Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Дмитриева, Людмила Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Людмила Геннадьевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию"

На правах рукописи

Дмитриева Людмила Геннадьевна

ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Самара 2011

2 1 ДПР 2011

4844113

Работа выполнена на кафедре психологии образования ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный консультант - доктор педагогических наук,

профессор Валерий Максимович Минияров

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Эвальд Фридрихович Зеер

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Ирина Александровна Баева

доктор психологических наук, профессор Галина Александровна Виноградова

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится 4 мая 2011 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.07 при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099 г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК referat_vak@obrnadzor.gov.ru 2 февраля 2011 г.

Автореферат разослан 29 марта 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Л.В. Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Демократизация общества диктует новые требования к формированию личности, осуществление которых принципиально невозможно без совместной деятельности субъектов образования. Одним из них в условиях становления гуманитарной парадигмы образования является требование субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия является одной из ключевых в психолого-педагогической теории и практике и требует перестройки процессов обучения и воспитания субъектов образования с учетом диалогического фактора, который обеспечивает переход от авторитарной парадигмы образования к парадигме гуманитарной, реальное становление учащегося как субъекта обучения. В Концепции Федеральной программы развития образования подчеркивается возрастающая роль гуманизации образования в создании условий для подготовки конкурентоспособной и социально компетентной личности, успешной не только в профессиональном плане, но и в умении строить диалогичные отношения и решать жизненные задачи в диалоге с другими (А.К.Байметова, В.Ж.Келле, В.И.Панов, Т.Ф.Плеханова, Д.И.Фельдштейн).

Трудно переоценить теоретическую значимость вопроса субъект-субъектного педагогического взаимодействия как части фундаментальной психологической проблемы взаимодействия человека и мира. Между тем анализ научной литературы показывает, что проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия относится к числу недостаточно изученных, и требует дальнейшей разработки. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях не существует однозначного ответа на вопрос: что же такое субъект-субъектное педагогическое взаимодействие?

Как показывает анализ научной литературы, это явление характеризуется большим разнообразием мнений, которые довольно сложно систематизировать (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.Б.Добрович, В.В.Знаков, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, В.А.Поликарпов и др.). Сложившаяся традиция понимания субъект-субъектного педагогического взаимодействия как видового по отношению к субъект-субъектному взаимодействию интерпретирует его как процесс, отличающийся симметричностью психологических позиций субъектов образования, и не дает ответа на вопросы, возникающие в реальной практике образования, где имеют место совмещение позиций субъекта и объекта, участника диалога и его свидетеля, а также неравновесность психических состояний и асимметричность психологических позиций, вызванных личностными смыслами субъектов образования.

Проблема субъект-субъектного взаимодействия носит

междисциплинарный характер и исследуется на философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях.

На философском уровне понятие «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие» как видовое по отношению к субъект-субъектному

взаимодействию исследуется в следующих аспектах: генезис понятия «диалог» (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Платон, Сократ и др.), отношение человека к миру (Г.Гегель, В.Н.Мясищев, Л.Фейербах, Т.А.Флоренская), общение свободных суверенных личностей (Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, С.А.Шеин), равенство психологических позиций и их асимметричность (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.А.Бодалев, М.Бубер, Ю.М.Лотман, Л.А.Петровская).

На социально-психологическом уровне явление субъект-субъектного педагогического взаимодействия рассматривается в ракурсе межличностного общения как специфической формы взаимодействия человека с другими людьми (Б.Ф.Ломов), диалогического стиля общения (А.К.Болотова, С.Л. Братченко, В.Н.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, Л.А.Петровская, С.А.Шеин).

На психолого-педагогическом уровне исследуются процессуальные характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Г.В.Дьяконов, Е.В.Коротаева, Л.А.Петровская), а также характеристики субъектов образовательного процесса — педагогов и учащихся (А.К.Болотова, С.Л.Братченко, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, Л.А.Поварницына и др.).

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для осмысления проблемы субъект-субъектного взаимодействия как родового по отношению к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию:

- в отечественной и зарубежной психологии сформировались подходы к определению сущности и содержания субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Н.В.Амяга, М.М.Бахтин, Б.С.Братусь, С.Л.Братченко, В.А.Кан-Калик, Е.В.Коротаева, Ф.Г.Майленова, Л.А.Петровская, К.Роджерс,

A.А.Ухтомский, Т.А.Флоренская, С.А.Шеин, Т.Ямагиши);

- накоплен практический опыт осуществления субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Г.М.Андреева, П.П.Блонский, И.В.Вачков, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, К.К.Платонов,

B. А.Сухомлинский,);

- выявлены особенности субъект-субъектного педагогического взаимодействия с точки зрения его неравновесности (А.А.Бодалев, Л.А.Петровская,), асимметричности (Ю.М.Лотман) и личностных смыслов (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Петренко, Х.Хекхаузен).

Изучение научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что указанные предпосылки были частично реализованы при анализе профессионального взаимодействия, факторов, механизмов и условий его эффективности, саморегуляции и самоорганизации социального поведения, ценностных ориентиров и когнитивных структур в деятельности педагога, управления учебно-познавательной деятельностью студентов, психологического климата и психологической безопасности образовательной среды, стилей семейного воспитания (Г.В.Акопов, И.А.Баева, Э.Ф.Зеер, В.А.Маликова, В.М.Минияров, В.А.Якунин, Н.Н.Ярушкин и др.).

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической психологии проблема субъект-субъектного

педагогического взаимодействия в полной мере не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определила актуальность нашего исследования. Среди многих проблем, возникающих при изучении субъект-субъектного педагогического взаимодействия, необходимо исследовать такие, которые связаны с процессом гуманизации современного образования как многопланового, социально-нравственного явления духовной жизни общества, придающего стабильность и в то же время гибкость и динамичность обучению; с осознанием того, что гуманистические идеалы не совпадают с реальностью, что не исключает необходимости к ним стремиться; с разработкой диалогического подхода и принципа, обеспечивающих психологическую готовность будущего учителя к диалогу; с обоснованием структуры формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и с раскрытием содержания его структурных компонентов; с разработкой концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, задающей способ создания модели реализации диалогического подхода, включающей программу, этапы, условия, предоставляющие возможность использования форм и методов, адекватных сущностной природе диалога, обеспечивающих интериоризацию личностью целей гуманизации образования, проявляющихся в эмпатийности, конгруэнтности, уверенности в себе, и ряд других проблем.

Имеет место противоречие между потребностью общества в педагоге, ориентированном на диалог и способном устанавливать субъект-субъектные отношения с учащимися, и сохраняющимися тенденциями к реализации субъект-объектных отношений в обучении, характеризующихся дистантностью, монологичностью, отсутствием обратной связи и сотрудничества; между практической необходимостью формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектому педагогическому взаимодействию педагога и учащихся и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Стремление найти пути разрешения противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема разработки концепции формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, обеспечивающей субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, в котором диалогический принцип ориентирует субъекты образования на раскрытие их личностного потенциала, понимание целей и задач общения, в котором будущие педагоги и учащиеся чувствуют себя активными участниками, занимающими равноправные позиции в процессе педагогического взаимодействия; в практическом - выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование психологической готовности будущего учителя к диалогу в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

Объект исследования - субъект-субъектное педагогическое взаимодействие учителя и учащегося.

Предмет исследования - подход, принцип, содержание и методы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Гипотеза исследования. Если субъект-субъектное педагогическое взаимодействие - это форма общения субъектов образовательной деятельности, в котором имеет место асимметрия субъект-субъектных отношений, вызывающая неравновесность психических состояний, являющихся отражением личностных смыслов субъектов образования, то формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию становится успешным тогда, когда:

- определены подход и принцип, находящиеся в основаниях концепции формирования субъект-субъектного педагогического взаимодействия, задающей способ создания алгоритмической модели реализации диалогического подхода в обучении;

поэтапная реализация алгоритмической модели обеспечивает преодоление трудностей, испытываемых учащимися в субъект-субъектных педагогических взаимодействиях;

- раскрытие сущности субъект-субъектного педагогического взаимодействия как формы общения становится основой для разработки программы формирования психологической готовности к диалогу субъектов образования;

- реализация преподавателем программы формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, созданной на основе интеграции философского, психологического и педагогического знания, осуществляется с учетом асимметрии психологических позиций и неравновесности психических состояний субъектов образования в диалоге и включает в себя этапы когнитивной оценки, регуляции взаимодействий и этап становления качеств личности, способствующих диалогу.

Задачи исследования.

1. Определить теоретико-методологические подходы к исследованию субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

2. Раскрыть сущность субъект-субъектного педагогического взаимодействия как формы общения и обучения будущего учителя.

3. Обосновать сущность диалога и средства организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия в образовании.

4. Обосновать психологические характеристики диалогического подхода к развитию субъект-субъектного педагогического взаимодействия и определить принцип, обеспечивающий реализацию данного подхода в обучении.

5. Раскрыть структуру психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и обосновать ее компоненты.

6. Разработать и внедрить алгоритмическую модель и программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу.

7. Определить содержание, методы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

8. Определить результаты экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущих педагогов к диалогу в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

Научная новизна исследования:

- раскрыта сущность субъект-субъектного педагогического взаимодействия как формы общения субъектов образовательной деятельности (сущность данного взаимодействия состоит в проявлениях неравновесности психических состояний субъектов образования, порождающей психическую активность вследствие значимости и информационной насыщенности ситуации диалога, вызывающей (активность) асимметрию или несоразмерность психологических позиций в субъект-субъектных отношениях, являющихся отражением личностных смыслов субъектов образования, которые обусловлены субъективными различиями и предпочтениями в понимании ситуации диалога его участниками);

- обоснована сущность диалога как формы и средства организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия (сущность диалога как формы общения - в способе самовыражения субъектов образования, порождающем эффекты взаимопринятия, со-участия, со-чувствия, со-действия, благодаря которым происходит «вызревание» диалога, осмысливаемого педагогом и учащимися как сотрудничество с целью достижения совместного результата; как средства - в конструктивном взаимодействии субъектов образования, нацеленном на результат, в котором отражены логика мысли другого человека, открытость собственного опыта для другого и открытость опыта другого для себя);

- разработана практико-ориентированная концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, которая, представляя стратегию педагогического взаимодействия, указывает способ создания модели реализации диалогического подхода (в основании концепции находится диалогический подход и обеспечивающий его реализацию диалогический принцип; диалогический подход нацелен на формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, обеспечивает организацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия с учетом неравновесности психических состояний субъектов образования и асимметричности диалога, вызванного субъективными различиями в его понимании; диалогический принцип ориентирует преподавателя на раскрытие личностного потенциала будущих

учителей и понимание целей и задач общения, на преодоление ими трудностей в диалоге через выравнивание психологических позиций, проявление гибкости, обеспечивающей социальную компетентность будущего учителя, которая является результатом становления качеств, проявляемых в субъект-субъектных отношениях);

- определены сущностные характеристики диалогического подхода, (сущностными характеристиками являются двойственность и процессуальность; в двойственности выражено взаимодействие будущего учителя с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром, базирующимся на духовно-нравственных основаниях, мотивах и установках, реализующихся в его личностных смыслах и в социальной компетентности; в процессуальности проявляется этапность диалога: на этапе когнитивной оценки диалог проявляется как средство воздействия и обособления субъектов, влияющее на их психические состояния, этап регуляции отношений нацелен на достижение гибкости во взаимодействиях; этап становления качеств, способствующих диалогу, аккумулирует их в социальной компетентности будущего педагога);

- раскрыто содержание психологической готовности будущего учителя к диалогу (психологическая готовность к диалогу - целостное личностное образование, интегрирующее такие составляющие, как психологическая готовность к трудностям в контактах (состояние мобилизации, позволяющее ориентироваться в ситуациях затрудненного общения и прогнозировать возможные трудности в контактах), гибкость во взаимодействиях (регуляторно-личностное свойство, проявляющееся в эмоциональной гибкости, обеспечивающей согласованность психологических позиций субъектов взаимодействия, избегание личностных и преодоление внутриличностных конфликтов, выявляющее степень сформированности регуляторной гибкости и способности перестраивать систему саморегуляции адекватно пластичности психики, когнитивным стилям, стилям общения, стилевой саморегуляции), социальная компетентность (интегративно-личностное качество, значимое для самореализации личности и проявляющееся в уверенности в себе, эмпатийности, толерантности и конгруэнтности);

деятельности и поведения, независимость суждений, проявляющихся в его социальной компетентности);

- разработана и экспериментально проверена алгоритмическая модель реализации диалогического подхода (модель включает цель - формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; диалогический подход и диалогический принцип; программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, включающую этапы когнитивной оценки, регуляции субъект-субъектных взаимодействий и становления качеств личности, способствующих диалогу, а также психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; прогнозируемый результат обучения - психологическую готовность будущих учителей к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию);

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию: адекватные сущностной природе диалога формы обучения (дискуссия, полемика, спор, диспут, проблемная лекция, интернет-диалог и т. д.); интериоризация внешне заданных целей гуманизации образования во внутренне обусловленные и личностно значимые корреляты, формирующие социальную компетентность будущего учителя, проявляющуюся в эмпатийности, толерантности, конгруэнтности и уверенности в себе; организация рефлексивной практики, позволяющей будущему учителю в контактах с другими осознать свои проблемы в субъект-субъектных взаимодействиях, развить способности к самоанализу своего поведения в диалоге.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением субъект-субъектного педагогического взаимодействия, создающего условия для психологической готовности к диалогу субъектов образования. Обоснование диалога как формы и средства субъект-субъектного педагогического взаимодействия составит основу для новых научных представлений о его воспитательно-образовательном потенциале, реализация которого способствует формированию социально компетентной, успешной личности. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию способствует разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя в части, относящейся к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, включению в учебный процесс научного знания о диалоге, диалогическом принципе и диалогическом подходе, содержательным и процессуальным аспектам педагогической деятельности, ориентированной на формирование психологической готовности к диалогу.

Результаты исследования позволят на теоретической основе выявить проблемы субъект-субъектного педагогического взаимодействия, источником которой являются асимметрия диалога, различия его личностных смыслов, вызывающие неравновесные психические состояния педагогов и учащихся.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыты сущность понятий «диалогический подход к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию», «диалогический принцип», «психологическая готовность к диалогу»; выявлены сущностные характеристики диалогического подхода, обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «психологическая готовность к преодолению трудностей в контактах», «гибкость во взаимодействиях». Уточнены понятия «личностный смысл диалога», «неравновесность психических состояний» и «асимметричность психологических позиций в диалоге».

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования психологической готовности будущих педагогов к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляется состояние психологической готовности к диалогу будущего учителя; в конкретизации содержания психолого-педагогического образования в педагогических учебных заведениях с точки зрения их возможностей в формировании психологической готовности педагогов и учащихся к диалогу, в разработке тренингов, систем заданий, упражнений, проведении интенсивной групповой подготовки, включении в программы учебных методов активного и интерактивного обучения (дискуссия, полемика, спор, диспут, проблемная лекция, интернет-диалог и др.). Разработка и апробация спецкурса «Психологическая готовность будущего учителя к диалогу» является реальной предпосылкой обновления содержания педагогического образования.

Прошедшие экспериментальную проверку монографии и учебные пособия могут быть использованы в деятельности педагога, психолога, других субъектов образования.

Методологическую и теоретическую основу работы составили отечественные и зарубежные философские теории, концепции, в которых содержатся предпосылки для создания диалогического подхода (М.М.Бахтин, Н.Л.Бердяев, Л.Берталанфи, В.С.Библер, Н.Бор, М.Бубер, Г.Гегель, И.Кант, Р.Мэй, Платон, С.Л.Рубинштейн, Сократ, И.Г.Фихте, К.Ясперс); основные положения современной методологии науки, интерпретирующей постнеклассический тип рациональности, в котором субъект оказывается включенным в процесс познания и взаимодействия с окружающим миром, формой которого является диалог (А.Г.Асмолов, В.Гумбольдт, М.С.Гусельцева, П.А.Мясоед, В.С.Степин, А.В.Юревич и др.).

