: ориентировки на «смысловые единицы» объекта и ориентировки на «графические единицы» объекта. Эти два вида ориентировки могут существовать у ребенка как дополняя друг друга, так и находясь в антагонистических отношениях, когда опираясь, например, на графические единицы объекта, ребенок игнорирует или не замечает его смысловые единицы. Особенности поведения детей и характер ошибок позволяют нам предположить наличие у них недостаточной интеграции двух видов ориентировки вследствие стихийного характера формирования контролирующей функции внимания.

3. Следуег констатировать стихийный характер формирования контролирующей функции внимания у школьников, о чем свидетельствует отсутствие у многих из них средств ориентировки на смысловые единицы объектов.

4. В целом действия испытуемых характеризуются как некритичные, а в первом классе и неосознанные, так как дети не могут дать отчет о том, как они выполняли задания и объяснить, почему они поступают так, а не иначе; а так же верно оценить результаты действия, указать ошибки и способы их устранения.

При сравнении данных контрольных и экспериментальных групп внутри каждой из трех возрастных категорий во второй серии эксперимента мы видим, что общее количество ошибок по невнимательности у всех участников экспериментальных групп значительно сократилось, а у участников контрольных групп осталось практически неизменным, что свидетельствует о полноценном формировании умственного действия контроля во всех возрастных категориях.

Кроме того результаты второй серии эксперимента показали, что у наших испытуемых произошел полноценный перенос сформированного умственного действия контроля на сходные по типу задания.

Относительно изменений в показателях развития основных свойств внимания в каждом возрасте можем сказать следующее. В первом и третьем классах полноценно сформированное умственное действие контроля практически не повлияло на изменение показателей развития исследуемых нами основных свойств внимания.

Иная картина проявилась относительно влияния сформированного умственного действия контроля на показатели развития основных свойств внимания в девятом классе. Так, формирование умственного действия контроля вызвало значимые изменения в показателях развития таких свойств внимания как устойчивость, переключаемость и распределение. Данные по развитию устойчивости внимания у участников экспериментальной группы после формирующего эксперимента возросли в 2.3 раза. В контрольной группе они остались прежними.

Средние показатели развития переключаемое™ внимания во втором замере у участников экспериментальной группы возросли в 2.6 раза. Средние показатели развития переключаем ости внимания в контрольной группе от первого ко второму замеру практически не изменились.

Показатели распределения внимания у участников экспериментальной группы возросли в среднем в 1.5 раза.

Таким образом, налицо значительное изменение у девятиклассников показателей развития таких свойств внимания как устойчивость, переключаемость и распределение, произошедшее в результате формирования умственного действия контроля у участников экспериментальной группы.

Таблица. Средние показатели развития внимательности и атенционных способностей школьников до и после формирующего эксперимента.

Атенционные способности

к л а с с г р У п п а внимательность (5 заданий) устойчивость переключаемость объем 1 в-т обгем 2 в-т распределение 1 в-т распределение 2 в-т

кол-во ошибок количество баллов

ДО тосле до после ДО после до после до после ДО после До после

1 эксп. 7.8 2.8 28.7 23 1.0 1.7 2 2.9 1.6 2.9 2.7 2.2 2.2 2

коитр 6 6.3 44 30 0.5 2.0 2.6 3.5 2.8 3.2 3.1 2.6 2.6 2.4

3 эксп. 14.5 6 85 90 2.0 2.3 3.3 4.9 3.5 5.1 2.3 4.7 3 3.9

контр 9.5 8 136 87 1.8 2.7 4.3 5.2 3.9 4.6 3.0 4.5 2.9 3.4

9 эксп. 33.8 4.9 102 230 2.8 7.4 4.4 6.4 4.1 6.5 4.2 6.4 2.1 3.2

контр 22.1 14.6 155 172 3.1 3.7 5.6 5.6 4.6 5.7 4.2 4.9 2.1 2.1

Проведенная третья, отсроченная серия эксперимента и статистическая обработка данных подтвердили полученные данные.

В четвертом главе диссертации подводятся общие итоги диссертационного исследования. На основе проведенной экспериментальной работы можно констатировать, что полученные данные подтверждают гипотезу исследования.

Действительно, результаты экспериментального исследования подтвердили наше предположение о том, что изменения в показателях развития основных свойств внимания, вызываемые формированием полноценного умственного действия контроля, различны у учащихся разных классов.

В первом и третьем классах полноценно сформированное умственное действие контроля не повлияло на развитие атенционных способностей учащихся. В девятом классе, наоборот, у участников экспериментальной группы после форми-

рующего эксперимента произошли значимые улучшения таких свойств внимания как устойчивость, переключаемость и распределение. Таким образом произошло существенное влияние сформированного умственного действия контроля на показатели развития ряда основных свойств внимания. Мы объясняем этот факт тем, что в онтогенезе происходит определенное ослабление влияния генетических факторов на развитие атенционных способностей школьников, и кроме генетически наследуемых механизмов на развитие атенционных способностей школьников начинают активно влиять приобретенные познавательные стратегии, как результат процесса воспитания и обучения. Кроме того, степень влияния этих факторов зависит не только от возраста испытуемых, но и от конкретного содержания каждого из основных свойств внимания, а так же от индивидуальных особенностей учеников.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Значимое влияние сформированного умственного действия контроля на развитие атенционных способностей на определенном этапе школьного детства доказывает тесную взаимосвязь понятий "умственное действие контроля" и "внимание" в его традиционном понимании.