Систематизируя методологические принципы нашего исследования, отметим, что одним из основных является принцип сетевой организации знания (М.С.Гусельцева, В.В.Знаков, П.А.Мясоед, А.В.Юревич), который отличается

от системного (Б.Ф.Ломов) динамичностью и ситуативностью, быстротой реагирования на ситуацию, чувствительностью к контекстам. Следующие -принципы методологического плюрализма и дополнительности, в русле которых предполагается сосуществование разноплановых направлений и теорий, дополняющих друг друга. А также - принцип социальной обусловленности психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), личностно-развивающий (Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер, Т.А.Флоренская), рефлексивный (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Основополагающими принципами диссертационного исследования являются фундаментальные принципы психологической науки - развития, единства сознания и деятельности, единства внутреннего и внешнего (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). Одной из главных задач нашего исследования является разработка диалогического принципа, в котором нашли отражение психологическая готовность к диалогу, реализующаяся в готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности субъектов образования.

Теоретические источники исследования представлены несколькими группами.

В первую группу входят теоретические работы, раскрывающие суть субъект-субъектных отношений в образовании, в рамках которых изучалось субъект-субъектное педагогическое взаимодействие (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн), а также труды, посвященные концептуальным основам аксиологии, в русле которых исследовались ценностно-смысловые и духовно-нравственные аспекты личности (А.Ю.Агафонов, Г.В.Акопов, В.М.Аллахвердов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Кайгородов, Д.А.Леонтьев, Т.А.Флоренская). Представления о диалоге обогащены с помощью когнитивного и психосемантического подходов, с точки зрения которых диалог является асимметричным (А.Бандура, В.С.Библер, Г.Гегель, Ю.М.Лотман, Л.Фестингер, Л.Фейербах, А.Ухтомский и др.) и содержит различные личностные смыслы (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Н.А.Государев, Ю.М.Забродин, А.А.Леонтьев, В.Ф.Петренко), что вызывает у субъектов взаимодействия определенный когнитивный диссонанс (А.Бандура, Г.Виткин, М.С.Гусельцева, А.Н.Колмогоров, А.Н.Леонтьев, Дж.Келли, Ч.Осгуд, В.Ф.Петренко, Е.В.Трифонов, А.Г.Шмелев).

Вторая группа исследований опирается на сетевой и вероятностный подходы в ракурсе объединения разных методологических подходов с целью расширения проблемного поля исследования и анализа концепции изменчивости, востребованной в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с учетом его процессуальных характеристик (В.В.Аршинов, Н.Винер М.С.Гусельцева, Ю.А.Данилов, Т.В.Корнилова, А.Н.Панченко, Я.И.Свирский, Б.С.Сивиринов, В.В.Тарасенко, Е.В.Трифонов).

Третья группа исследований содержит в своей основе личностный (или персонологический) подход, в ракурсе которого проблема субъект-субъектного

педагогического взаимодействия решается в синтезе (соединении) диалога и личности (М.Бубер, А.Ф.Лазурский, В.Г.Панкин, И.Мананников В.Н.Мясищев, Ф.Ницше, К.Юнг и др.). В эту группу входят работы ученых, где анализируется психологическая готовность к диалогу, которая интерпретируется через готовность к трудностям в контактах (Н.С.Глуханюк, К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандыбович, Е.П.Кораблина, Л.В.Мальцева, Р.Д.Санжаева, С.Н.Фокеева), гибкость в субъект-субъектных взаимодействиях (К.А.Абульханова, Г.Ш.Габдреева, Ю.Я.Голиков, Л.Г.Дикая, Г.М.Ершов, О.А.Конопкин,

A.Н.Костин, А.Н.Леонтьев, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, Б.Д.Парыгин, О.А.Прохоров, Н.И.Чуприкова и др.), социальная компетентность (К.А.Абульханова-Славская, А.К.Байметова, А.В.Брушлинский, Л.Ф.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Дж.Гилфорд, Е.Е.Данилова, В.П.Зинченко, В.Ж.Келле,

B.Н.Куницына, В.И.Панов, Т.Ф.Плеханова, В.И.Слободчиков Д.И.Фельдштейн и др.)

Четвертая группа исследований опирается на концепцию произвольной саморегуляции как теоретического обоснования программы формирования психологической готовности к диалогу(О.А.Абрамова, В.С.Агеев, Г.В.Акопов, А.А.Александров, В.Аткинсон, В.Ю.Большаков, Е.Д.Бреус, Ф.Е.Василюк, И.В.Вачков, С.В.Гиппиус, Л.Я.Гозман, Т.Гордон, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Ю.М.Забродин, М.В.Зюзько, В.А.Кан-Калик, Б.Д.Карвасарский, Г.А.Ковалев, А.Ф.Копьев, В.А.Лабунская, А.А.Леонтьев, Л.В.Макеева, В.Е.Меновщиков, Л.М.Митина, В.И.Моросанова, В.Э.Пахальян, Л.А.Петровская, А.С.Прутченков, А.О.Прохоров, М.А.Реньш, Н.В.Самоукина, Е.В.Сидоренко, Д.Страуб, Т.А.Флоренская, Н.Ю.Хрящева). Теоретико-прикладные работы послужили отправной точкой для описания результатов опытно-экспериментального исследования (П.Благуш, Л.Я.Дорфман, В.Н.Дружинин, О.Ю.Ермолаев, Т.В.Корнилова, В.В.Никандров, Е.В.Соколова, и др.).

База исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2008 годы в образовательных учреждениях республик Башкортостан и Татарстан: Уфы, Нефтекамска, Бугулъмы, филиалах московских вузов, находящихся на территории Республики Башкортостан.

К процессу эмпирического исследования были привлечены испытуемые двух категорий - студенты и преподаватели высшей, средней школы и средних специальных учебных заведений (всего 692 человека). Кроме того, в апробации методик и пилотажных исследованиях принимали участие около 350 человек, сгруппированные по типу квотной выборки. На этапе формирующего эксперимента было задействовано более 100 студентов.

В эксперименте применялись более 10 методик. Все они являются валидными, надежными и многократно апробированными в психолого-педагогических исследованиях.

Методы исследования. Для решения поставленных задач на различных этапах исследования применялся широкий спектр методов. Теоретико-методологический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный методы) использовался нами для рассмотрения научных

исследований по изучаемой проблеме и формулирования концептуальных положений.

В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались сравнительный, комплексный и метод поперечных срезов. Эмпирические методы подбирались для изучения психологических характеристик диалогического подхода. Использовались методы эксперимента, тестирования, количественного и качественного анализа.

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью факторного анализа и математических критериев (ранговый коэффициент корреляции Спирмена, коэффициент корреляции Пирсона, критерий Фишера, Т-критерий Стьюдента, критерий Манна - Уитни, критерий Вилкоксона) с использованием пакета прикладных программ Statistika 6.0. for Windows.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена научной основательностью теоретико-методологических подходов, проанализированных в работе, четкостью постановки исследовательских задач, комплексом методов и методик, соответствующих исследовательскому аппарату, репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом и интерпретацией полученных данных.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались, были обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях разного уровня:

- на международных научно-практических конференциях (Москва-Уфа, 1999 г.; Ростов-на-Дону, 2003 г.; Варшава, 2004 г.; Пенза, 2006 г.; Москва, 2009 г., 2010 г.; Уфа, 2010 г.);

- на конференциях и съездах всероссийского уровня (Москва-Уфа, 2000 г.; Казань 2000 г., 2008 г.; Екатеринбург, 2002 г., 2003 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г.; Санкт-Петербург, 2003 г., 2007 г.);

- на конференциях регионального и межрегионального уровней (Челябинск, 2003 г., Екатеринбург, 2007 г.).

Результаты исследования внедрены на практике: в учебный процесс на факультете башкирской филологии и журналистики Башкирского государственного университета, в учебный процесс факультетов педагогики и психологии, социально-культурной деятельности Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, башкирских филиалов Московской академии труда и социальных отношений и Московского государственного педагогического университета им. М.Шолохова.

Основные положения и результаты исследования используются в учебных курсах «Педагогическая психология», «Методика преподавания психологии», «Психология и педагогика профессиональной деятельности», «Психология человека», «Психология и педагогика», «Психология журналистики», «Психология менеджмента», «Психология делового общения».

наука», «Вестник Оренбургского университета», «Психологическая наука и образование», «Вестник УРАО», «Высшее образование сегодня» и др.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях востребована социально компетентная и конкурентоспособная личность, успешная не только в профессиональном плане, но и в построении диалогичных отношений с другими людьми, в решении жизненных задач. Решение данной проблемы требует адекватной организации подготовки учителя к совместной деятельности с учащимися с учетом диалогического фактора. Однако имеется противоречие между потребностью общества в педагоге, ориентированном на диалог и способном устанавливать субъект-субъектные отношения с учащимися, и все еще сохраняющейся тенденцией к реализации субъект-объектных отношений в обучении и воспитании, характеризующихся дистантностью, монологичностью, отсутствием обратной связи и сотрудничества. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности будущего учителя к диалогу. Психологическая готовность к диалогу - целостное личностное образование, интегрирующее состояние мобилизации в ситуациях затрудненного общения, регуляторную гибкость и социальную компетентность и состоящее из эмоционального, операционального и личностного компонентов, каждый из которых обладает психологическим содержанием.

2. В сложном, многогранном и развивающемся процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия каждая из сторон - активный субъект, обладающий собственным личностным смыслом в диалоге, обусловливающим асимметрию диалога, которая вызывает неравновесность психических состояний субъектов. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, обеспечивающее сотрудничество, взаимопонимание и взаимопринятие, делает возможным «встречное движение» личностных смыслов субъектов образования, совмещение психологических позиций субъектов и объектов, порождающих взаимность, доверие и взаимооткрытость, способствующих «вызреванию» диалога как формы и средства организации такого «встречного движения» разных миров. Диалог как форма общения обеспечивает самовыражение субъектов образования, порождает эффекты взаимопринятия, со-участия, со-чувствия, со-действия; диалог как средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия - конструктивное взаимодействие субъектов образования, нацеленное на позитивный результат в общении.

значимости и информационной насыщенности ситуации диалога. Эта идея высвечивает несоразмерность психологических позиций субъектов образования в субъект-субъектных отношениях, различия в личностных смыслах. Несоразмерность, или асимметрия, диалога продуцируется неравновесными психическими состояниями субъектов образования, затрудняющими субъект-субъектное педагогическое взаимодействие. Реализация практико-ориентированной концепции позволяет развивать способность будущего учителя к диалогу на основе рефлексивных умений, обеспечивающих совмещение психологических позиций, выстраивание субъект-субъектных педагогических отношений в контексте собственных личностных смыслов и в их соотнесении с личностными смыслами учащихся.

4. В основаниях практико-ориентированной концепции формирования психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, реализуемой посредством диалогического принципа, находится диалогический подход, нацеленный на формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Предназначением диалогического подхода является обучение будущих учителей конструктивному решению проблем, возникающих в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, обусловленном сложностью и многогранностью этого явления и связанном с реально происходящим диалогом, являющимся формой и средством общения, раскрывающим различия в личностных смыслах, которые (различия) осложняют взаимодействие, вызывают неравновесность психических состояний, проявляющуюся в скованности, тревожности, неуверенности в себе, и затрудняют межличностные отношения.

5. Алгоритмическая модель реализации диалогического подхода состоит из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков и включает цель (формирование психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию), диалогический подход и его сущностные характеристики, диалогический принцип, программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию психологической готовности будущих учителей к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, прогнозируемый результат. Теоретико-методологический блок раскрывает сущностные характеристики диалогического подхода: двойственность и процессуальность. Двойственность выражает взаимодействие субъекта с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром (мотивы, установки, личностные смыслы). Процессуальность диалогического подхода проявляет его этапность (этапами реализации диалогического подхода являются: когнитивная оценка диалога как средства воздействия и формы общения; регуляция взаимодействий, нацеленная на достижение гибкости во взаимодействиях; формирование качеств, способствующих диалогу, в которых аккумулируется социальная компетентность субъектов образования в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Практико-ориентированный блок включает в себя программу

формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации данной программы. Оценочно-результативный блок направлен на анализ сформированное™ психологической готовности будущего учителя к диалогу в соответствии с критериями эффективности интенсивной групповой подготовки.

6. Программа формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу включает этап когнитивной оценки диалога (оцениваются знание и значимость для партнеров предмета диалога, личностный потенциал его участников, благодаря которому станет возможным сотрудничество и достижение позитивного решения. Результат этого этапа - готовность к трудностям в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап регуляции взаимодействий (происходит «пристройка» партнеров друг к другу с учетом личностных особенностей каждого, нахождение общих точек зрения, способствующих решению поставленной диалогом задачи. Результат этапа -гибкость в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап становления качеств, способствующих диалогу (заканчиваются процессы «созревания» психологической готовности к диалогу, так как происходит интенсивный процесс становления качеств, способствующих диалогу и аккумулированных в социальной компетентности его участников. Результат -сформированность социальной компетентности будущего учителя в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Стратегия деятельности преподавателя по формированию психологической готовности будущего учителя к диалогу становится результативной тогда, когда реализация программы будет обеспечена адекватными сущностной природе диалога психолого-педагогическими условиями, в которых внешне заданные цели гуманизации образования интериоризируются во внутренние корреляты психики будущего учителя, проявляющиеся в социальной компетентности и реализующиеся в рефлексивной практике, позволяющей осознать свои проблемы в субъект-субъектных взаимодействиях и развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 638 источников, в том числе 15 - на иностранных языках, 44 таблиц и 17 рисунков, приложений. Объем основного текста составляет 428 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию» раскрыто значение субъект-субъектного педагогического взаимодействия для педагогической психологии, проанализированы теоретические проблемы педагогического взаимодействия, его типы, виды, формы и сущностные характеристики, раскрыты

неравновесность, асимметричность и гетерохронность субъект-субъектных педагогических взаимодействий, формой которых является диалог.

Во второй главе «Философские и психологические подходы к изучению диалога» понятие «диалог» характеризуется с точки зрения его генезиса в системе общечеловеческого знания, раскрывается и анализируется содержание диалога в философских и психологических источниках, а также в современных исследованиях в системе гуманитарных наук. Диалог рассматривается как способ бытия в разных сферах реальности, способ обучения, форма и средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

В третьей главе «Диалогический подход в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии» дается теоретико-методологическое обоснование концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, диалогического принципа, определяются модель и программа формирования психологической готовности к диалогу, ее этапы, условия и критерии определения эффективности. Выделены такие характеристики психологической готовности к диалогу, как психологическая готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность. В качестве показателей субъект-субъектного педагогического взаимодействия выделены личностные смыслы диалога как духовно-нравственная основа субъект-субъектного педагогического взаимодействия, асимметричность психологических позиций и неравновесность психических состояний в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии» определены методы и представлены результаты исследования психологических характеристик диалогического подхода и субъект-субъектного педагогического взаимодействия, выявлены и охарактеризованы эмпирические данные, подтверждающие значимость психологической готовности к диалогу в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия, которая проявляется в психологической готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности, а также в показателях субъект-субъектного педагогического взаимодействия: личностных смыслах, неравновесности психических состояний и асимметрии психологических позиций в диалоге.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены некоторые первичные данные эмпирического исследования, результаты статистической обработки психологических характеристик субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалогического подхода, элементы программы формирования психологической готовности к диалогу, включающие в себя техники обучения готовности к диалогу и упражнения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия - важнейшая психолого-педагогическая и социально-психологическая проблема. Ее решение затрагивает сложные вопросы гуманизации образования и общественного развития в целом. В условиях социально-экономических перемен перед образованием стоит задача не просто вооружить будущих специалистов знаниями, а научить их готовности достигать поставленных целей и эффективно взаимодействовать.

Понятие «педагогическое взаимодействие» в педагогической психологии определяется как организация педагогически целесообразных, конструктивных, согласованных и совместных действий педагога и учащегося, заключающихся в развитии личности последнего на основе передачи ему социокультурного опыта (О.С.Газман, Е.В.Коротаева, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, В.В.Рыжов, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.). При этом сущностью педагогического взаимодействия являются интериоризационные процессы, в которых реализуются согласованные усилия субъектов образования, преобразующие не только отношения с другими, но и самих себя.

Педагогическое взаимодействие связывается с предметной деятельностью и межличностными контактами субъектов образовательной деятельности, которые принято называть субъект-субъектным педагогическим взаимодействием. Под субъект-субъектным педагогическим взаимодействием в педагогической психологии понимают процесс совместного, согласованного и конструктивного сотрудничества субъектов образовательной деятельности, направленный на достижение поставленных этим взаимодействием целей обучения (К.А.Абульханова - Славская, Г.В.Акопов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.И.Панов).

В реальной практике образования выделяются две позиции в процессе взаимодействия - субъект-объектная и субъект-субъектная (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.И.Панов, С.Л.Рубинштейн). Первая обращена к авторитарности, манипулятивности педагога, вторая - к диалогу. Субъект-объектное взаимодействие предполагает позицию психологического превосходства и является источником барьеров, непонимания, конфликтных отношений между педагогом и учащимися. Субъект-субъектное взаимодействие традиционно интерпретируется как равноправное общение, формой и средством которого является диалог. Между тем это взаимодействие включает в себя совместную деятельность субъектов, направленную на достижение результата, предполагает сотрудничество и активную обратную связь, что невозможно без совмещения ролей субъектов и объектов взаимодействия, порождающих неравновесность психических состояний и асимметричные психолого-педагогические позиции субъектов образования. Трудности, возникающие в субъект-субъектном взаимодействии, во многом обусловлены тем, что в современном образовании не созданы условия, которые обеспечивали бы психологическую готовность будущего учителя к диалогу, позволяющую быть уверенным в себе, эмпатийным и

способным к самоанализу своего поведения в диалоге. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие - процесс развивающийся. В нем ученые выделяют свойства дискретности, запаздывания и последействия, а также асимметрию воспитательных взаимодействий, в соответствии с которыми педагогическое взаимодействие неразрывно связывается с воздействием (реципрокный эффект) (А. Бандура, Ю. М. Лотман, Б.Г. Матюнин).

Средством субъект-субъектного педагогического взаимодействия является общение, которое может происходить в разных формах (беседа, дискуссия, спор, диалог). Диалог как форма общения является способом самовыражения личности в сотрудничестве с целью влияния на партнера для достижения совместного результата и осуществления субъект-субъектных взаимодействий. Как средство - заключается в конструктивном взаимодействии сторон, где каждая сторона является активным субъектом не только для себя, но и для партнера по общению. В учебном процессе диалог предполагает создание рефлексивной среды и проблемно-поисковой ситуации. Нашим исследованием востребован интеррогативный подход к диалогу, который позволяет разграничивать диалог как систему методических приемов и живой, «рождающийся», в основе которого лежит сократовский (асимметричный) диалог. Анализируя феномен диалога, мы выявили суждения о его асимметричности, сложности его структуры. Диалог ситуативен, изменчив и субъективен, что расширяет его смысловое пространство и является важнейшим условием существования и самореализации субъекта. Важной характеристикой диалога является его онтологическая связь с личностью. Привлекло внимание суждение о диалоге как интерперсональном феномене (М.Бубер, Г.В.Дьяконов). Диалог как процесс рассматривается в его вопросно-ответной сущности, в таком диалоге позиции сторон неравновесны и асимметричны. М.М.Бахтин связывает диалог со смыслами и значениями. Процесс этот усложнен различиями «Я» и «Ты» и связан с преодолением противоречий. В диалоге выделяют уровневое (этапное) строение, он восходит к высшему уровню, на котором личность раскрывается как суверенная, свободная и открытая миру (В.С.Библер, М.Бубер, Т.А.Флоренская и др.).

Диалог как психологическое явление проявляется и в том, что будущий учитель сталкивается в его процессе со множеством трудностей, связанных с установлением контактов и взаимодействием, что свидетельствует о его неготовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Решение проблем диалога и субъект-субъектного педагогического взаимодействия возможно, если будет разработана концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Рис. 1. Концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию

Внедрение концепции обеспечивается алгоритмической моделью реализации диалогического подхода в обучении. В разработанной нами концепции определены диалогический подход п принцип (см. рис. 1).

Исследователи не раз предпринимали попытку сформулировать диалогический принцип, который лежит в основе диалога и выявляет закономерности его ведения. Среди них М.М.Бахтин, М.Бубер, Т.А.Флоренская и др. В философском и психологическом знании сложились так называемые диалоговый и рефлексивный принципы (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская). В нашем понимании, следует руководствоваться диалогическим принципом, закономерностями которого являются опора на психологическую готовность, включающую в себя понимание личностью трудностей общения и гибкость во взаимодействиях. Таким поведением отличается личность, компетентная в общении, а если быть более точным -социально компетентная, то есть способная к зрелым и ответственным социальным отношениям. В качестве принципиального положения в этих теориях, таким образом, выдвигается связь диалога и личности. Исходя из такого понимания диалогического принципа, мы приходим к тому, что для эффективного взаимодействия личности субъекту нужны определенные качества, в которых проявляется готовность к диалогу и трудностям во взаимодействиях и гибкость в межличностных контактах, являющиеся гарантами успешности субъектов в диалоге.

Таким образом, определим диалогический принцип следующим образом: это базовое основание диалогического подхода и руководство к его реализации в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, в соответствии с которым личность проявляет готовность к диалогу и преодолению трудностей в нем, гибкость и социальную компетентность в процессе взаимодействия.

Диалогический принцип лег в основу диалогического подхода, основаниями к которому стали и другие подходы, которые используются в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии. Это субъектный, личностно-развивающий и антропологический подходы. Поэтому становление диалогического подхода мы связываем с такими именами, как М.Бахтин, В.С.Библер, А.А.Бодалев, С.Л. Братченко, М.Бубер, Г.В.Дьяконов Э.Ф.Зеер М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, В.Н.Мясищев, Л. А. Петровская, П.А.Флоренский, Т.А. Флоренская и многие другие.

Некоторые аспекты диалогического подхода имеются в вышеназванных подходах, однако ни один из них не в состоянии полностью решить проблему психологической готовности будущего учителя к диалогу и субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Наиболее интересной в субъектном подходе является субъектная активность, которая интерпретируется как способность быть свободным в выборе взаимодействий с миром. (К.А.Абульхнова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.А.Петровкая и другие). Эта характеристика неизбежно

детерминирует асимметричность психологических позиций и неравновесность психических состояний в диалоге. Перевес у того, у кого больше аргументов, доказательств, а главное, умения и готовности убеждать Асимметрия диалога требует от личности гибкости во взаимодействиях и понимания того, что надо быть готовым к возможным трудностям в организации контактов.

Личностно-развивающий подход заинтересовал нас исследованиями сотрудничества и продуктивного взаимодействия (И.А.Баева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Л.А.Поварницына, И.С. Якиманская). Центральным звеном личностного (субъект-субъектного) общения сторонники этого подхода считают систему субъективных отношений, основывающихся на принятии друг друга как ценностей самих по себе (а значит, на готовности к восприятию друг друга), что предполагает индивидуальную неповторимость каждого из субъектов и их активность (порождающую асимметричность диалога).

Антропологическая парадигма позволила представить целостное видение человека как природно-общественного и духовно-практического существа. Кроме этого антропологический подход позволяет рассматривать человека как самореализующееся существо, способное стать социально компетентной личностью, что также востребовано нашим исследованием (А.А.Деркач, Е.И.Исаев, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков).

В зарубежных исследованиях выделяются информационный (ориентированный на передачу и прием информации); интеракциональный (ориентированный на взаимодействие); реляционный (ориентированный на взаимосвязь общения и взаимоотношения) подходы (М.Аргайл, Р.Бедвистел, Э.Берн, Дж Брунер, Г.Бэйтсон, В.Вивер, И.Гофман, Дж.Дин, А.Кендон, Р. Ламб, Д.Лэйнг, У.Найссер, Р. Харе, К.Шеннон, А.Шефлен). В этих подходах мы обращаем внимание на анализ симметрично-асилшетричного способа передачи сообщений. Нас заинтересовали такие понятия, как «динамическое равновесие», «саморегуляция» и «программа», что востребовано и нашим исследованием. В работах А. Бандуры мы обратили внимание на модель со11иального навыка и на равновесную модель, которые как бы оттеняют необходимые акценты нашей интерпретации диалогического подхода в ракурсе обучения социальным навыкам (а значит, и готовности к диалогу) и стремления к гармонии в межличностных отношениях, несмотря на реальную асимметричную ситуацию диалога. Все проанализированные теоретические подходы, так или иначе «ложатся» на наши представления о том, что важным, системообразующим фактором и целью диалогического подхода является психологическая готовность личности к диалогу. Сегодня в системе образования существует настоятельная необходимость в разработке данного подхода, так как его отсутствие порождает определенные трудности в организации образовательного процесса.

Среди всех исследований мы выявили лишь одно, - Т.А.Флоренской, в котором описывается проблема диалогического подхода в психологическом консультировании. Основанием данного подхода являются духовно-нравственные ориентиры, которые представляют собой результат опыта

душевной жизни человека, и который основан на способности человека делать нравственные выборы и самосовершенствоваться.

В концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию раскрываются содержательные характеристики диалогического подхода и субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

Психологическая готовность личности к диалогу является системообразущей составляющей диалогического подхода (см. рис. 1) и проявляется в умении планировать, оценивать, моделировать свою деятельность, а также быть гибким во взаимодействиях (Г.Ш.Габдреева, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, А.О.Прохоров). Психологическую готовность к диалогу мы определили как состояние мобилизации, которое настроит субъекта на продуктивное взаимодействие. Гибкость в общении рассматривается как регуляторно-личностное свойство, позволяющее личности перестраивать свою деятельность в соответствии с ситуацией, способствуя эффективному решению поставленных задач (В.И.Моросанова, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская и др.). По мнению Л.А.Петровской, гибкость проявляется в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного, зрелого общения. А это уже говорит о необходимости в процессе диалога быть личностью социально компетентной, способной к ответственному поведению.

Психологические составляющие субъект-субъектного педагогического взаимодействия включают в себя неравновесность психических состояний, асимметричность психологических позиций и личностные смыслы диалога. Личностный смысл в психологии принято определять как образ объективной реальности, переживание пристрастного отношения к миру, систему конструктов, в которых личность отражает этот мир, проявление целостности личности и ее духовно-нравственной основы (В.П.Зинченко, Дж.Келли, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.). Духовно-нравственные основания субъект-субъектных взаимодействий (Т.А.Флоренская) являются когнитивным балансом, который позволяет субъектам поддерживать диалог в общей культурной среде. Асимметрия субъект-субъектного педагогического взаимодействия - это его несоразмерность (Ю.М.Лотман). Асимметричность позиций проявляется в психологических состояниях субъектов. Неравновесность психических состояний вызывается трудностями общения в диалоге, которые являются детерминантой асимметрии диалога и различий в его личностных смыслах.

Реализация диалогического подхода к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию отражена в алгоритмической модели, состоящей из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков, и в программе формирования психологической готовности к диалогу, состоящей из этапов когнитивной оценки, регуляции субъект-субъектных взаимодействий и становления качеств личности, способствующих диалогу. Определены психолого-педагогические условия, которые обеспечивают формирование психологической готовности

будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Разработка модели реализации диалогического подхода в обучении предоставляет возможность практического обучения диалогу. Полученные навыки реализуются будущими учителями в психолого-педагогических условиях, а именно в формах взаимодействия, адекватных природе диалога; процессах интериоризации внешне заданных целей гуманизации образования во внутренне обусловленные и личностно значимые корреляты; рефлексивной практике, позволяющей в контактах с другими осознать проблемы и развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

Экспериментальное исследование было направлено на реализацию диалогического подхода с целью формирования психологической готовности к диалогу в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

Психологическая готовность к диалогу измерялась через выявление трудностей в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности.

Изучая готовность субъектов образования к трудностям в контактах и гибкость во взаимодействиях, мы обратились к методу семантического дифференциала, по результатам которого выявили отношение испытуемых к взаимодействию и диалогу в зависимости от когнитивного стиля, на основе чего был сделан вывод о степени их готовности к трудностям взаимодействия. Результаты методики позволили выделить структурные компоненты диалогов (реального и идеального). Выявили, что идеальный диалог в индивидуальном сознании полезависимых (более гибких в общении) испытуемых не дифференцируется и не выделяется в самостоятельную структуру. Это связывается с тем, что полезависимые легко черпают из окружающей среды необходимую информацию и реализуют в ней свой коммуникативный потенциал, поэтому им нет нужды рефлексировать по поводу диалога, так как диалог для этих испытуемых является воздухом, которым они дышат. Полезависимые испытуемые вполне способны дифференцировать реальный диалог, в котором они выделяют следующие показатели: безразличный/заинтересованный (0,80), скованный/раскованный (0,34) и конфликтный/неконфликтный (0,73). Два из трех факторов имеют высокую факторную нагрузку. Мы считаем, что данный фактор можно назвать «комфортный», что вполне оправданно для полезависимых испытуемых. В реально происходящем диалоге они чувствуют себя в нем комфортно.

По результатам факторного анализа в идеальном диалоге поленезависимые испытуемые выделяют фактор, в котором значимую нагрузку несут два показателя: скованность/непринужденность (0,71); формальность/доверительность (0,73). Оба весомы по факторной нагрузке. Это свидетельствует о том, что поленезависимые осознают этот диалог как психологический феномен и выделяют в нем скованность как психологическую характеристику. Вероятно, это происходит потому, что поленезависимые испытуемые, как правило, не склонны к контактам, они «даются» им нелегко. Они склонны также в идеальном диалоге выделять показатель формальность/доверительность, усматривая в нем элемент формального

общения (так называемого «контакта масок»). Этот фактор обозначен как «дружелюбие». Именно таким представляют себе идеальный диалог поленезависимые студенты, дифференцируя при этом в семантическом дифференциале всю сложность взаимодействий. Поленезависимые испытуемые выделяют два фактора, в значениях которых они представляют реальный диалог: скованный/раскованный (0,74) и неправдоподобный/жизненный (0,77), имеющие высокие факторные веса. Он назван нами «естественность». Естественность и раскованность в общении поленезависимых людей являются значимыми, так как быть естественными и раскованными для этих испытуемых - трудная задача. Следующий фактор включает в себя показатели безразличный/заинтересованный (0,81) и трудный/комфортный (0,82). Данный фактор назван нами «расположенность к общению». Он также является «проблемным» для поленезависимых личностей в силу их склонности к одиночеству. В обоих диалогах (реальном и идеальном) поленезависимыми студентами выделяются показатели скованности, что свидетельствует о понимании ими диалога как сложного явления.

Психологическую готовность к трудностям в контактах и гибкость во взаимодействиях мы изучали по итогам проведения интенсивной групповой подготовки. Для ее проведения мы сформировали две выборки испытуемых: контрольную и экспериментальную. И в той и другой группах объединили полезависимых с поленезависимыми студентами. Аргументы в пользу этого объединения подробно описаны в программе формирования психологической готовности будущих педагогов к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Рассмотрим результаты тренинговой работы. По методике «Шкала эмоционального отклика» (А.Меграбиан и Н.Эпштейн) мы получили значимые различия в эмпатийности до и после тренинга в экспериментальных группах поленезависимых и полезависимых испытуемых (по критерию Вилкоксона). Заметим, что сдвиг в выборке поленезависимых испытуемых более интенсивный, чем в выборке полезависимых студентов (0,0875 и 0,0002). Достоверность различий в этих выборках была проверена нами и с помощью критерия Манна - Уитни. После проведения тренинга мы получили значимые различия в выборке поленезависимых испытуемых в контрольной и экспериментальной группах. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что возможна коррекция эмпатийности как полезависимых, так и поленезависимых испытуемых. Эмпатийность проявляется во взаимодействиях и ориентирована прежде всего на поддержку другого, что осуществимо лишь в диалоге, в котором его участники умеют преодолевать встречающиеся сложности в межличностных взаимодействиях. Участники экспериментальной группы, проявляя эмпатийность, соответственно, проявили к окончанию практической работы готовность к трудностям в организации контактов.