'2. Сформированное умственное действие контроля неодинаково влияет на развитие атенционных способностей на разных этапах школьного детства, что объясняется онтогенетическими особенностями развития атенционных способностей школьников различных возрастных групп, а также спецификой содержания отдельных атенционных способностей или свойств внимания и индивидуальными особенностями учащихся.

3. Атенционные способности являются объективным критерием формирования внимания на определенных этапах школьного детства, например, в старшем подростковом возрасте.

4. Выявленные условия формирования умственного действия контроля, а именно, содержание схОДп и поэтапная отработка действия, обеспечивают высокую степень произвольности, обобщенности, разумности, сознательности и критичности формируемого действия. Формирование умственного действия контроля преимущественно по третьему типу ориентировки оказывает развивающий эффект, проявляющийся в сходных видах деятельности.

5. Умственное действие контроля, направленное на нахождение различий в двух подобных изображениях (1 класс) имеет следующий операциональный состав:

а) ознакомление с общей структурой анализа объекта;

б) определение направления движения по объекту;

в) вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

г) поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном направлении: от «неделимых» до самых крупных.

В результате овладения системой объективных критериев меняется характер восприятия ребенка: он переходит от глобального нерасчлененного восприятия объектов к аналитическому восприятию с выделением существенных свойств явления, опосредованному не только действием, но и понятием.

6. Умственное действие контроля, направленное на проверку ошибочного текста (3 и 9 классы) имеет следующий операциональный состав:

а) ознакомление с общей структурой анализа текста;

б) выделение «смысловых единиц» текста и их образное представление для выявления в тексте смысловых ошибок;

в) определение «единиц» написания текста и их обозначение на этапе материализованного действия;

г) проверка ошибочного текста одновременно по двум аспектам: смысл, написание.

В результате овладения системой объективных критериев характер восприятия становится опосредованным не только действием, но и понятием.

7. Разработанная система организации формирования умственного действия контроля может быть применена с целью коррекционной работы с учащимися данных возрастов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу формирования внимания и развития пространственного мышления в процессе школьного обучения. // Совершенствование методов обучения в

ВУЗе и школе. / Тезисы к научной конференции. Пенза: ПГПИ, 1995. С. 25-26. (в соавторстве с Сердаковой К.Г.).

2. Внимание первоклассника: экспериментальный поиск новых путей развития. // Содержание и формы работы педагогических ВУЗов по начальному (дошкольному и школьному) образованию молодежи в современных условиях. Самара: СамГПУ, 1996. С. 47-48.

3. Влияние возрастного фактора на формирование внимания у школьников. // Личность. Общество. Государство. / Сборник трудов молодых ученых. Самара: СамГПУ, 1996. С. 44-49.

Подписано в печать 20.04.98 г. Формат 60x84 Vie Бумага Kym Lux. Печать оперативная. Гарнитура "Тайме" Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ 79

Отпечатано с готовых оригинал-макетов в типографии ООО "CMC" Лицензия ПЛД 67-33 от 03.02.97 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мещерякова, Наталья Вячеславовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ I

ГЛАВА

АТЕНЦИОННЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК КРИТЕРИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ВНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Проблема воспитания внимания у школьников: а) возрастные особенности развития внимания школьников б) пути и способы воспитания внимания школьников и возможность его формирования.

1.2. Современные концепции внимания в психологии деятельности.

1.3. Соотношение понятий внимание и внимательность в деятельности.

1.4. Атенционные способности школьников: а) основные свойства внимания; б) возрастные особенности и основные детерминанты развития атенционных способностей школьников.

1.5. Гипотеза исследования и ее обоснование. П

ГЛАВА

СПОСОБЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫХ СВОЙСТВ.

2.1. Обоснование выбора групп испытуемых.

2.2. Общая схема эксперимента.

2.3. Основные методики исследования внимательности.

2.4. Методики изучения основных свойств внимания.

Ш ГЛАВА

ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННОГО ДЕЙСТВИЯ

КОНТРОЛЯ У ШКОЛЬНИКОВ РАЗЛИЧНЫХ

ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП.

3.1. Первая, констатирующая серия эксперимента.

3.1.1. Ход первой серии эксперимента и ее результаты в 1 классе.

3.1.2. Ход первой серии эксперимента и ее результаты в 3 классе.

3.1.3. Ход первой серии эксперимента и ее результаты в 9 классе.

3.2. Вторая, формирующая серия эксперимента. Общая методика формирования умственного действия контроля.

3.2.1. Ход формирующего эксперимента в 1 классе.

3.2.2. Ход формирующего эксперимента в 3 классе.

3.2.3. Ход формирующего эксперимента в 9 классе.

3.2.4. Результаты второй, формирующей серии эксперимента.

3.3. Ход и результаты третьей, контрольной серии эксперимента. 172 IV

ГЛАВА

ОБСУВДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Атенционные способности как критерий формирования внимания школьников"

Общая характеристика исследования.

Предметом настоящего исследования является выяснение взаимосвязи между сформированным умственным действием контроля и основными свойствами внимания, а также определение зависимости этого показателя от конкретного содержания основных свойств внимания и возраста испытуемых.

Актуальность проблемы. Развитие произвольного внимания является одной из центральных проблем школьного обучения. Однако, несмотря на большое количество психологической литературы, посвященной условиям воспитания и развития внимания школьников, данная проблема остается недостаточно разрешенной. Процентное соотношение количества ошибок по невниманию в письменных работах по русскому языку с возрастом не только не уменьшается, но даже возрастает, что объясняется стихийным характером формирования внимания у школьников. От учащихся требуют быть внимательными, но не учат как это делать.

Такая ситуация возникает из-за того, что традиционное определение внимания раскрывает лишь его интенциональную функцию, не учитывая в достаточной степени контролирующую функцию внимания (Н.Ф. Добрынин, В.И. Страхов, Б.Г. Ананьев и другие). При этом процесс управления развитием данного феномена сводится к перечню общих рекомендаций, благотворно влияющих на развитие всех психических процессов, в том числе и внимания, не затрагивая его специфичности.

Пик в изучении способов воспитания произвольного внимания приходится на 60-е годы. В начале 70-х годов, методики развития внимания, имеющие описательный характер исчерпывают себя, так и не решив данную проблему. Начиная с 80-х годов, изучение вопросов воспитания внимания у школьников общеобразовательных школ, в психолого-педагогическом аспекте практически не ведется: за последние 16 лет опубликованы только три исследовательские работы (И. Ах-тамьянова, 1986, В.П. Вишневская, 1991 и А. Клычев, 1983).

Авторы современных учебников и пособий по возрастной психологии используют традиционные рекомендации по воспитанию внимания, предложенные ранее (А.А. Петровский, Р.С. Немов и другие).

В настоящее время акцент в изучении феномена внимания смещается в сторону изучения его основных свойств, их индивидуальных, возрастных и половых различий, а также исследования их биологической и социальной детерминации развития (Т.Г. Захарова, J1.A. Лепи-хова, Н.Н. Лила, Т.В. Мазур, Т.П. Набатникова, Ю.Т. Рождественский, Е.М. Самущенко, Г.М. Угарова, В.Й. Чапас и другие). Появляются работы, в которых воспитание внимания рекомендуется проводить через развитие его основных свойств. Но данный подход опять не решает проблему развития произвольного внимания.

В истории психологии уже была создана и беспричинно забыта методика формирования внимания школьников на материале учебной деятельности. Это совместная работа П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыль-ницкой ( 1974 г.), основанная на понимании внимания как идеального, сокращенного и автоматизированного действия контроля, предложенном П.Я. Гальпериным. Конечно, и у данного подхода есть свои недостатки. Так, например, при определении внимания, П.Я. Гальперин делает акцент только на контролирующей функции внимания, не указывая открыто на его интенциональную функцию. Но, в целом, данное определение сильно своей содержательной стороной. Такое понимание 5 внимания позволило определить закономерности и процедуру становления идеальной формы контроля из внешней предметной деятельности и указать точные средства воспитания внимания. v Критика данной методики формирования внимания [152] апеллировала к тому, что авторам удалось пока только доказать, что улучшение внимания связано с улучшением умственного действия контроля. Отмечалось, что исследователи смогли только показать наличие связи между умственным контролем и вниманием, что не дает права отождествлять данные понятия.

Однако, в психологии существует такой феномен как основные свойства внимания или как их стали называть в последнее время -атенционные способности [4]. Многие ученые отмечают, что между свойствами внимания и вниманием существует достаточно прочная взаимосвязь (Добрынин Н.Ф., Гоноболин Ф.Н., Немов Р.С., Страхов И.В. и другие). Этот факт дает нам возможность использовать атенционные способности школьников в качестве показателя, критерия или индикатора развития у них внимания.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что формирование умственного действия контроля вызывает определенные изменения в показателях развития основных свойств внимания, характер которых различен в зависимости от возраста испытуемых и конкретного свойства внимания. Наличие данного феномена косвенно докажет тождество понятий "внимание" и "умственный контроль".

Целью нашего исследования явилась проверка выдвинутой гипотезы о взаимосвязи умственного действия контроля и основных свойств внимания на различных этапах школьного возраста.

В задачи нашего исследования входило определение:

- специфики формирования умственного действия контроля в зависимости от возраста испытуемых;

- влияния сформированного умственного действия контроля на каждое из основных свойств внимания в различных возрастных категориях;

- сензитивного периода для формирования умственного действия контроля в современных условиях;

- категориального соотношения понятий внимание и внимательность в деятельности.

Основным методом данного исследования является метод поэтапного формирования умственных действий. Методика исследования была разработана в соответствии с задачами экспериментального исследования и возрастными особенностями испытуемых.

Научная новизна работы заключается в обнаружении значимых изменений в показателях развития основных свойств внимания после формирования умственного действия контроля, что является доказательством тождества понятий внимание и идеальный, автоматизированный и сокращенный контроль.

Впервые было выявлено влияние сформированного умственного действия контроля на каждое из основных свойств внимания в различных возрастных категориях; определен сензитивный период формирования умственного действия контроля в современных условиях; выявлена специфика его формирования для различных возрастных категорий учащихся.