Следующая методика, по результатам которой мы выявляли различия после проведения тренинговых мероприятий, - опросник ОМО Шутца. Мы не обнаружили значимых различий в контрольных группах полезависимых и поленезависимых испытуемых до и после тренинговых мероприятий по критерию Вилкоксона. Выявлены различия в экспериментальных группах

полезависимых и поленезавнсимых испытуемых до и после коррекционных мероприятий. В экспериментальной группе полезависимых испытуемых мы получили значимые различия до и после тренинга по шкале «тенденция подчиняться другим в общении». Полезависимые студенты после воздействия стали более автономными и менее зависимыми от окружения, а значит, более уверенными в себе и готовыми к возможным трудностям в контактах. Получены значимые различия в данной экспериментальной группе полезависимых испытуемых и по шкале «желание, чтобы другие устанавливали с ним глубокие эмоциональные отношения». Этот параметр также проявляет новую тенденцию полезависимых испытуемых к автономности в межличностном общении, что подтверждает

сформированность у них готовности к трудностям в контактах. Выявлены различия по критерию Вшкоксона в экспериментальной группе поленезавнсимых испытуемых. Получены различия по двум шкалам: «желание, чтобы другие проявляли интерес к индивиду и принимали его в свое общество» и «тенденция находиться в обществе других людей». Обе шкалы характеризуют поленезавнсимых студентов после тренинга как более общительных. Они не довольствуются только собственным обществом, им необходимы другие, те, кто проявляет к ним интерес. Данные показатели позволяют сделать заключение, что поленезависимые студенты после проведения тренинговых мероприятий стали более диалогичными. Они преодолели барьеры в общении и способны проявлять готовность к трудностям в установлении контактов. Результаты методики ОМО мы также проверили и с помощью критерия Манна - Уитни. Получены различия по шкале «тенденция контролировать отношения с другими» между контрольной и экспериментальной группами поленезавнсимых испытуемых. Если предположить, что для этих испытуемых характерной являлась тенденция брать ответственность на себя, то после тренинга она стала проявляться в меньшей степени. А это свидетельствует о том, что у поленезавнсимых испытуемых экспериментальной группы появилась тенденция доверия к группе, а значит, готовность ее принять.

Нами было проведено исследование эффективности программы формирования психологической готовности к диалогу по методике В.И.Моросановой. Так же, как и в других методиках, мы применили критерии Вилкоксона и Манна - Уитни. По критерию Вшкоксона после тренинга мы не обнаружили значимых различий в контрольной и экспериментальной группах. По критерию Манна - Уитни после тренинга различия в экспериментальной группе нам удалось получить по двум показателям: «оценка результатов» и «гибкость». Эти различия свидетельствуют о том, что совместное с полезависимыми обучение оказывает положительное влияние на гибкость поленезавнсимых.

Характеристикой диалогического подхода является социальная компетентность будущих учителей, которая проявляется в их личностных особенностях. Социальная компетентность проявляется в конгруэнтности и направленности на диалог. Результаты диагностики направленности

личности в общении (методика «НЛО» С.Л.Братченко) полезависимых и поленезависимых педагогов выявили следующее.

Обе выборки «презентуют» диалогическую направленность. Однако у полезависимых педагогов она преобладает. У них же практически отсутствует авторитарная направленность в общении. Это свидетельствует о том, что у полезависимых и поленезависимых студентов имеют место разные смысловые организации диалога. Если у полезависимых он имеет более однородную структуру, то у поленезависимых диалогическая направленность может «соседствовать» с направленностью авторитарной (см. рис. 2).

Соотношение преобладающих НЛО

Рис. 2. Выборка поленезависимых педагогов

Расчет критерия Фишера для сравнения полезависимых и поленезависимых педагогов по стилю общения продемонстрировал, что эмпирическое значение (р попадает в зону значимости (7,43). Это означает, что доля лиц с преобладанием диалогического стиля общения в группе полезависимых больше, чем в группе поленезависимых.

Социальная компетентность определялась нами и с помощью репертуарной решетки Дж.Келли. Получены 55 матриц, которые обрабатывались с помощью ранговой корреляции по критерию Спирмена. Ниже приведен график первых двух главных конструктов с соответствующими им интерпретациями.

Тестирование по методике

СО 90-#1-70-60-50-40-30-2(5^^^

10 20 30 40 50 60 70 80 9

Дата \ время создания (рафик*: 05.05 2005 7:19:55 Профаймироеяние: Иванов Леонид Евген«>евич - 2002-

Координаты точек графика:

1 -в -14

2 39 21

3 100 81

4 0 3

5 в1 100

в -11 -2

7 71 »3

В 28 17

9 28 37

Конструкты:

Л Ваш I

отношениях

| строится не ровных

2. вы доверительно о' партнеру по общей та 3: Вы • диалоге свободно выражаете свои мысли

4. ваш диалог строится на неравных отношениях

5: Ваше личностное отношение к человеку влияет на общение в: Вы ■ обшвкии скованы в высказывании своих мыслей 7: Ваше личностное отношение к человеку не влияет на диалог 8 В вашем общении с человеком прослеживается общая тема 9: В вашем разговоре с человеком нет определенной темы

Рис. 3. График первых двух главных конструктов с соответствующими им интерпретациями

Г.Настя. Испытуемая в диалоге свободно выражает свои чувства и мысли, когда стремится к доверительному отношению с партнером по общению (39 %), и для нее менее значимо личностное отношение к человеку, с которым она общается (21 %). Она легко находит общий язык со сверстниками, со старшими по возрасту людьми, свободно и непринужденно общается на любые темы, будь то деловой разговор или задушевная беседа с подругами. Однако при разговоре на свободные темы для нее в какой-то степени значимо личностное отношение к партнеру по общению (37 %). Испытуемая строит свой диалог на равных, когда ее личностное отношение к человеку не влияет на общение, и она свободно выражает свои мысли (соответственно 14 % и 6 %). Когда испытуемая строит диалог на «неравных» отношениях, для нее не являются актуальными проблемы свободного выражения своих мыслей и личностного отношения к собеседнику (соответственно 0 % и 3 %).

Подытоживая, отметим, что будущие учителя стремятся к диалогу, но между тем в реальном взаимодействии они часто испытывают скованность, неуверенность в себе, трудности в выражении своих мыслей, недоверие к партнеру и т. д. Все это говорит о необходимости совершенствования их взаимодействий и формирования социальной компетентности субъектов.

Эмпирическое обоснование личностных смыслов как показателей субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалога в процессе обучения проводилось в русле психосемантики и когнитивной психологии. Изучались структуры идеального и реального диалогов с помощью семантического дифференциала. С помощью этого метода мы получили

достаточно четкую картину разных структур диалога у полезависимых и поленезависимых студентов. В результате обработки данных семантического дифференциала были выделены следующие факторы.

Личностный смысл идеального диалога у поленезависимых студентов отражен в основном факторе, группирующем три шкалы: скованный/непринужденный с нагрузкой 0,80; конформныШоткрытый с нагрузкой 0,76; неравномерный/равномерный с нагрузкой 0,75. Этот фактор мы назвали «свобода общения», так как в него входят такие характеристики, как непринужденность, открытость и равномерное течение диалога. Личностный смысл реального диалога у поленезависимых студентов включил в себя четыре основных фактора: безразличный/заинтересованный с нагрузкой 0,83; некорректный/корректный с нагрузкой 0,88 (его мы назвали «вежливость», он описывает такие характеристики диалога, как корректность и заинтересованность в диалоге); фактор «приятельские отношения» включает шкалы формальный/дружеский с нагрузкой 0,76; скованный/раскованный с нагрузкой 0,84. Фактор, содержащий шкалы

манипулятивный/альтруистический с нагрузкой 0,71,

неправдоподобный/жизненный с нагрузкой 0,82, был назван «отзывчивость» потому, что в нем сочетаются альтруизм и жизненность. Фактор, включающий в себя шкалы трудный/комфортный с нагрузкой 0,74, конфликтный/неконфликтный с нагрузкой 0,78, мы проинтерпретировали как «миролюбие», так как в нем сочетаются отсутствие конфликта и комфорт.

Личностный смысл идеального диалога у полезависимых студентов отражен в двух основных факторах. Фактор неравный/равный с нагрузкой 0,81; скованный/непринужденный с нагрузкой 0,82. Мы проинтерпретировали его как «равенство психологических позиций» из-за склонности испытуемых предпочитать непринужденность и равенство в диалоге. Фактор кратковременный/долговременный с нагрузкой 0,79; обдуманный/спонтанный с нагрузкой 0,74. Идеальный диалог был назван «общительность», так как испытуемые предпочитали длительный диалог, не продуманный заранее, а развивающийся спонтанно. Личностный смысл реального диалога у полезависимых студентов также включал в себя два основных фактора. Фактор безразличный/заинтересованный с нагрузкой 0,75;

неправдоподобны1!/жизненны й с нагрузкой 0,82, который мы назвали «любознательность», так как в нем заинтересованность сочетается с интересом к жизни и любопытством. Фактор «расположенность к собеседнику» содержал шкалы формальный/дружеский с нагрузкой 0,76, трудный/комфортный с нагрузкой 0,72.

В качестве показателей субъект-субъектного педагогического взаимодействия были также выделены неравновесность и асимметричность психологических позиций в диалоге. Результаты первой выборки были следующими: выявлены семь независимых категорий-факторов, из них пять имеют наибольшую содержательную нагрузку. Факторы получили следующие названия: фактор 1 - «личностное отношение», влияющее на диалог, фактор 2 - «отсутствие определенной темы разговора», фактор 3 - «личностное

отношение, не влияющее на диалог», фактор 4 - «скованность в высказывании своих мыслей», фактор 5 - «неравенство психологических позиций».

Самое главное противоречие, которое мы обнаружили в наших эмпирических данных, - это выделение фактора «неравенство психологических позиций». Не менее интересен в плане противоречивых представлений о диалоге и фактор «скованность в высказываниях». Таким образом, с помощью эмпирических данных нам удалось подтвердить теоретическое положение о том, что диалог неравновесен и не всегда предполагает раскованность в общении.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы.

1. В результате анализа теоретико-методологических подходов установлено, что сложившееся представление о субъект-субъектном педагогическом взаимодействии интерпретирует его с точки зрения равенства психологических позиций. В реально существующем субъект-субъектном педагогическом взаимодействии такого равноправия не существует, имеется лишь тенденция к выравниванию, что и послужило предпосылкой к теоретическому осмыслению поставленной в диссертации проблемы. Теоретическими основаниями данной проблемы являются различия в личностных смыслах диалога субъектов образования, неравновесность их психических состояний и асимметричность психологических позиций в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

2. Определены теоретические основания для разработки диалогического подхода к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию в обучении, в качестве которых выделяются готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность субъектов образования. Эти характеристики диалогического подхода определяют психологическое содержание психологической готовности будущего учителя к диалогу и являются необходимыми и достаточными для реализации диалогического подхода в обучении.

3. Разработана практико-ориентированная концепция формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, в основаниях которой находится диалогический подход, в котором реализуется диалогический принцип, нацеленный на формирование психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Диалогический подход предназначен для конструктивного решения проблем, которые возникают в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия, обусловленных сложностью и многогранностью этого явления.

4. Создана алгоритмическая модель реализации диалогического подхода в обучении. Она состоит из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков, включает цель, сущностные характеристики диалогического подхода, программу

формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, включающую этапы, психолого-педагогические условия, которые обеспечивают реализацию психологической готовности педагогов и учащихся к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, и прогнозируемый результат.

5. Разработана программа формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, состоящая из названных ранее этапов, в которых оценивается значимость диалога и готовность к нему субъектов образования, развивается гибкость в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, происходит процесс становления качеств, способствующих диалогу. Реализация программы обеспечена адекватными сущностной природе диалога условиями, в которых внешне заданные цели гуманизации образования интериоризируются во внутренние корреляты психики, проявляющиеся в социальной компетентности и рефлексивной практике, позволяющей субъектам развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

6. Проведена опытно-экспериментальная работа по реализации диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, в результате которой измерены показатели субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалогического подхода. Измеренные характеристики субъект-субъектного педагогического подхода позволили эмпирическим путем выявить неравновесность психических состояний и асимметричность психологических позиций в диалоге, а также различия в личностных смыслах диалога в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии. Субъекты образования испытывают скованность в диалоге, переживают состояние дискомфорта во взаимодействиях, которые вызваны неравенством (асимметрией) психологических позиций в диалоге, вкладывают разные личностные смыслы в его понимание.

7. Проверена эффективность программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, в частности результативность интенсивной групповой подготовки, после которой студенты экспериментальной выборки проявили готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальную компетентность, которые в теоретико-методологическом анализе субъект-субъектного педагогического взаимодействия определены нами в качестве характеристик диалогического подхода в обучении.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 66 работах общим объемом 149,3 п. л., среди которых 64 п. л. - научные работы, 85,3 п. л. - учебно-методические работы.

Основные результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Дмитриева Л.Г. Диалогическая реальность педагогического общения: монография / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : Восточный университет, 2005. - 104 с. -6,5 п. л.

2. Дмитриева Л.Г. Психология субъект-субъектного педагогического взаимодействия : монография / Л.Г. Дмитриева. - СПб.: Инфо-да, 2011. - 10 п. л.

Учебные пособия

3. Дмитриева Л.Г. Экстерн-пособие по курсу общей психологии / Л.Г. Дмитриева, А.Р. Ахметов. - Уфа : Восточный университет, 2005. - 165 с. - 16/2 п. л.

4. Дмитриева Л.Г. Общая психология. Познавательные процессы : учебное пособие / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : Восточный университет, 2006. - 230 с. -14,3 п. л.

5. Дмитриева Л.Г. История психологии : мультимедийный учебно-методический комплекс / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : ИНСТО, 2006. - 560 с. - 35 п. л.

6. Дмитриева Л.Г. Педагогическая психология : мультимедийный учебно-методический комплекс / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : ИНСТО, 2007. - 560 с. - 35 п. л.

7. Методологические основы психологии : мультимедийная хрестоматия / сост. Л.Г. Дмитриева. - Уфа : ИНСТО, 2006. - 48 с. - 3 п. л.

8. Психология характера : мультимедийная хрестоматия / сост. Л.Г. Дмитриева. - Уфа : ИНСТО, 2007. - 64 с. - 4 п. л.

9. Психические состояния : мультимедийная хрестоматия / сост. Л.Г. Дмитриева. - Уфа : ИНСТО, 2007. - 64 с. - 4 п. л.

10. Эмоции и чувства : мультимедийная хрестоматия / сост. Л.Г. Дмитриева. - Уфа: ИНСТО, 2007. - 48 с. - 3 п. л.

Статьи, опубликованные в журналах согласно перечню ВАК

И. Дмитриева Л.Г. О диалоге реальном и идеальном в индивидуальном сознании студентов / Л.Г. Дмитриева II Образование и наука. - Екатеринбург : Известия Урал. отд. РАО, 2005. - № 2 (32). - С. 91-97. - 0,8 п. л.

12. Дмитриева Л.Г. Особенности диалогической среды общения студентов в системе конструктов Дж.Келли / Л.Г. Дмитриева, Е.А. Солонина // Вестник БашГУ. - 2006. - № 1.-С. 116-121.-0,9 п. л.

13. Дмитриева Л.Г. Тендерные стереотипы успешной работы. На примере работников промышленных предприятий / Л.Г. Дмитриева // Образование и наука. - Екатеринбург : Известия Урал. отд. РАО, 2006. - № 6 (42). - С. 101— 109. - 0,9 п. л.

14. Дмитриева Л.Г. Понимание диалога в индивидуальном сознании студентов с разными стилями общения / Л.Г. Дмитриева // Вестник Оренбургского университета. - 2007. - № 5. - С. 37—40. - 0,6 п. л.

15. Дмитриева Л.Г. Проблема асимметричности и неравновесности психологических позиций в диалоге / Л.Г. Дмитриева // Психологическая наука и образование. - М.: Изд-во МГППУ, 2008. - № 4. - С. 1-6. - 0,8 п. л.

16. Дмитриева Л.Г. Особенности коммуникативной направленности, понимания диалога и межличностных отношений полезависимых и поленезависимых студентов / Л.Г. Дмитриева // Образование и наука. -Екатеринбург : Известия Урал. отд. РАО, 2009. - № 3. - С. 23-28. - 0,9 п. л.

17. Дмитриева Л.Г. Личностные смыслы диалога в индивидуальном сознании студентов с разными стилями общения / Л.Г. Дмитриева, Н.С. Глуханюк // Вестник ВЭГУ. - 2009. - № 1. - С. 11-17. - 0,8 п. л.

18. Дмитриева Л.Г. Диалогическая технология: теоретические аспекты / Л.Г. Дмитриева // Высшее образование сегодня. - М., 2009. - № 5. - С. 87-90. -0,5 п. л.

19. Дмитриева Л.Г. Технология обучения диалогу в высшей школе / Л.Г. Дмитриева // Вестник Университета Российской академии образования. - 2009. -№2(46).-С. 109-112.-0,3 п. л.

Методические рекомендации, разработки

20. Дмитриева Л.Г. Деловые и организационно-деятельностные игры : методические указания / Л.Г. Дмитриева, Л.Г. Хабибов, В.А. Ван. - Уфа : РИО БашГУ, 1989.-34 с.-0,1 п. л.