Практическое значение исследования состоит в создании адаптированных комплексных методик формирования внимания для 1-х, 3-х и 9-х классов преимущественно по третьему типу ориентировки, которые могут быть использованы как для коррекционной работы, так и в качестве рациональных приемов индивидуального и группового развития внимания школьников и их атенционных способностей.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на научных семинарах кафедры социальной психологии и психологии образования СГПУ. Результаты исследования включены в лекционный курс для студентов факультета психологии СГПУ. На основе материалов диссертационной работы разработана программа спецпрактикума для студентов данного факультета.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Значимые изменения в показателях развития основных свойств внимания, происходящие в результате формирования умственного действия контроля школьников, докажут тесную связь внимания и умственного контроля. Принципиальное установление зависимости между сформированным действием умственного контроля и атенционными способностями позволит считать основные свойства внимания или атенционные способности индикатором формирования внимания школьников.

2. Влияние сформированного умственного действия контроля на показатели основных свойств внимания носит нелинейный характер и зависит как от конкретного содержания каждого из свойств, так и от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

3. Необходимым условием формирования умственного действия контроля в школьном возрасте является значимость для учащихся предлагаемого им способа действия и адекватная мотивация. В этой 8 связи, сензитивный период для формирования умственного действия контроля у школьников, в современных условиях, оказывается смещен с традиционного возраста для данной формирующей процедуры, а именно - третьеклассников, на учащихся первых и девятых классов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы.

На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования сделаны следующие выводы:

2. Сформированное умственное действие контроля неодинаково влияет на развитие атенционных способностей на разных этапах школьного детства, что объясняется онтогенетическими особенностями развития атенционных способностей школьников различных возрастных групп, а также спецификой содержания отдельных атенционных способностей или свойств внимания и индивидуальными особенностями учащихся.

5. Умственное действие контроля, направленное на нахождение различий в двух подобных изображениях (1 класс) имеет следующий операциональный состав: а) ознакомление с общей структурой анализа объекта; б) определение направления движения по объекту; в) вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»; г) поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном направлении: от «неделимых» до самых крупных.

В результате овладения системой объективных критериев меняется характер восприятия ребенка: он переходит от глобального нерас-члененного восприятия объектов к аналитическому восприятию с выделением существенных свойств явления, опосредованному не только действием, но и понятием.

6. Умственное действие контроля, направленное на проверку ошибочного текста (3 и 9 классы) имеет следующий операциональный состав: а) ознакомление с общей структурой анализа текста; б) выделение «смысловых единиц» текста и их образное представление для выявления в тексте смысловых ошибок; в) определение «единиц» написания текста и их обозначение на этапе материализованного действия; г) проверка ошибочного текста одновременно по двум аспектам: смысл, написание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе атенционные способности рассматриваются как критерий формирования внимания школьников различных возрастных групп. Внимание представлено как умственное действие контроля, а его формирование у школьников трех возрастных категорий проведено в русле ТПФ умственных действий.

До настоящего времени теории внимания не приведены к единому категориальному консенсусу. В отечественной психологии существует два основных подхода к проблеме внимания. Основная альтернатива: является ли внимание следствием других психических процессов или самостоятельным психическим процессом. Таким образом существуют две основные гипотезы природы внимания. Каждое из направлений в отечественной психологии представлено с одной стороны школами Н.Ф. Добрынина, В.П. Зинченко, И.В. Страхова (традиционный подход), с другой стороны - школой П.Я. Гальперина (Бурменская Г.В., Ждан А.Н., Кабыльницкая С.М., Карпенко Н.П., Осипова Н.Р. и другие). В русле традиционного подхода внимание рассматривается как направленность и сосредоточенность на объекте, имеющем для личности определенную значимость. П.Я. Гальпериным внимание определяется как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. Такое понимание внимания имеет то преимущество перед общепринятым, что сохраняя все описательные характеристики внимания, раскрывает как содержательную деятельность и этим открывает возможность его планомерного формирования с заданными

199 свойствами. Процедура формирования внимания обеспечивает сначала развернутую отработку действия контроля, доведение его до идеальной, сокращенной и автоматизированной формы, после чего происходит его подключение к основной деятельности, что позволяет ей из "невнимательной" становиться "внимательной". Основная заслуга школы П.Я. Гальперина и его теории внимания проявляется в психолого-педагогическом аспекте изучения проблемы. Выделив внимание в отдельный психический процесс и описав конкретный механизм становления функции психического контроля, а также создав частную методику формирования внимания, ученый впервые показал возможность планомерного, а не стихийного формирования у учащихся данного действия с заранее заданными свойствами. В целом, мы считаем, что внимание является цельным психическим процессом и два известных подхода к проблеме внимания должны не противоречить, а взаи-модополнять друг друга. Так определение внимания Н.Ф. Добрынина раскрывает интенциональную функцию внимания, а определение внимания П.Я. Гальперина - его контролирующую функцию, и только сочетание этих аспектов одного процесса позволит обеспечить его полноценное формирование.