21. Дмитриева Л.Г. Советы вожатому по организации летнего отдыха : методические указания / Л.Г. Дмитриева, А.Е. Голощапов. - Уфа : РИО БашГУ, 1991.-25 с.-0,3/0,2 п. л.

22. Дмитриева Л.Г. Методика преподавания психологии : методические указания и программа курса / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : Восточный университет, 2002. - 23 с. - 1 п. л.

Учебные программы

23. Дмитриева Л.Г. Психолого-педагогические основы эффективного общения : программа спецкурса / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : РИО БашГУ, 1999. -38 с. - 1,5 п. л.

24. Дмитриева Л.Г. Практикум по организационной психологии : программа курса / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : Восточный университет, 2005. - 29 с.-1,8 п. л.

25. Дмитриева Л.Г. Психология делового общения : программа курса / Л.Г. Дмитриева. - Уфа: Восточный университет, 2005. - 29 с. - 1,8 п. л.

26. Дмитриева Л.Г. Организационная психология : программа курса / Л.Г. Дмитриева. - Уфа : Восточный университет, 2005. - 29 с. - 1,8 п. л.

Статьи

27. Дмитриева Л.Г. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа диалогического общения / Л.Г. Дмитриева // Методологические проблемы развития образования. - Уфа : БГПИ, 1997. - С. 34-40. - 0,5 п. л.

28. Дмитриева Л.Г. Каким бы я хотел себя видеть? Некоторые результаты психологической коррекции студентов / Л.Г. Дмитриева // Теория и практика интегративного общества П.Сорокина, альтернативы в развитии современной России и идеалы молодежи. - Уфа: РИО БашГУ, 1997. - С. 141-142. - 0,1 п. л.

29. Дмитриева Л.Г. Профессиональный тренинг как эффективный метод обучения учителей общению-диалогу / Л.Г. Дмитриева // Творческая деятельность учителя в инновационной школе. Путь к успеху. - Уфа : РИО БашГУ, 1997. - С. 51-54. - 0,2 п. л.

30. Дмитриева, Л.Г. К проблеме минимизации барьеров в педагогическом общении / Л.Г. Дмитриева // Инноватика образования в Республике Башкортостан : ежегодный бюллетень - Уфа, 1999. - Вып. 1. — С. 84-89. - 0,5 п. л.

31. Дмитриева Л.Г. Социально-психологический тренинг педагогического общения / Л.Г. Дмитриева // Современные технологии в деятельности практического психолога : материалы Республиканской научно-практической конференции. - Уфа, 2000. - С. 56-60. - 0,4 п. л.

32. Дмитриева Л.Г. Общение-диалог в деятельности педагога / Л.Г. Дмитриева // Влияние окружающей среды на формирование личности : материалы Российской научно-практической конференции. - Уфа : Восточный университет, 2003. - С. 128-131.-0,4 п. л.

33. Дмитриева Л.Г. Общение-диалог в межличностном взаимодействии / Л.Г. Дмитриева // Психология и культура : материалы III съезда Российского психологического общества. - СПб., 2003. - С. 312-319. - 0,6 п. л.

34. Дмитриева Л.Г. К проблеме соотношения понятий в психологии затрудненного общения / Л.Г. Дмитриева, Л.Г. Бикчинтаева // Психология общения : материалы международной конференции. - Ростов н/Д, 2003. - С. 41-48.-0,6/0,4 п. л.

35. Дмитриева Л.Г. Диалог в педагогическом общении / Л.Г. Дмитриева // Материалы к Психологическим чтениям. - Уфа : БГПУ, 2004. - С. 28-36. - 0,3 п. л.

36. Дмитриева Л.Г. О соотношении понятий в психологии затрудненного общения / Л.Г. Дмитриева И Личностно-ориентированное профессиональное образование : материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2004. - С. 243-247. - 0,3 п. л.

37. Дмитриева Л.Г. Представления о диалоге в индивидуальном сознании студентов / Л.Г. Дмитриева // Внутривузовская система управления качеством образования. - Уфа : Башкирская академия труда и социальных отношений, 2005.-С. 132-138.-0,5 п. л.

38. Дмитриева Л.Г. Диалог в индивидуальном сознании студентов с разными стилями общения / Л.Г. Дмитриева // Методика вузовского преподавания : материалы межвузовской научно-практической конференции. -Челябинск, 2006. - С. 213-214. - 0,3 п. л.

39. Дмитриева Л.Г. Особенности взаимосвязи направленности в общении и межличностных отношений полезависимых и поленезависимых студентов / Л.Г. Дмитриева // Феномен развития в науках о человеке : материалы II

Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 52-59. - 0,4 п. л.

40. Дмитриева Л.Г. Некоторые аспекты психологического анализа диалога в педагогическом общении / Л.Г. Дмитриева // Психология и педагогика современного образования в России : материалы Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 34—36. - 0,2 п. л.

41. Дмитриева Л.Г. Динамика карьерных и смысложизненных ориентации в процессе профессиональной адаптации работающих студентов / Л.Г. Дмитриева, С.Б. Хуснутдинова // Личность в образовательном процессе в контексте повышения человеческого фактора в социально-экономическом, культурном развитии современного общества : сборник научных трудов V Международной заочной научно-практической конференции. - Уфа, 2008. - С. 42-47.-0,3 п. л.

42. Дмитриева Л.Г. К проблеме технологии обучения диалогу // Высшее образование в изменяющемся обществе : сборник статей Международной научно-практической конференции. - М., 2010. - С. 13-18. - 0,4 п. л.

Тезисы докладов и выступлений

43. Дмитриева Л.Г. Некоторые пути совершенствования педагогической практики студентов IV-V курсов / Л.Г. Дмитриева, М.Г. Рассоха // Актуальные проблемы педагогической профессионализации. - Уфа : РИО БашГУ, 1988. - С. 119-120.-0,1/0,05 п. л.

44. Дмитриева Л.Г. Формирование социальной активности «трудных учащихся» в процессе подготовки внеклассных мероприятий / Л.Г. Дмитриева // Социально-педагогические основы предупреждения отклонений в поведении учащихся. - Уфа: РИО БашГУ, 1989. - С. 81-83. - 0,1 п. л.

45. Дмитриева Л.Г. Подготовка учителя к работе с одаренными детьми / Л.Г. Дмитриева // Педагогические технологии активного обучения и воспитания. - Уфа : РИО БашГУ, 1991. - С. 41-42. - 0,1 п. л.

46. Дмитриева Л.Г. Влияние паритетного стиля общения на успешность деятельности учителя / Л.Г. Дмитриева, Л.В. Попова // Развивающие педагогические технологии активного обучения. - Уфа : РИО БашГУ, 1991. - С. 41-42.-0,1/0,05 п. л.

47. Дмитриева Л.Г. Формирование личностных качеств учителя, облучающего одаренных детей / Л.Г. Дмитриева, М.Г. Рассоха // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. -Тула : Тульский госуниверситет, 1992. - С. 69-79. - 0,1/0,05 п. л.

48. Дмитриева Л.Г. Применение репертуарных решеток Дж.Келли в обучении учителей / Л.Г. Дмитриева, Л.В. Попова // Одаренные дети : материалы Международной конференции. - Канада, Торонто, 1993. - 0,1/0.05 п. л.

49. Дмитриева Л.Г. Нетрадиционные типы школ в системе народного образования России / Л.Г. Дмитриева, Т.Е. Кузьмина // Одаренные дети : материалы Международной конференции. - Канада, Торонто, 1993. - 0,1/0.05 п. л.

50. Дмитриева Л.Г. Применение репертуарных решеток для раскрытия творческих способностей учащихся / Л.Г. Дмитриева, Л.В. Попова // Материалы Международной конференции по проблемам одаренности. -Голландия, 1994.-0,1/0,05 п. л.

51. Дмитриева Л.Г. О проблемах формирования творческой активности учителя с помощью тренингов общения / Л.Г. Дмитриева, Л.В. Попова // Педагогические технологии активного обучения. - Уфа : РИО БашГУ, 1994. -С. 67-68.-0,1/0,05 п. л.

52. Дмитриева Л.Г. Духовность как составляющая сферы межличностного общения учителя и учащихся / Л.Г. Дмитриева // Синектика духовности. Традиционные и нетрадиционные подходы. - Уфа : РИО БашГУ, 1994. - С. 80-81.-0,1 п. л.

53. Дмитриева Л.Г. Метод репертуарных решеток как один из способов оптимального выбора технологии обучения / Л.Г. Дмитриева, Л.В. Попова // Опыт, проблемы, перспективы технологий обучения. - Уфа : БашГУ, 1996. - С. 45^7. -0,1/0,05 п. л.

54. Дмитриева Л.Г. Особенности применения метода репертуарных решеток Дж.Келли в педагогическом эксперименте // Материалы научной конференции, посвященной 40-летию БашГУ. - Уфа : РИО БашГУ, 1997. - С. 113-116.-0,5 п. л.

55. Дмитриева Л.Г. Личностно-ориентированный подход в деятельности социального педагога / Л.Г. Дмитриева // Социальная политика на рубеже XXI века: тенденции и перспективы : материалы Всероссийского научно-практического студенческого форума социальных работников. -М.; Уфа, 1999. - С. 282-284. - 0,3 п. л.

56. Дмитриева Л.Г. Организация субъект-субъектных отношений: от теории к практике / Л.Г. Дмитриева // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия : материалы Международной научно-практической конференции. - М.; Уфа, 1999. - С. 119-120. - 0,1 п. л.

57. Дмитриева Л.Г. Некоторые особенности психолого-педагогической подготовки по специальности «Социальная работа» / Л.Г. Дмитриева // Проблемы подготовки социальных работников : тезисы научно-практической конференции. - Волгоград; М., 1999. - С. 39-40. - 0,1 п. л.

58. Дмитриева Л.Г. К проблеме «свободы творчества» в соотношении естественно-научной и гуманитарной дисциплин / Л.Г. Дмитриева // Научно-методические аспекты изучения актуальных проблем педагогики и психологии : материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика и психология на рубежах эпох. Мифы и реальность». - М.; Уфа, 2000. - С. 43^5. -0,2 п. л.

59. Дмитриева Л.Г. Общение-диалог в деятельности социального педагога / Л.Г. Дмитриева II Психолого-педагогические проблемы социальной работы : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Магнитогорск, 2000.-С. 147-148.-0,1 п. л.

60. Дмитриева Л.Г. К проблеме расширения сферы деятельности практического психолога / Л.Г. Дмитриева // Психология созидания :

материалы Всероссийской конференции. - Казань, 2000. - С. 141-142. - 0,2 п. л.

61. Дмитриева Л.Г. К проблеме формирования имиджа педагога-фасилитатора / Л.Г. Дмитриева // Личностно-ориентированное профессиональное образование : материалы II Региональной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2002. - С. 99-102. - 0,4 п. л.

62. Дмитриева Л.Г. Проблема внутриличностного конфликта в структуре деятельности социального педагога / Л.Г. Дмитриева // Личность в образовательном пространстве : материалы Региональной научно-практической конференции. - Уфа : Восточный университет, 2002. - С. 33-35. - 0,1 п. л.

63. Дмитриева Л.Г. Состояния неравновесности в диалоге (на примере студентов высшей школы) / Л.Г. Дмитриева, И.Л. Васильева, Г.А. Шурухина // Психология психических состояний: теория и практика : материалы Первой всероссийской конференции. - Казань, 2008. - С. 21-25. - 0,4 п. л.

64. Дмитриева Л.Г. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие: диалогический подход / Л.Г. Дмитриева И Психология общения: XXI век : материалы Международной конференции. - М., 2009. - Т. 1. - С. 212-215. - 0,4 п. л.

65. Дмитриева Л.Г. Программа развития социально-психологической культуры руководителей современного бизнеса : тезисы доклада / Л.Г. Дмитриева, А.Р. Биктагирова // Личность в развивающемся образовательном пространстве : материалы Международной научно-практической конференции.

- Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. - С. 29-31. - 0,3 п. л.

66. Дмитриева Л.Г. Проблемно-ориентированный анализ готовности к диалогу / Л.Г. Дмитриева // Человек в изменяющемся мире : материалы Межрегиональной научно-практической конференции. - Уфа, 2010. - С. 40-45.

- 0,4 п. л.

Подписано в печать 22.03.2011 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 2,03 Тираж 100 экз. Заказ 565.

Редакционно - издательский центр Башкирского государственного университета 450074, РБ, г. Уфа, ул. Заки Валиди , 32.

Отпечатано на множительном участке Башкирского государственного университета 450074, РБ, г. Уфа, ул. Заки Валиди. 32,

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Дмитриева, Людмила Геннадьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СУБЪЕКТ - СУБЪЕКТНОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

1.1. Явление субъект-субъектного взаимодействия и его значение для педагогической психологии.

1.2. Сущность понятия «педагогического взаимодействие».

1.3. Сущность понятия «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие».

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ДИАЛОГА

2.1. Философский и психологический уровни анализа понятия «диалог».

2.2. Явление диалога в системе гуманитарных наук.

2.3.Диалог как средство и форма обучения.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СУБЪЕКТ - СУБЪЕКТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

3.1. Теоретические основания сущности диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

3.2.Диалогический принцип субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

3.3. Психологическая готовность субъектов образования к диалогу

3.3.1. Психологическая готовность к трудностям в контактах в диалоге.

3.3.2. Гибкость во взаимодействиях в диалоге.

3.3.3.Социальная компетентность субъектов образования как характеристика психологической готовности к диалогу.

3.4. Показатели субъект-субъектного педагогического взаимодействия

3.4.1. Личностные смыслы диалога как духовно-нравственная основа субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

3.4.2. Асимметричность психологических позиций и неравновесность психических состояний в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА4.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТАЛО РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

4.1. Модель реализации диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

4.2. Формирование психологической готовности будущего учителя к диалогу.

4.3. Характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию"

Актуальность темы исследования. Демократизация общества диктует новые требования к формированию личности, осуществление которых принципиально невозможно без совместной деятельности субъектов образования. Одним из таких требований в условиях становления гуманитарной парадигмы образования является требование субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в этой связи, является одной из ключевых для психолого-педагогической теории и практики, и требует перестройки процессов обучения и воспитания субъектов образования с учетом диалогического фактора, который обеспечивает переход от авторитарной парадигмы образования к парадигме гуманитарной, реальное становление учащегося как субъекта обучения. В Концепции Федеральной программы развития образования подчеркивается возрастающая роль гуманизации образования в создании условий для подготовки конкурентоспособной и социально компетентной личности, успешной не только в профессиональном плане, но и в умении строить диалогичные отношения и решать жизненные задачи в диалоге с другим. (М.С.Байметова, В.Ж.Келле, В.И. Панов, Т.Ф.Плеханова Д.И.Фельдштейн).

Трудно переоценить высокую теоретическую значимость проблемы субъект-субъектного педагогического взаимодействия как части фундаментальной психологической проблемы взаимодействия человека и мира. Между тем, анализ научной литературы показывает, что проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия относится к числу недостаточно изученных и требует дальнейшей разработки. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях не существует однозначного ответа на вопрос, что же такое субъект-субъектное педагогическое взаимодействие?

Как показывает анализ научной литературы, это явление характеризуется большим разнообразием мнений, которые довольно сложно систематизировать

К. А. Абул ьханова-Сл авская,Б .Г. Ананьев, А.Б. Добрович В .В .Знаков, Б. Ф .Ломов,

B.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, В.А.Поликарпов и др.).

Сложившаяся традиция понимания субъект-субъектного педагогического взаимодействия, как видового по отношению к субъект-субъектному взаимодействию, интерпретирует его как равновесный процесс, отличающийся симметричностью психологических позиций субъектов образования, и не дает ответа на вопросы, возникающие в реальной практике образования, где имеют место совмещение позиций субъекта и объекта, участника диалога и его свидетеля, а также неравновесность и асимметричность психологических позиций, вызванных личностными смыслами субъектов образования.

Проблема субъект-субъектного взаимодействия носит междисциплинарный характер и исследуется на философском, социально-психологическом и психолого-педагогическим уровнях.

На философском уровне понятие «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие», как видового по отношению к субъект-субъектному взаимодействию, исследуется в следующих аспектах: генезис понятия «диалог» (М.Бахтин В.С.Библер, М.Бубер, Платон, Сократ, и др.), отношение человека к миру (Г.Гегель, В.Н.Мясищев, Л.Фейербах, Т.А.Флоренская), общение свободных суверенных личностей (Б.С.Братусь, С.Л.Братченко,

C.А.Шеин), равенство психологических позиций и их асимметричность (М.М.Бахтин, М.Бубер, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Ю.М.Лотман, Л.А.Петровская).