В зарубежной психологии большинство современных исследований внимания проводится в русле когнитивной психологии, в рамках которой ведутся исследования процессов приема, хранения, воспроизведения и использования информации, утверждая и подчеркивая внутреннюю активность субъекта. Представление о внимании здесь не разрабатывается, а как бы вписывается в модели системы переработки информации. Теория во многих случаях играет лишь вспомогательную роль. Общим для всех теорий остается положение о том, что возможности систем приема, переработки и использования информации огра

200 ничены. Центральной проблемой построения моделей внимания является взаимоотношение и взаимовлияние переключения и распределения внимания. Данная проблема сводится к проблеме фильтрации поступающей извне информации. В связи с этим существует три типа моделей селективного внимания: одноканальные (Бродбент Д., Морей Н. и другие); связанные с кратковременной памятью (Норман, Шиффрин и другие); модели, в которых фильтр не блокирует сенсорную функцию, а лишь ослабляет или усиливает ее (Найссер У., Оллпорт Д. и другие). Окончательного суждения о селективности внимания не существует, но общее в данных типах моделей то, что все они базируются только на двух свойствах внимания: переключении и распределении. Другие свойства внимания остаются вне поля внимания авторов. Представляя определенный научный интерес, когнитивные теории внимания не решают данную проблему с точки зрения психолого-педагогической ценности.

Кроме обзора теоретических подходов к проблеме внимания, в нашей работе прослеживается определенная зависимость выбора путей воспитания внимания на разных этапах школьного детства от конкретного концептуального подхода. Так в русле традиционного подхода к проблеме внимания, пути его воспитания часто неспецифичны и либо связываются с воспитанием у школьников личностных качеств, таких как сознательное отношение к занятиям, развитие воли, настойчивости, твердости характера, либо с важностью правильной организации учебной деятельности учащихся, педагогическим мастерством учителя и разработкой адекватной методики проведения уроков. При анализе данных указаний можно заметить их явную универсальность и неспецифичность. В рамках теории П.Я. Гальперина о планомерном и поэтапном формировании умственных действий, в том числе и внима

201 ния, операционально обозначены этапы становления данного явления; описаны различные типы схем ориентировочной основы действия как системы условий для полноценного формирования действия, а так же их связь с типами обучения; обозначены пути становления сокращенных и обобщенных форм умственного действия контроля, создана конкретная методика формирования внимания школьников.

В нашем исследовании проведен поиск критерия формирования внимания. Таким критерием выступили атенционные способности школьников, связь которых с феноменом внимания не вызывает у ученых сомнения (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Страхов, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, Ф.Н. Гоноболин, П.Я. Гальперин и другие). Предположив, что сформированное умственное действие контроля определенным образом повлияет на изменение показателей развития атенцион-ных способностей школьников мы провели формирующий эксперимент в 1-м, 3-м и 9-м классах. Мы предположили, что если после формирования умственного действия контроля мы получим значимые изменения в показателях развития атенционных способностей школьников, то этот факт по-новому подтвердит гипотезу П.Я. Гальперина о функциональном единстве внимания и умственного действия контроля. Для этой цели мы решили использовать такие атенционные способности или свойства внимания как: устойчивость, переключаемость, объем и распределение. С целью формирования умственного действия контроля в 1-ом, 3-ем и 9-ом классах нами был разработан специальный методический инструментарий. Результаты проведенного исследования показали, что полноценно сформированный во всех трех возрастных категориях умственный контроль по-разному отразился на развитии атенционных способностей школьников.

В работе детально прослежена специфика изменения показателей развития атенционных способностей в следствие формирования умственного действия контроля. Показана зависимость данного генезиса от определенных онтогенетических факторов развития, например, от изменения с возрастом удельного веса биологических и социальных детерминант развития атенционных способностей школьников. Так в 1-ом и 3-ем классах влияние полноценно сформированного умственного действия контроля не отразилось на развитии атенционных способностей школьников. Однако, в 9-ом классе его формирование значительно повлияло на развитие таких основных свойств внимания как устойчивость, переключаемость и распределение.

Таким образом, теоретическое и экспериментальное исследование проблемы внимания позволяет нам сделать вывод о том, что значимые изменения в показателях атенционных способностей, происходящие в результате формирования умственного действия контроля школьников, доказывают тесную связь понятий «внимание» и «умственный контроль», а влияние сформированного умственного действия контроля на показатели развития атенционных способностей школьников носит нелинейный характер и зависит как от конкретного содержания каждого из свойств, так и от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

В исследовании отчетливо проявилось, что необходимым условием формирования умственного действия контроля в школьном возрасте является значимость для учащихся предлагаемого им способа действия и адекватная мотивация. В этой связи, нами было обнаружено, что сензитивный период для формирования умственного действия контроля у школьников, в современных условиях, оказывается смещен с традиционного возраста для данной формирующей процедуры, а именно -третьеклассников, на учащихся первых и девятых классов.

Экспериментальная работа позволяет сделать вывод о подтверждении основной гипотезы исследования. Для младших школьников характерно, что полноценно сформированный умственный контроль не повлиял на развитие их атенционных способностей. Что касается старших подростков, то у них имеет место положительное влияние сформированности умственного контроля на развитие атенционных способностей, таких как устойчивость, переюпочаемость и распределение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мещерякова, Наталья Вячеславовна, Самара

1. Аксенова М.Н. О педагогических условиях воспитания устойчивого произвольного внимания (на общегрупповых занятиях и вне их) у детей 6-7 лет. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1975. 21 с.

2. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М.-Л., 1946. 152 с.