На социально-психологическом уровне явление субъект-субъектного педагогического взаимодействия рассматривается в ракурсе межличностного общения, как специфической формы взаимодействия человека с другими людьми (Б.Ф. Ломов), диалогического стиля общения (А.К.Болотова.С.Л.Братченко, В.Н.Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Л.А.Петровская, С.А.Шеин).

На психолого-педагогическом уровне исследуются процессуальные характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Г.В.Дьяконов, Л.А.Петровская. Е.В.Коротаева), а также характеристики субъектов образовательного процесса — педагогов и учащихся (А.К.Болотова, C.JI. Братченко, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, Л.А.Поварницына и другие).

Анализ научной литературы свидетельствует о наличии методологических и теоретических предпосылок для осмысления проблемы субъект-субъектного педагогического взаимодействия как родового по отношению к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

- в отечественной и зарубежной психологии сформировались подходы к определению сущности и содержания субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Н.В.Амяга, М.М.Бахтин, С.Л.Братченко, Б.С.Братусь, В.А.Кан-Калик, Е.В.Коротаева, Ф.Г.Майленова, К.Роджерс, А.А.Ухтомский, Т.А.Флоренская, Л.А.Петровская, С.А.Шеин, Т.Ямагиши);

- накоплен практический опыт осуществления субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Г.М.Андреева, П.П.Блонский, И.В.Вачков Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В.А.Мудрик, К.К.Платонов, В.А.Сухомлинский); выявлены особенности субъект-субъектного педагогического взаимодействия с точки зрения его неравновесности (Л.А. Петровская, A.A. Бодалев), асимметричности (Ю.М. Лотман) и личностных смыслов (X. Хекхаузен, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, К.А. Абульханова-Славская).

Изучение научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что указанные предпосылки были частично реализованы при анализе профессионального взаимодействия, факторов, механизмов и условий его эффективности, саморегуляции и самоорганизации социального поведения, ценностных ориентиров и когнитивных структур в деятельности педагога, стилей семейного воспитания (Г.В. Акопов, И.А. Баева, Э.Ф. Зеер, В.А. Маликова, В.М. Минияров, В.А.Якунин, H.H. Ярушкин и другие).

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической психологии проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия в полной мере не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определила актуальность нашего исследования. Среди многих проблем, возникших при изучении субъект-субъектного педагогического взаимодействия, необходимо исследовать такие, которые связаны с процессом гуманизации современного образования как многопланового, социально-нравственного явления духовной жизни общества, придающего стабильность и в то же время гибкость и динамичность обучению; с осознанием того, что гуманистические идеалы не совпадают с реальностью, что не исключает необходимости к ним стремиться; с разработкой диалогического подхода и принципа, обеспечивающих психологическую готовность будущего учителя к диалогу; с обоснованием структуры формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и с раскрытием содержания его структурных компонентов; с разработкой концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, задающей способ создания модели реализации диалогического подхода, включающей программу, этапы, условия, предоставляющие возможность использования форм и методов, адекватных сущностной природе диалога, обеспечивающих интериоризацию личностью целей гуманизации образования, проявляющихся в эмпатийности, конгруэнтности, уверенности в себе, и ряд других проблем.

Имеет место противоречие между потребностью общества в педагоге, ориентированном на диалог и способном устанавливать субъект-субъектные отношения с учащимися, и все сохраняющимися тенденциями к реализации субъект - объектных отношений в обучении, характеризующихся дистантностью, монологичностью, отсутствием обратной связи и сотрудничества; между практической необходимостью формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектому педагогическому взаимодействию педагога и учащихся и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Объект исследования - субъект-субъектное педагогическое взаимодействие учителя и учащегося

Предмет исследования — подход, принцип, содержание и методы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной формирования концепции психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

Гипотеза исследования. Если субъект-субъектное педагогическое взаимодействие — это форма общения субъектов образовательной деятельности, в котором имеет место асимметрия субъект-субъектных отношений, вызывающая неравновесность психических состояний, являющихся отражением личностных смыслов субъектов образования, то формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию становится успешным тогда, когда:

- определены подход и принцип, находящиеся в основаниях концепции формирования субъект-субъектного педагогического взаимодействия, задающей способ создания модели реализации диалогического подхода в обучении;

- поэтапная реализация а модели обеспечивает преодоление трудностей, испытываемых учащимися в субъект-субъектных педагогических взаимодействиях; раскрытие сущности субъект-субъектного педагогического взаимодействия как формы общения становится основой для разработки программы формирования психологической готовности к диалогу субъектов образования;

Задачи исследования:

1.Определить теоретико-методологические подходы к исследованию субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

3. Обосновать сущность диалога и средства организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия в образовании. У

6. Разработать и внедрить модель и программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу.

Научная новизна исследования: раскрыта сущность субъект-субъектного педагогического взаимодействия как формы общения субъектов образовательной деятельности (сущность данного взаимодействия состоит в проявлениях неравновесности психических состояний субъектов образования, порождающей психическую активность вследствие значимости и информационной насыщенности ситуации диалога, вызывающей (активность) асимметрию или несоразмерность психологических позиций в субъект-субъектных отношениях, являющихся отражением личностных смыслов субъектов образования, которые обусловлены субъективными различиями и предпочтениями в понимании ситуации диалога его участниками); обоснована сущность диалога как формы и средства организации субъект-субъектного педагогического взаимодействия (сущность диалога как формы общения - в способе самовыражения субъектов образования, порождающем эффекты взаимопринятия, со-участия, со-чувствия, со-действия, благодаря которым происходит «вызревание» диалога, осмысливаемого педагогом и учащимися как сотрудничество с целью достижения совместного результата; как средства — в конструктивном взаимодействии субъектов образования, нацеленном на результат, в котором отражены логика мысли другого человека, открытость собственного опыта для другого и открытость опыта другого для себя);

- раскрыто содержание психологической готовности будущего учителя к диалогу (психологическая готовность к диалогу — целостное личностное образование, интегрирующее такие составляющие, как психологическая готовность к трудностям в контактах (состояние мобилизации, позволяющее ориентироваться в ситуациях затрудненного общения и прогнозировать возможные трудности в контактах), гибкость во взаимодействиях (регуляторно-личностное свойство, проявляющееся в эмоциональной гибкости, обеспечивающей согласованность психологических позиций субъектов взаимодействия, избегание личностных и преодоление внутриличностных конфликтов, выявляющее степень сформированности регуляторной гибкости и способности перестраивать систему саморегуляции адекватно пластичности психики, когнитивным стилям, стилям общения, стилевой саморегуляции), социальная компетентность (интегративно-личностное качество, значимое для самореализации личности и проявляющееся в уверенности в себе, эмпатийности, толерантности и конгруэнтности);

- выделена структура психологической готовности будущего учителя к диалогу, включающая в себя эмоциональный, операциональный и личностный компоненты (в содержании эмоционального компонента проявляются эмоциональная устойчивость, эмпатийность, отзывчивость, склонность устанавливать близкие отношения с другими, потребность быть принятым другими и принадлежать к ним, в преодолении трудностей в контактах; в операциональном компоненте реализуются представления педагога о системе меняющихся внешних и внутренних условий, влияющих на соответствие его поведения ситуации педагогического взаимодействия, способность перестраивать деятельность при возникновении непредвиденных обстоятельств, гибкость поведения, позволяющая адекватно реагировать на изменение ситуации и успешно решать поставленные задачи; в личностном -автономность, субъектная активность, самостоятельность при планировании деятельности и поведения, независимость суждений, проявляющихся в его социальной компетентности); разработана и экспериментально модель реализации диалогического подхода (модель включает цель - формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; диалогический подход и диалогический принцип; программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, включающую этапы когнитивной оценки, регуляции субъект-субъектных взаимодействий и становления качеств личности, способствующих диалогу, а также психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию; прогнозируемый результат обучения — психологическую готовность будущих учителей к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию); определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию: адекватные сущностной природе диалога формы обучения (дискуссия, полемика, спор, диспут, проблемная лекция, интернет-диалог и т. д.); интериоризация внешне заданных целей гуманизации образования во внутренне обусловленные и личностно смыслы, формирующие социальную компетентность будущего учителя, проявляющуюся в эмпатийности, толерантности, конгруэнтности и уверенности в себе; организация рефлексивной практики, позволяющей будущему учителю в контактах с другими осознать свои проблемы в субъект-субъектных взаимодействиях, развить способности к самоанализу своего поведения в диалоге.

Методологическую и теоретическую основу работы составили отечественные и зарубежные философские теории, концепции, в которых содержатся предпосылки для создания диалогического подхода (М.М.Бахтин, Н.Бердяев, Берталанфи, В.С.Библер, Н.Бор, М.Бубер, Г.Гегель, И.Кант, Р.Мэй, Платон, С.Л.Рубинштейн, Сократ, И.Г.Фихте, К.Ясперс); основные положения современной методологии науки, интерпретирующей постнеклассический тип рациональности, в котором субъект оказывается включенным в процесс познания и взаимодействия с окружающим миром, формой которого является диалог (А.Г.Асмолов, В.Гумбольт, М.С.Гусельцева, П.А.Мясоед, В.С.Степин,

A.В.Юревич и др.).

Систематизируя методологические принципы нашего исследования отметим, что одним из основных является принцип сетевой организации знания (М.С.Гусельцева. В.В Знаков, П.А.Мясоед, А.В.Юревич), который отличается от системного (Б.Ф.Ломов) динамичностью и ситуативностью, быстротой реагирования на ситуацию, чувствительностью к контекстам. Следующие -принципы методологического плюрализма и дополнительности, в русле которых предполагается сосуществование разноплановых направлений и теорий, дополняющих друг друга. А также - принцип социальной обусловленности психики (Л.С.Выготский. А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), личностно-развивающий (Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская,), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер, Т.А.Флоренская), рефлексивный (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

B.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн). Одной из главных задач нашего исследования является разработка диалогического принципа, в котором нашли свое отражение психологическая готовность к диалогу, реализующуюся в готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности субъектов образования.

Теоретические источники исследования представлены несколькими группами.

В первую группу входят теоретические работы, раскрывающие суть субъект-субъектного подхода в образовании, в рамках которого изучалось субъект-субъектное педагогическое взаимодействие (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). Концептуальные основы аксиологии, в русле которой в работах изучались ценностно-смысловые и духовно-нравственные аспекты личности (А.Ю. Агафонов, В.М.Аллахвердов, Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Б.В.Кайгородов, Д.А.Леонтьев, Т.А.Флоренская). Представления о диалоге обогащены с помощью когнитивного и психосемантического подходов, с точки зрения которых диалог является асимметричным (А.Бандура, В.С.Библер, Г.Гегель, Ю.М.Лотман А.А.Ухтомский, Л.Фестингер, Л.Фейербах и др.) и содержит различные личностные смыслы (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Н.А.Государев, Ю.М.Забродин, А.А.Леонтьев, В. Ф.Петренко), что вызывает у субъектов взаимодействия определенный когнитивный диссонанс (А.Бандура, Г.Виткин, М.С.Гусельцева, Дж.Келли, А.Н.Леонтьев, А.Н.Колмогоров, Ч.Осгуд, В.Ф. Петренко, Е.В.Трифонов, А.Г.Шмелев).

Вторая группа исследований опирается на сетевой и вероятностный подходы в ракурсе объединения разных методологических подходов с целью расширения проблемного поля исследования и анализа концепции изменчивости, востребованной в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с учетом его процессуальных характеристик (В.Аршинов, Н.Винер, М.С.Гусельцева, Ю.Данилов, Т.В.Корнилова, А.Панченко, Я.Свирский, Б.С.Сивиринов, В.Тарасенко, Е.В.Трифонов).

Третья группа исследований содержит в своей основе личностный (или персонологический) подход, в ракурсе которого проблема субъект-субъектного педагогического взаимодействия решается в синтезе (соединении) диалога и личности (М.Бубер, А.Ф.Лазурский, В.Г.Ланкин, И.Мананников В.Н.Мясищев, Ф.Ницше, К.Юнг и др.). В эту группу входят работы ученых, в которых анализируется психологическая готовность к диалогу, которая интерпретируется через готовность к трудностям в контактах (Н.С.Глуханюк, К.М.Дурай-Новакова, М.Л.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Р.Д.Санжаева, Е.П.Кораблина, Л.В.Мальцева, С.Н.Фокеева), гибкость в субъект-субъектных взаимодействиях (К.А.Абульханова, Г.Ш.Габдреева, Ю.Я.Голиков, Г.М.Ершов, Л.Г. Дикая, А.Н.Леонтьев, В.И.Моросанова, О.А.Конопкин, А.Н.Костин, А.К.Осницкий, Б.Д.Парыгин, А.О.Прохоров, Н.И.Чуприкова и др.), социальная компетентность (К.А.Абульханова-Славская, М.С.Байметова,,

A.В.Брушлинский, Л.Ф.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Дж.Гилфорд, Е.Е.Данилова,

B.П.Зинченко, В.Ж.Келле, В.Н.Куницына, В.И.Панов, Т.Ф.Плеханова, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, и др.)

Четвертая группа исследований опирается на концепцию произвольной саморегуляции как теоретического обоснования программы реализации диалогического подхода (О.А.Абрамова, П.Ф.Бондаренко, С. В.Агеев, Г.В.Акопов, А.А.Александров, В.Аткинсон, В.Ю.Большаков, Е.Д.Бреус, И.В.Вачков, Д.Гершон, С.В.Гиппиус, Л .Я. Гозман, Т.Гордон, Ф.Е.Василюк. Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Ю.М.Забродин, М.В.Зюзько, В.А.Лабунская,

A.А.Леонтьев, В.А.Кан - Калик, Б.Д.Карвасарский, Г.А.Ковалев, А.Ф. Копьев,

B.Е.Меновщиков, Л.М.Митина, Л.В.Макеева, В.И.Моросанова, В.Э.Пахальян, Л.А.Петровская, А.Е.Прохоров, А.С.Прутченков. М.А.Реньш, Н.В.Самоукина, Е.В.Сидоренко, Д.Страуб, Т.А.Флоренская, Н.Ю.Хрящева,). Теоретико-прикладные работы послужили отправной точкой для описания результатов опытно-экспериментального исследования (Л.Я. Дорфман, П. Благуш, В.Н. Дружинин, О.Ю.Ермолаев, В.В.Никандров, Т.В.Корнилова, Е.В.Соколова, и ДР)

База исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2008 годы в образовательных учреждениях Республик Башкортостан и Татарстан, Уфы, Нефтекамска, Бугульмы, филиалах московских вузов, находящихся на территории Республики Башкортостан.

К процессу эмпирического исследования были привлечены испытуемые двух категорий - студенты и преподаватели высшей, средней школы и средних специальных учебных заведений (всего 692 человека). Кроме того, в апробации методик и пилотажных исследованиях принимали участие около 350-ти человек, сгруппированные по типу квотной выборки. На этапе формирующего эксперимента было задействовано более 100 студентов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач на различных этапах исследования применялся широкий спектр методов. Теоретико-методологический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный методы) применялись нами для рассмотрения научных исследований по изучаемой проблеме и формулирования концептуальных положений

Математическая обработка данных осуществлялась с помощью факторного анализа и математических критериев (ранговый коэффициент корреляции Спирмена, коэффициент корреляции Пирсона, критерий Фишера, Т - критерий Стьюдента, критерий Манна Уитни, критерий Вилкоксона ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 6.0. for Windows.

Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования докладывались и были обсуждены и одобрены на Международной научно-практической конференции «Человек, природа и общество: условия формирования позиции ненасилия» (Москва-Уфа, 1998),

Международной конференции «Психология общения» (Ростов-на-Дону, 2003), III Международной конференции по проблеме диалогического Я (Польша, 2004), Международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика современного образования в России» и «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза 2006), III Всероссийского съезда РПО «Психология и культура» (Санкт-Петербург, 2003), IV съезд РПО (2007), Всероссийских конференциях «Личностно - ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002, 2004, 2005, 2006), «Психология созидания» (Казань, 2000), «Психология и педагогика на рубеже эпох. Мифы и реальность» (Москва-Уфа, 2000), «Инновации в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2007), «Психология общения. XXI век» (Москва, 2009).

Результаты исследования внедрены на практике: в учебный процесс на факультете башкирской филологии и журналистики Башкирского государственного университета, в учебный процесс факультетов педагогики и психологии, социально-культурной деятельности, юридический и экономический Восточной экономико-юридической, гуманитарной академии, Башкирских филиалов Московской академии труда и социальных отношений, Московского государственного педагогического университета им. М. Шолохова.

Основные положения и результаты исследования используются в учебных курсах «Психология журналистики», «Психология и педагогика профессиональной деятельности», «Психология человека», «Психология и педагогика», «Психология менеджмента», «Психология делового общения», «Ими джо логия».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе 2 монографии, учебно-методические пособия, статьи в научных изданиях, предусмотренных списком ВАК России: «Вестник БашГУ», «Образование и наука», «Вестник Оренбургского университета», «Психологическая наука и образование», «Вестник УРАО», «Высшее образование сегодня» и других.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В современных условиях востребована социально компетентная и конкурентоспособная личность, успешная не только в профессиональном плане, но и в построении диалогичных отношений с другими людьми, в решении жизненных задач. Решение данной проблемы требует адекватной организации подготовки учителя к совместной деятельности с учащимися с учетом диалогического фактора. Однако имеется противоречие между потребностью общества в педагоге, ориентированном на диалог и способном устанавливать субъект-субъектные отношения с учащимися, и все еще сохраняющейся тенденцией к реализации субъект-объектных отношений в обучении и воспитании, характеризующихся дистантностью, монологичностью, отсутствием обратной связи и сотрудничества. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности будущего учителя к диалогу. Психологическая готовность к диалогу — целостное личностное образование, интегрирующее состояние мобилизации в ситуациях затрудненного общения, регуляторную гибкость и социальную компетентность и состоящее из эмоционального, операционального и личностного компонентов, каждый из которых обладает психологическим содержанием.

2. В сложном, многогранном и развивающемся процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия каждая из сторон - активный субъект, обладающий собственным личностным смыслом в диалоге, обусловливающий асимметрию диалога, которая вызывает неравновесность психических состояний субъектов. Субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, обеспечивающее сотрудничество, взаимопонимание и взаимопринятие, делает возможным «встречное движение» личностных смыслов субъектов образования, совмещение психологических позиций субъектов и объектов, порождающих взаимность, доверие и взаимооткрытость, способствующих «вызреванию» диалога как формы и средства организации такого «встречного движения» разных миров. Диалог как форма общения обеспечивает самовыражение субъектов образования, порождает эффекты взаимопринятия, со-участия, со-чувствия, со-действия; диалог как средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия — конструктивное взаимодействие субъектов образования, нацеленное на позитивный результат в общении.

3. Положение о необходимости формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки практико-ориентированной концепции формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. В современных условиях требуется разработка практико-ориентированной концепции, в основу которой должна быть положена идея асимметрии диалога, источником которой (идеи) является психическая активность субъектов образования вследствие значимости и информационной насыщенности ситуации диалога. Эта идея высвечивает несоразмерность психологических позиций субъектов образования в субъект-субъектных отношениях, различия в личностных смыслах. Несоразмерность, или асимметрия, диалога продуцируется неравновесными психическими состояниями субъектов образования, затрудняющими субъект-субъектное педагогическое взаимодействие. Реализация практико-ориентированной концепции позволяет развивать способность будущего учителя к диалогу на основе рефлексивных умений, обеспечивающих совмещение психологических позиций, выстраивание субъект-субъектных педагогических отношений в контексте собственных личностных смыслов и в их соотнесении с личностными смыслами учащихся.

5. Модель реализации диалогического подхода состоит из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков и включает цель (формирование психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию), диалогический подход и его сущностные характеристики, диалогический принцип, программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию психологической готовности будущих учителей к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, прогнозируемый результат. Теоретико-методологический блок раскрывает сущностные характеристики диалогического подхода: двойственность и процессуальность. Двойственность выражает взаимодействие субъекта с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром (мотивы, установки, личностные смыслы). Процессуальность диалогического подхода проявляет его этапность (этапами реализации диалогического подхода являются: когнитивная оценка диалога как средства воздействия и формы общения; регуляция взаимодействий, нацеленная на достижение гибкости во взаимодействиях; формирование качеств, способствующих диалогу, в которых аккумулируется социальная компетентность субъектов образования в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Практико-ориентированный блок включает в себя программу формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу, психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации данной программы. Оценочно-результативный блок направлен на анализ сформированности психологической готовности будущего учителя к диалогу в соответствии с критериями эффективности интенсивной групповой подготовки.

6. Программа формирования психологической готовности будущего учителя к диалогу включает этап когнитивной оценки диалога (оцениваются знание и значимость для партнеров предмета диалога, личностный потенциал его участников, благодаря которому станет возможным сотрудничество и достижение позитивного решения. Результат этого этапа - готовность к трудностям в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап регуляции взаимодействий (происходит «пристройка» партнеров друг к другу с учетом личностных особенностей каждого, нахождение общих точек зрения, способствующих решению поставленной диалогом задачи. Результат этапа — гибкость в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии); этап становления качеств, способствующих диалогу (заканчиваются процессы «созревания» психологической готовности к диалогу, так как происходит интенсивный процесс становления качеств, способствующих диалогу и аккумулированных в социальной компетентности его участников. Результат — сформированность социальной компетентности будущего учителя в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии). Стратегия деятельности преподавателя по формированию психологической готовности будущего учителя к диалогу становится результативной тогда, когда реализация программы будет обеспечена адекватными сущностной природе диалога психолого-педагогическими условиями, в которых внешне заданные цели гуманизации образования интериоризируются во внутренние корреляты психики будущего учителя, проявляющиеся в социальной компетентности и реализующиеся в рефлексивной практике, позволяющей осознать свои проблемы в субъект-субъектных взаимодействиях и развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к исследованию субъект-субъектного педагогического взаимодействия» раскрыто значение субъект-субъектного педагогического взаимодействия для педагогической психологии, проанализированы теоретические проблемы педагогического взаимодействия, его типы, виды, формы и сущностные характеристики, раскрыты неравновесность, асимметричность и гетерохронность субъект-субъектных педагогических взаимодействий, формой которых является диалог.

Во второй главе «Философские и психологические подходы к изучению диалога» понятие «диалог»- характеризуется с точки зрения его генезиса в системе общечеловеческого знания, раскрывается и анализируется содержание диалога в философских и психологических источниках, а также в современных исследованиях в системе гуманитарных наук. Диалог рассматривается как способ бытия в разных сферах реальности, способ обучения, форма и средство субъект-субъектного педагогического взаимодействия.

В третьей главе «Диалогический подход в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии» дается теоретико-методологическое обоснование концепции развития субъект-субъектного педагогического взаимодействия, диалогического принципа, определяются модель и программа развития психологической готовности к диалогу, ее этапы, условия и критерии определения эффективности. Выделены такие характеристики психологической готовности к диалогу, как психологическая готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность. В качестве показателей субъект-субъектного педагогического взаимодействия выделены личностные смыслы диалога как духовно-нравственная основа субъект-субъектного педагогического взаимодействия, асимметричность психологических позиций и неравновесность психических состояний в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии.

В приложениях представлены некоторые первичные данные эмпирического исследования, результаты статистической обработки психологических характеристик субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалогического подхода, элементы программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, включающие в себя техники обучения готовности к диалогу, упражнения и результаты мониторинга эффективности данной программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по четвертой главе

Подводя итоги эмпирического исследования готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности как характеристик диалогического подхода к субъект - субъектному педагогичесмкому взаимодействию, акцентируем внимание на следующем:

1. Поскольку в арсенале эмпирических средств не существует методик, с помощью которых было бы возможным исследование психологических характеристик готовности личности к диалогу, мы привлекли к исследованию методики, в шкалах которых присутствует косвенное измерение этих характеристик; мы исследовали эмпатийность, которая является важной характеристикой личности, ориентированной на сотрудничество и диалог, а также тенденции личности в общении, связанные с ее автономностью, желанием быть суверенной и ответственной, что напрямую свидетельствует о том, что такая личность готова трудностям во взаимодействиях.

2. В факторных структурах реального и идеального диалогов студенты дифференцируют их различия, выделяя в них разные структурные составляющие; специфика этих различий обусловлена когнитивными стилями студентов, что отражено в разных: личностных смыслах идеального и реального диалогов; например, полезависимые студенты, в отличие от студентов поленезависимых не выделяют идеальный диалог как самостоятельный психологический феномен, по всей вероятности, потому, что в их практике субъект-субъектных взаимодействий этот диалог не является актуальным; они легко справляются с трудностями диалога и выделяют реальный диалог, что соответствует теоретическим представлениям о том, что способом осуществления взаимодействий полезависимых студентов являются реальные диалогические отношения; иная картина у студентов поленезависимых, которые очень четко дифференцируют эти диалоги и выделяют в том и другом такую характеристику, как скованность, что свидетельствует о явной выраженности у этой категории испытуемых трудностей в контактах;

3. Минимизации трудностей общения и выработке гибкости во взаимодействиях способствовала программа реализации диалогического подхода, специфика которой позволила повлиять на готовность ее участников к диалогу и их гибкость во взаимодействиях; это дает возможность считать, что люди с разными когнитивными стилями могут выработать качества диалогичности, главным из которых является гибкость во взаимодействиях.

4. Социальную компетентность субъектов образования определяют следующие детерминанты: свойства личности, которые в ней проявляются, особенности понимания факторных структур диалога, стили и барьеры общения. Значимую роль играет представление субъектов образования о диалоге. Иными словами, каков человек, таков и диалог. Полезависимые педагоги обладают более развитой способностью к эмпатии, устойчивостью к стрессам и в педагогическом общении придерживаются диалогического стиля. В то же время поленезависимые педагоги характеризуются более низкими: устойчивостью к стрессу, эмпатийностью, а также непродуктивными стилями общения. В соответствии с этим можно резюмировать, что полезависиме студенты обладают большей сформированностью социальной компетентности, нежели студенты поленезависимые;

5. Проблема сформированности социальной компетентности по результатам эмпирического исследования выглядит достаточно сложной; отмечаются различия в понимании диалога у полезависимых и поленезависимых студентов, что влечет за собой проблемы во взаимодействиях, выявлены низкая эмпатийность и стрессоустойчивость, направленность на манипуляцию, конформность, авторитарные проявления в поведении и т.д. Все эти факторы осложняют процесс становления субъектов образования как личностей ответственных и уверенных в себе. Не случайно поэтому нами составлена программа реализации диалогического подхода, целью которой является готовность к диалогу, предполагающая прежде всего сформированность социальной компетентности. В предыдущем параграфе отражены положительные результаты проделанной работы;

6. Испытуемые четко дифференцируют личностные смыслы реального и идеального диалогов. При этом личностные смыслы значимо коррелируют со стилевами особенностями респондентов. Поленезависимые студенты, в когнитивной оценке реального диалога, определяют такие его характеристики, как проявление вежливости, отзывчивости, миролюбия и приятельских отношений. Эти омсобенности реального диалога не несут в себе стремления к диалогу, но и не предполагают его избегания. Определяющей характеристикой идеального диалога для поленезависимых студентов выступает свобода общения, что согласуется с определением поленезависимых как людей социально независимых, имеющих стабильный образ «Я» и устойчивость при внушении. Полезависимые студенты реальный диалог понимают как расположенность к собеседнику и любознательность, что соответствует таким характеристикам полезависимых, как общительность, внимательность к социальным источникам информации, деликатность по отношению к другим людям. Идеальный диалог в сознании полезависимых субъектов представлен общительностью и равенством психологических позиций, что согласуется с их склонностью держать более короткую физическую дистанцию в условиях общения;

7. В выборке испытуемых без учета фактора когнитивного стиля мы также получили разные личностные смыслы реального и идеального диалогов. Реальный диалог характеризуется у них как искажение и равноправие, вероятно потому, что в этом сложном структурном феномене есть все: и равенство психологических позиций, и их искажение, что вполне отражает процессуальность диалога, его асимметрию и неравновесность. В идеальном диалоге значимыми для испытуемых являются доверие и временная компететность, что вновь подтверждает стремление студентов к доверительным и искренним отношением и умению вести диалог, представляя его как процесс межличностного взаимодействия.

8. В результате факторного анализа были выделены 7 независимых категорий-факторов, среди которых обнаружены факторы, демонстрирующие асимметричные отношения: это неравенство психологических позиций и скованность в высказываниях, что подтверждает теоретическое положение о том, что диалог неравновесен и не всегда предполагает раскованность в общении.

9. По результатам исследования реального и идеального диалогов выяснено, что реальный диалог предполагает некоторую непредсказуемость, а это значит, что осуществляется он как неравновесный процесс. Реальный диалог также предполагает заинтересованность и дружеское расположение, а это значит, он не может осуществляться как равномерный процесс, что также отражает неравновесные отношения (в чью сторону направлен интерес направлен, туда «центр тяжести» диалога и переместится) В идеальном диалоге выявлены скованность и неискренность, что часто может стать следствием неравных (неравновесных) и асимметричных (несоразмерных) психологических позиций. Показатели неравновесности и спонтанности идеального диалога также демонстрируют неравновесность и асимметрию диалога.

10. Студенты, ориентированные на диалог, выделяют в нем в качестве главной характеристики сотрудничество, характеризуя его, тем не менее, как неравновесный процесс (в соответствии с факторами неравномерности и неравенства). Студенты, ориентированные на другие стили общения, характеризуя диалог через принятие, также выделяют в нем неравенство психологических позиций и даже элементы конфликтных отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Темой диссертационного исследования нами было определено изучение психологии субъект-субъектного педагогического взаимодействия. С этой целью мы проделали теоретико-методологический анализ, в котором были проанализированы основные теоретические подходы, которые соответствуют данной проблеме. Теоретико-методологический анализ позволил выявить степень разработанности темы, ее новизну, а также поставить проблему, которая решалась на протяжении всего времени работы над диссертаией.

Анализ имеющихся психолого-педагогических источников продемонстрировал достаточно большой «вес» работ, посвященных субъект-субъектному взаимодействию и диалогу. Однако, эти психологические явления характеризуются у разных авторов большим разбросом мнений. Субъект-субъектное взаимодействие чаще определяется как сотрудничающий процесс, в котором субъект занимают равноправные психологические позиции. Основной формой его реализации признан диалог, который также большинством исследователей интерпретируется как равноправный процесс. Однако, есть мнения о том, что активность субъектов делает диалог отнюдь не равновесным, а скорее - асимметричным, в нем позиции субъектов общения несоразмерны. Эти суждения привели к тому, что в субъект-субъектном педагогическом взваимодействии (которое, кстати, не выделяется в исследованиях как отдельное психологическое явление) имеются неразрешенные проблемы, требующие «выхода» на особый подход, опирающийся на такую концепцию (видение) субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в которой определяющим (системообразующим) компонентом была бы психологическая готовность к диалогу и субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Эта готовность должна определять через понятия гибкости во взаимодецствиях, психологической готовности к трудностям в контактах и социальной компетентности субъектов образования.

Явление субъект-субъектного педагогического взаимодействия также требовало создания его структуры, определяющей его исходя из реальных, а не искусственно созданных о нем представлений и умозрительных схем, в который это явление представляет как равновесный професс. Мы же считаем, что субъект-субъектное педагогичекое взаимодействие - процесс неравновесный, в нем имеет место асимметрия психологических позиций в диалоге. Кроме этого, в концепцию необходимо было заложить представление о том, как поэтапно складываются отношения в диалоге, что происходит на каждой его ступени, и каким образом, в конце концов, ему можно обучиться, соблюдая инвариантные этапы, имеющие место в любом диалоге.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. В результате анализа теоретико-методологических подходов установлено, что сложившееся представление о субъект-субъектном педагогическом взаимодействии интерпретирует его с точки зрения равенства психологических позиций. В реально существующем субъектсубъектном педагогическом взаимодействии такого равноправия не существует, имеется лишь тенденция к их выравниванию, что и послужило предпосылкой к теоретическому осмыслению поставленной в диссертации проблемы. Теоретическими основаниями данной проблемы являются различия в личностных смыслах диалога субъектов образования, неравновесность и асимметричность психологических позиций в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Эти теоретические основания были проверены нами эмпирическими средствами.