3. Ансимова Н.П. Внимание. // Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред Шадрикова В.Д. М., 1990. С. 5-30.

4. Ахтамьянова И.И. Регуляция и саморегуляция внимания учащихся. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени к.пс.н. М., 1986.

5. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения. Изучение внимания школьника. М., 1993.

6. Баскакова И.Л. Исследование работоспособности и устойчивости внимания в норме и при олигофрении. // Вопросы познавательной деятельности. М., 1975. С. 78-85.

7. Баскакова И.Л. Сравнительное изучение некоторых особенностей внимания нормальных школьников и олигофренов раннего юношеского возраста. // Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И.Л. М., 1970. С. 23-35.

8. Баскакова И.Л. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков учащихся массовой и вспомогательной школ. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1968. 23 с.

9. Бергсон А. Собрание сочинений. Т. 2. С.Пб., 1914. 224 с.

10. Бернштейн Н.А. Психология движения. М.,1945.

11. Братусь Б.С. // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.

12. Бунде Ф. Экспериментальное формирование обобщенного внимания у младших школьников. Дипломная Работа. / МГУ им. М,В, Ломоносова. Психологический ф-т. М., 1978.

13. Бурменская Г.В. Возможности планомерного развития познавательных процессов у дошкольника. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1978. 23 с.

14. Васильев И.А. и др. Мотивация и контроль за действием. М., 1991.

15. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982. 336 с.

16. Вишневская В.П. Особенности развития внимания в условиях автоматизированной обучающей системы (АОС). Автореферат дисс. канд. психол. наук. Минск, 1991. 21 с.

17. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. М., 1984.

18. Вопросы психологии внимания. Вып. 4. Саратов, 1972. 157 с.

19. Воробей А.А. Диагностика и коррекция внимания младших школьников: Учебно-методическое пособие. / Кемеровский областной институт усовершенствования учителей. Кемерово, 1991. 33 с.

20. Воронин А.Н. Методики диагностики свойств внимания. // Методы психологической диагностики. Вып. 1. / Под ред. Дружининой В.Д., Галкиной Т.В. М., 1993. С. 16-27.

21. Вундт В. Введение в психологию. М.: Космос, 1912. 152 с.

22. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 5-328.

23. Гавриленко В.А. Экспериментальное исследование внимания у учащихся 7-8 лет. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Тарту, 1971. 26 с.

24. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 150 с.

25. Гальперин П.Я. Внимание как самостоятельная форма деятельности. // Тезисы советских психологов к 21-му Международному психологическому конгрессу. М.,1976.

26. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. // Докл. АПН РСФСР., 1958. № 3. С. 33-38.

27. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. 1966, № 6. С. 25-32.

28. Гальперин П.Я. Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. 101 с.

29. Гальперин П.Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского развития. // Вопросы психологии. 1966, № 4. С.

30. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

31. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. С. 90-103.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

33. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. С. 93-110.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР.: в 2-х т. Т. 1.М., 1959. С. 444-469.

35. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности (схематический очерк). // Актуальные проблемы современной психологии. М.: МГУ, 1983. С. 154-157.

36. Гальперин П.Я., Ждан А.Н. Экспериментальное формирование внимания. // Тезисы докладов второго съезда Общества психологов СССР. 1963. Вып. 1.С. 121-123.

37. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. // Вестник МГУ. Серия: психология. № 4, 1979. С. 54-63.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание. // А.Н. Леонтьев и современная психология. / Под ред. Запорожца А.В. и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 165-177.

39. Гласс Дж. Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и в психологии. М., 1976. С. 364.

40. Гмурман В.Е. Теория вероятности и математическая статистика. М., 1997.

41. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.

42. Гоноболин Ф.Н. Воспитание внимания у учащихся. М., 1955.

43. Гордеева Н.Д. Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982.

44. Горностаева З.Я. Воспитание внимания у школьников в процессе обучения. М., 1974. 87 с.

45. Гулина М.А. Проявление характеристик внимания в индивидуальном стиле деятельности при различных свойствах темперамента. Дисс. канд. психол. наук. Д., 1987.

46. Гунина Е.В. Особенности объема зрительного внимания у подростков массовой и вспомогательной школ. Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.

47. Гуткина Н.И. Основные направления работы с младшими школьниками. // Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1995. С. 97-120.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 240 с.

49. Дворяшина М.Д. Перцептивное внимание, его структура и роль в процессе умственной деятельности. // Возрастная психология взрослых. Вып П. Л.: ЛГУ, 1971. С. 67-74.

50. Джемс У. Психология. С.-Пб., 1911, шестое русское издание, 426 с.

51. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1969. -19 с.

52. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. // Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И.Л. М., 1970. С. 65-77.

53. Добрынин Н.Ф. Внимание. // Психология. / Под ред. Корнилова Н.К., Смирнова А.А., Теплова Б.М. М., 1948.

54. Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников. // Вопросы познавательной деятельности. М., 1975. С. 3-24.

55. Добрынин Н.Ф. О воспитании внимания. // Педагогическое образование. № 4, 1936.

56. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 68-73.

57. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания. // Советская педагогика. 1938. № 8. С. 108-122.

58. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. // Психологическая наука в СССР.: в 2-х т. Т. 1. М., 1959. С. 207-220.

59. Добрынин Н.Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание. // Ученые записки МГПИ им. Потемкина. Т. 62. Вып. 3. М., 1958.

60. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М., 1995. 352 с.

61. Дубовицкая Т.Д. Возрастные особенности внутренне направленного внимания учащихся младших классов и подростков. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Киев, 1991. 16 с.

62. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985.

63. Егоров Т.Г. Психология. М., 1958.

64. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. Минск, 1974. 64 с.

65. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 9).

66. Запорожец А.В. Внимание. // Психология. М.: Учпедгиз, 1955.

67. Затворницкая А.В. Индивидуальные особенности внимания в свете учения И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Одесса, 1955. 16 с.

68. Захарова Т.Г. Переключение внимания и темп психической деятельности у учащихся массовой и вспомогательной школ. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1985. 16 с.

69. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики.// Психологический журнал. № 2, 1981. С. 64-81.

70. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии.// Вопросы философии. 1977. № 7. С. 109-125.

71. Изучение внимания школьника: Методические рекомендации./ Подготовил Ивашкин B.C. Владимир, 1989. 63 с.

72. Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Иваново, 1970. 19 с.

73. Калинникова С.Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся 5 и 8 классов (в процессе комментированного письма). // Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И.Л. М., 1970. С. 12-33.

74. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий. Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

75. Клычев А. Психологические особенности процесса активизации внимания учащихся 4-5 классов на уроках математики. Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1983.

76. Лаврова Н.В. Развитие внимания, памяти и мышления в ранней юности. // Возрастная психология. / Под ред. Добрынина Н.Ф. М.: Просвещение, 1965. С. 246-249.

77. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепций. Теория волевого внимания. Одесса: Тип. Шт. Одесск. воен. окр., 1893. 296 с.

78. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М.: Знание, 1980. 93 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 11).

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

80. Леонтьев А.Н. О материалистическом, рефлекторном и субъективно-идеалистическом понимании психики. // Советская педагогика, 1952. № 7. С. 52-64.

81. Леонтьев А.Н. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. М., 1950. С. 39-76.

82. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. 176 с.

83. Лепихова Л.А. Проявление основных свойств нервной системы в индивидуальных особенностях внимания подростков. Автореферат дисс. кандю психолю наук. Киев, 1974. 31 с.

84. Лидере А.Г. Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. / От Выготского к Гальперину. Сборник под общей ред. Лидерса А.Г./ Специальное приложение к «Журналу практического психолога». М., 1996. С. 4-56.

85. Лидере А.Г. Фролов Ю.И. Формирование психических процессов как метод исследования в психологии. М., МГУ. 1991.

86. Лила Н.Н. Развитие свойств внимания в процессе обучения учащихся начальной школы. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987. 24 с.

87. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974. 550 с.

88. Лозоцева В.Н. и др. Развитие ребенка при переходе от младшего школьного возраста к подростковому возрасту. // Психология современного подростка. М., 1987.

89. Ломов Б.Ф. О роли практики в развитии теории общей психологии. // Вопросы психологии. № 5, 1977. С. 9-24.

90. Луков Г.Д., Платонов К.К. Психология. М., 1964.

91. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1979. 21 с.

92. Лурия А.Р. Внимание и память. М.,1975.

93. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

94. Мазур Т.В. развитие устойчивости внимания при восприятии устного вербального материала младшими школьниками. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Киев, 1985. 24 с.

95. Макогонова А.А. Распределение внимания в связи с особенностями нервной деятельности. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1954. 14 с.

96. Марищук B.JI. и др. Методики психодиагностики в спорте. М., 1990.

97. Маркова А.К. Формирующий эксперимент в психологическом исследовании учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 54-59.

98. Матвеев В.Ф. Психологические проявления основных свойств нервной системы у операторов энергосистемы в обстановке условных аварий. // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Вып. 4. М.: Просвещение, 1965. С. 34-59.

99. Мельничук Т.Н. Исследование механизмов становления некоторых форм зрительного внимания. Дипломная работа. / МГУ им. М.В. Ломоносова. Психологический ф-т. М., 1974.

100. Мельничук Т.Н. К вопросу о формировании внимания у детей. // Новое в психологии. Вып. 2. М.: МГУ, 1977. С. 140-145.

101. Мишанова К.В. Возрастные и индивидуальные особенности организованности внимания младших и старших подростков. Автореферат дисс. канд психол. наук. М., 1974. 21 с.

102. Мозговой В.Д. Исследование генетической обусловленности параметров внимания. // Соотношение биологического и социального в развитии человека. М., 1974. С. 87-99.

103. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 230 с.

104. Нейрофизиологические механизмы внимания.// Хрестоматия./ Под ред. Хомской Е.Д. М.: МГУ, 1979.

105. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М., 1994. 576 с.

106. Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием. // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью. М.: МГУ, 1975. С. 124-134.

107. Никиреев Е.М. Исследование устойчивости и переключения внимания при решении задач в заданном темпе. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1970. 18 с.

108. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982. 32 с.

109. Осипова Н.Р. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников. // Управляемое формирование познавательными процессами. М., 1977. С. 71-79.

110. Павлов И.П. Собрание сочинений. Т. 4. M.-JL, Изд-во АН СССР, 1951.

111. Падчеварова С.Н. Динамика отдельных свойств внимания подростка в зависимости от условий выполнения деятельности. Автореферат канд. психол. наук. М., 1970. 18 с.

112. Панушкина Л.А. Психологические особенности внимательности как свойства личности в школьном возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991.214 с.

113. Петухова Г.В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. канд психол. наук. М., 1961.24 с.

114. Пирогова Е.Б. Характеристика объема внимания в связи с особенностями некоторых свойств нервной системы. //

115. Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: Тезисы докладов. М., 1975. С. 131-133.

116. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970.

117. Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1980.

118. Платонов К.К., Топорнина А.А. Исследования соотношения переключения и распределения внимания. // Доклады АПН РСФСР. М., 1961. № 1С. 87-88.

119. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

120. Полякова И.В., Ходаковский JI.C. К вопросу о переключаемости внимания. // Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И.Л. М., 1970.

121. Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. № 2, 1982.

122. Прихожан A.M. Младший школьник. // Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1995. С. 73-97.

123. Проблемы возрастной психологии. / Под ред. Щербакова А.И. JL, 1979.

124. Психология. / Под ред. Крутецкого В.А. М., 1974.

125. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

126. Рево д> Аллон Г. Внимание: схемы. // Хрестоматия по вниманию. / Под ред. Леонтьева А.Н. и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 176182.

127. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников. // Вопросы психологии. № 1, 1983.

128. Рещук А.С. К вопросу изучения распределения внимания у младших школьников. // Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И.Л. М., 1970. С. 99-105.

129. Рещук А.С. Экспериментальное исследование распределения внимания при совмещении видов деятельности у 5-8 летних детей. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1973. 21 с.

130. Рибо Т. Психология внимания. С-Пб., 1892. второе издание.

131. Рубин Э. Несуществование внимания. // Хрестоматия по вниманию. / Под ред. Леонтьева А.Н. и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 144-145.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2. М.: Учпедгиз, 1946.

133. Самущенко Е.М. Психометрика основных свойств внимания. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1985. 16 с.

134. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. II Избранные произведения. Т. 2. М., 1952.

135. Спичак С.Ф. Экспериментальное исследование переключения внимания в различных видах деятельности у школьников (4-8 классы). Автореферат дисс. канд психол. наук. М., 1970. 27 с.

136. Страхов В.И. Внимание в структуре личности. Саратов, 1969.

137. Страхов И.В. Вопросы психологии внимания в школе. Саратов, 1954.

138. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958.

139. Страхов И.В. Психология внимания. (Лекция для студентов пединститута). Саратов, 1968.

140. Суворов Н.Ф., Таиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. Л., 1985.

141. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

142. Титченер Э.Б. Учебник психологии. 4.1. М.: Изд-во т-ва "Мир", 1914. 264 с.

143. Угарова Г.М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольников и младших школьников. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. 220 с.

144. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Педагогические соч.: в 6-ти т. Т. 5. М.: Педагогика, 1990. 528 с.

145. Фоменко Л.Н. Внимание. // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. Вып. П. М.: Педагогика, 1977. С. 80-110.

146. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М., 1972. 382 с.

147. Хрестоматия по вниманию. / Под ред. Леонтьева А.Н. и др. М.: МГУ, 1976.296 с.

148. Чеснокова О.Б. Роль и функции общения в процессе поэтапного формирования умственных действий. Автореферат дисс. канд психол. наук. М., 1989. 23с.

149. Чяпас В.Й. Детерминация основных свойств внимания. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987. 18 с.

150. Шардаков М.Н. К вопросу о воспитании внимания у школьников. // Советская педагогика. № 6,1947.

151. Шардаков М.Н. Очерки психологии учения. М.-Л.: Учпедгиз, 1951.

152. Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И.Л.М., 1970. 235 с.

153. Элькин Д.Г. Новая книга о внимании. // Вопросы психологии. № 4, 1975. С. 165-166.

154. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996. 132 с.

155. Юферева Т.И. Учащиеся переходят из начальной школы в среднюю. // Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1995. С. 120-145.

156. Ярошевский М.Г. Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. 301 с.

157. Allport D. A. Attention end performance // Cognitive Psychology: New Directions / G. Claxton (Ed.). L. Routledge and Kegan Paul, 1980. P. 112-153.

158. Broadbent D.E. Task combination and selective intake of information. // Acta Psychologica. 1982. V. 50. N 3. P.253-290.

159. Deutsch J., Deutsch D. Attention: some theoretical considerations. // Psychological Review. 1963. V. 70. N 1. P. 80-90.

160. Langer E.J. Mindfulness. N.Y.: Merloyd Lawrence Book, 1989. 234 p.

161. Moray N., Fitter M. A theory and the measurement of attention. // Attention and Performance. Vol. 4. / S. Kornblum (Ed.) N.Y.: Academic Press, 1973. P. 3-19.

162. Neisser U. Cognitive Psychology. N.Y.: Appletion, 1967. 351 p.

163. Norman D.A. Toward a theory of memory and attention. // Psychological Revier. 1968. V. 75. N 6. P. 522-536.

164. Posner M.I. Cumulative development of attentional theory. // American Psychologist. 1982. V. 37. N2. P. 168-179.

165. Treisman A., Gelade G. A feature integration theory of attention. // Cognitive Psychology. 1980. V. 12. N 1. P. 97-136.