2. Определены теоретические основания для разработки диалогического подхода к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию в обучении, в качестве которых выделяются готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальная компетентность субъектов образования. Эти характеристики диалогического подхода определяют психологическое содержание психологической готовности к диалогу, и являются необходимыми и достаточными для реализации диалогического подхода в обучении.

3. Разработана практико-ориентированная концепция развития психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, в основаниях которой находится диалогический подход, в котором реализуется диалогический принцип, нацеленный на развитие психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию. Диалогический подход предназначен для решения проблем, которые возникают в процессе субъект-субъектного педагогического взаимодействия, обусловленных сложностью и многогранностью этого явления.

4. Создана модель реализации диалогического подхода. Она состоит из теоретико-методологического, практико-ориентированного и оценочно-результативного блоков, включает цель, сущностные характеристики диалогического подхода, программу развития психологической готовности к диалогу, включающую этапы, психолого-педагогические условия, которые

I I обеспечивают реализацию психологической готовности педагогов и учащихся к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и прогнозируемый результата. Сущностными характеристиками диалогического подхода являются двойственность и процессуальность. В двойственности выражено взаимодействие субъекта с внешней средой, которое обусловлено его внутренним миром, базирующимся на духовно-нравственных основаниях, мотивах и установках. В процессуальности диалогического подхода проявляется этапность, которая состоит из когнитивной оценки диалога, регуляцию взаимодействий и формирование качеств, способствующих диалогу.

5. Разработана программа развития психологической готовности к диалогу, состоящая из названных ранее этапов, в которых оценивается значимость диалога и готовность к нему субъектов образования, развивается гибкость в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, происходит процесс становления качеств, способствующих диалогу. Реализация программы обеспечена адекватными сущностной природе диалога условиями, в которых внешне заданные цели гуманизации образования интериоризируются во внутренние корреляты психики, проявляющиеся в социальной компетентности т рефлексивной практике, позволяющей субъектам развить способность к самоанализу своего поведения в диалоге.

6. Проведена опытно-экспериментальная работа по реализации диалогического подхода в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии., в результате которой измерены показатели субъект-субъектного педагогического взаимодействия и диалогического подхода. Измеренные характеристики субъект-субъектного педагогического подхода позволили эмпирическим путем выявить неравновесность и асимметричность психологических позиций в диалоге, а также различия в личностных смыслах диалога в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии. Обращает на себя внимание эмпирический факт, который получен в результате факторного анализа, где диалог оценивается субъектами образования как неравновесный и асимметричный. Субъекты образования испытывают скованность в диалоге, переживают состояния дискомфорта во взаимодействиях, которые вызваны неравенством психологических позиций, вкладывают разные личностные смыслы в его понимание.

7. Проверена эффективность программы развития психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, в частности, результативность интенсивной групповой подготовки, после которой студенты экспериментальной выборки проявили готовность к трудностям в контактах, гибкость во взаимодействиях и социальную компетентность, которые в теоретико-методологическом анализе субъект-субъектного педагогического взаимодействия определены нами в качестве характеристик диалогического подхода в обучении. Для того, чтобы результаты были более прозрачными и четкими, мы поделили испытуемых на полезависимых (склонных к диалогу) и поленезависимых (не склонных к диалогу) субъектов образования. Это позволило получить более яркую картину представленности различий в личностных смыслах, интерпретации диалога как неравновесной и асимметричной формы субъкт-субъектного педагогического взаимодействия.

ТЕЗАУРУС

АСИММЕТРИЯ ДИАЛОГА (от греч. asymmetria несоразмерность) несоразмерность психологических позиций в диалоге, обусловленная воздействием участников диалога друг на друга. Центр тяжести в таком диалоге переходит то к одной, то к другой стороне (в зависимости от того, у кого есть аргументы).

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ — процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Структура всякой системы представляет собой процесс взаимодействия. Эволюция систем заключается в образовании более гибкого и тонкого взаимодействия между элементами. Процесс взаимодействия в каждый момент времени изменяется, и это изменение носит структурный характер.

ВОЗДЕЙСТВИЕ — целенаправленный перенос движения информации от одного участника взаимодействия к другому.

ГИБКОСТЬ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯХ — регуляторно-личностное свойство, определяющее уровень сформированности регуляторной гибкости и способность перестраивать систему саморегуляции; гибкость во взаимодействии мы связываем с пластичностью психики, когнитивными стилями, стилями общения, стилевой саморегуляцией, эмоциональной гибкостью, обеспечивающими педагогическую . компетентность и компетентность в общении, согласованность личности и избегание внутриличностных конфликтов.

ДИАЛОГ (от греч. diálogos) — 1)попеременный обмен репликами двух и более людей. 2) Диалог мы определили через средство воздействия и форму общения.

Сущность диалога:

- как формы общения — в способе самовыражения субъектов образования, порождающем эффекты взаимопринятия, со-участия, сочувствия, со-действия, благодаря которым происходит «вызревание»

380 диалога, осмысливаемого педагогом и учащимися как сотрудничество с целью достижения совместного результата;

- как средства - в конструктивном взаимодействии субъектов образования, нацеленном на результат, в котором отражены логика мысли другого человека, открытость собственного опыта для другого и открытость опыта другого для себя.

ДИАЛОГИЧЕСКИМ ПОДХОД — это подход, в котором в полной мере реализуется психологическая готовность личности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и диалогу на основе личностных смыслов диалога, знания о его неравновесности и асимметричности, а также - в процессе выработки качеств, способствующих диалогу. В русле данного подхода проблема диалога как средства и формы субъект-субъектного педагогического взаимодействия решается в синтезе личности с диалогом. Социально компетентная личность обладает качествами, позволяющими быть готовыми к трудностям в контактах и гибкости во взаимодействиях, что делает ее способной к саморегуляции и ориентированной на самореализацию и духовно-нравственные ценности.

ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП — это базовое основание диалогического подхода и руководство к его реализации в субъект-субъектном педагогическом взаимодействии, в соответствии с которым личность проявляет готовность к диалогу и преодолению трудностей в нем, гибкость и социальную компетентность в процессе взаимодействия с учетом неравновесности и асимметричности психологических позиций субъектов образования в диалоге. Ориентирует преподавателя на раскрытие личностного потенциала будущих учителей и понимание целей и задач общения, на преодоление им трудностей в диалоге через выравнивание психологических позиций, проявление гибкости, обеспечивающей социальную компетентность будущего учителя, являющуюся результатом становления качеств, проявляемых в субъект-субъектных отношениях,

Диалогический принцип, следовательно, опирается на учет готовности к трудностям в контактах, гибкости во взаимодействиях и социальной компетентности субъектов, участвующих в диалоге.

ИДЕАЛЬНОЕ (от греч. idea — идея, образ) — особый способ бытия объекта, его представленности в психическом мире субъекта. Содержание идеального интерпретируется как оппозиция материальному и реальному. Порождает многообразные формы отражения действительности, мыслится как самодостаточная реальность, которая существует вне пространства и времени, а значит и вне реального процесса общения. Идеальная схема диалога сравнима с абсолютной истиной, которая существует для самой себя.

Будучи производным от материального, Идеальное приобретает относительную самостоятельность, становясь активным началом жизнедеятельности. Благодаря наличию идеального человек способен не только отображать действительность, но и преобразовывать ее как в своем сознании, так и на практике. Процесс преобразования может при известных условиях вести к неадекватным реальности, иллюзорным продуктам идеального.

КОНЦЕПЦИЯ — (понимание, система), определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип.

ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ — индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность. Смысл, в отличие от значения (закрепленного в общественном сознании), субъективен и фиксируется в индивидуальном сознании.

НЕРАВНОВЕСНЫЕ СОСТОЯНИЯ — группа состояний, проявления которых зависит от уровня психической активности субъекта (высокой или низкой составляющих состояний), а сами состояния актуализируются вследствие значимости ситуаций, определенного содержания последних и высокой информационной насыщенности.

ОБЫДЕННОЕ СОЗНАНИЕ — совокупность представлений, знаний, установок и стереотипов, основывающихся на непосредственном повседневном опыте людей и доминирующих в социальной общности, которой они принадлежат. О. с. отличается от сознания, основу которого составляют научные знания, полученные при применении объективных методов исследования и обеспечивающие проникновение в сущностные связи, характеризующие природу и общество.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ — непосредственная организация совместных действий, под которым подразумеваются взаимообусловленные, педагогически целесообразные, конструктивные и согласованные действия педагогов и студентов в процессе достижения общей цели, которая заключается в развитии личности будущего специалиста путем передачи ему социального опыта и подготовки его к созданию новых элементов этого опыта. Сущностью педагогического взаимодействия является обменный процесс, в ходе которого проявляется возможность согласовывать свои усилия и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере учащихся.

ПОЛЕНЕЗАВИСИМОСТЬ — понятие, обозначающее преимущественную ориентацию субъекта на внутренние эталоны упорядочивания внешних впечатлений в условиях, когда ему навязываются неадекватные формы отражения внешнего мира. П. охватывает широкий круг явлений: от явлений устойчивости и адекватности восприятия предметного мира в обстоятельствах, затрудняющих такое восприятие, до проявления автономии личности в ситуации суггестивного. Зависимым от поля является такое поведение, при котором субъект импульсивно откликается на стимулы, обладающие для него побудительной силой ("валентностью"), вне влияния заранее принятой цели. Независимое от поля поведение проявляется в преимущественной ориентации человека на собственную цель и в игнорировании давления наличной ситуации.

ПРАКТИКО - ОРИЕНТИРОВАННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ — представляя стратегию педагогического взаимодействия, указывает способ создания модели реализации диалогического подхода. В основании концепции находится диалогический подход и обеспечивающий его реализацию диалогический принцип. Диалогический подход нацелен на формирование психологической готовности субъектов образования к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию, обеспечивает организацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия с учетом неравновесности и асимметричности диалога, вызванного субъективными различиями в его понимании. Диалогический принцип ориентирует на раскрытие личностного потенциала будущих учителей и понимание целей и задач общения, на преодоление им трудностей в диалоге через выравнивание психологических позиций, проявление гибкости, обеспечивающей социальную компетентность будущего учителя, являющуюся результатом становления качеств, проявляемых в субъект-субъектных отношениях.

ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ДИАЛОГУ — это проект, в котором изложен процесс, разворачивающийся в пространстве субъект-субъектных педагогических взаимодействий, предполагающий следующие этапы: когнитивной оценки диалога, регуляции взаимодействий и становления качеств личности, способствующей диалогу, каждый из которых характеризуется своими особенностями.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ - интегративное образование, включающее в себя функциональную (регулятивный), эмоциональную и личностную подструктуры, имеет несколько смысловых оттенков, среди которых: вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками, готовность к реализации программы действий, решимость совершить действие.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ДИАЛОГУ - целостное личностное образование, интегрирующее состояние мобилизации в ситуациях затрудненного общения, регуляторную гибкость и социальную компетентность и состоящее из эмоционального, операционального и личностного компонентов, каждый из которых обладает психологическим содержанием.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ТРУДНОСТЯМ В КОНТАКТАХ — состояние мобилизации перед предстоящей деятельностью, умение ориентироваться в ситуациях затрудненного общения и направленность на продуктивное общение; сформированность определенных техник, помогающих прогнозировать возможные трудности в контактах и предвосхитить проблемы, возникающие в субъект-субъектных взаимодействиях.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

1. Реализация целей гуманизации образования в формах, адекватных сущностной природе диалога (дискуссии, полемика, спор, диспуты, проблемные лекции, интернет-диалог и т.д.),

2. Интериоризация внешне заданных целей гуманизации образования во внутренне обусловленные и личностно значимые смыслы, формирующие социальную компетентность субъектов образования. А именно, вооружение будущих специалистов не только профессиональными знаниями и навыками, но и обучение их готовности достигать поставленных целей и эффективно взаимодействовать.

3. Организация рефлексивной практики, позволяющей в контактах с другими осознать свои проблемы во взаимодействиях, развить способности к самоанализу своего поведения в диалоге

СИТУАЦИЯ ДИАЛОГА — это ситуация, в которой осуществляются взаимодействие субъектов, реализующих в межличностных контактах стремление к сотрудничеству, открытость отношений, проявляющихся в социальной компетентности, гибкости и готовности к возможным трудностям во взаимодействии.

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ — интегративно-личностное образование, значимое для самореализации личности и проявляющееся в психологической готовности к диалогу; среди качеств, способствующих развитию социальной компетентности, выделяются уверенность в себе, эмпатийность, толерантность, конгруэнтность и способность к рефлексии.

СУБЪЕКТИВНОЕ — в отечественной психологии этот термин имеет три значения.

1) полная противоположность объективной реальности;

2) искаженное, пристрастное, неполное. Пристрастное может изучаться объективно. Согласно Л.С. Выготскому, «назначение психики не в том, чтобы отражать действительность зеркально, а в том, чтобы искажать действительность в пользу организма»;

3) то, что принадлежит субъекту и выполняет конкретные функции в его жизнедеятельности, имеет вполне объективные формы существования и поэтому изучено различными объективными методами.

СУБЪЕКТ - СУБЪЕКТНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ к*

ВЗАИМОДЕИСТВИЕ - это форма общения и совместного сотрудничества субъектов образовательной деятельности, направленная на достижение поставленных этим взаимодействием целей, в котором выделяются такие его характеристики, как личностные смыслы, которые являются духовно-нравственным основанием личности, асимметричность и неравновесность психологических позиций субъектов образования.

СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ -отношения, в которых учитываются интересы всех сторон и каждый участник общения должен считать субъектом не только себя, но и своего партнера по общению.

СУЩНОСТЬ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Сущность субъект-субъектного педагогического взаимодействия как формы общения субъектов образовательной деятельности состоит в проявлениях неравновесности психических состояний субъектов образования, порождающей психическую активность вследствие значимости и информационной насыщенности ситуации диалога, вызывающей (активность) асимметрию или несоразмерность психологических позиций в субъект-субъектных отношениях, являющихся отражением личностных смыслов субъектов образования, которые обусловлены субъективными различиями и предпочтениями в понимании ситуации диалога его участниками.

СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА - это двойственность и процессуальность; в первой отражено взаимодействие субъекта с внешним миром, которое обусловлено его внутренним миром, базирующимся на духовно-нравственных оснваниях, мотивах и утсановках, реализующихся в личностных смыслах субъекта и в его социальной компетентности; вторая характеристика предполагает этапность диалога: на этапе когнитивно оценки диалог проявляется как средство воздействия и обособления субъектов, влияющее на их психические состояния, этап регуляции взаимодействий нацелен на достижение гибкости во взаимодействиях; этап становления качеств, способствующих диалогу, аккумулирует их в социальной компетентности педагога и учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Дмитриева, Людмила Геннадьевна, Самара

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. -Екатеринбург : Деловая книга, 1995. - 224 с.

2. Абульханова Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1973. 287 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М. : Наука,. 1980.

4. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С. 218-241.

5. Абульханова-Славская, К.А. Личность как субъект интерпретаций / К.А. Абульханова-Славская. Дубна : Феникс, 2005. — 240 с.

6. Абульханова-Славская, К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта / К.А. Абульханова-Славская // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М. : Институт психологии РАН, 1997. - С. 56-74.

7. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М., 1991.-288 с.

8. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории познания / А.Ю. Агафонов. — СПб., 2003.-96 с.

9. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. М. : МГУ, 1990. - 239 с.

10. Адорно, Т. Исследование авторитарной личности / Т. Адорно. М. : Серебряные Нити, 2001. - 416 с.

11. Акопов, Г.В. и др. Эмоциональная саморегуляция / Г.В. Акопов и др. -Самара : Изд-во СГГТУ, 1998. 72 с.

12. Акопов, Г.В. Проблема сознания в Российской психологии / Г.В. Акопов.- М.; Воронеж, 2004. 232 с.

13. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов.- М. : Московский психол.-соц. ин-т, 2004. 232 с.388

14. Аллахвердов, В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания / В.М. Аллахвердов.- СПб. : Речь, 2003. 368 с.

15. Амонашвили, Ш.А. Педагогика сотрудничества — момент истины / Ш.А. Амонашвили // Семья и школа. 1988. — № 9. - С. 1-2.

16. Амяга, Н.В. Некоторые характеристики самораскрытия участников , педагогического процесса / Н.В. Амяга // Проблема самораскрытия. —

17. Красноярск, 1987.-С. 84-86.

18. Ананьев, Б.Г. Проблема формирования характера / Б.Г. Ананьев // Избранные психололические труды : в 2 т. / Б.Г. Ананьев ; под ред. A.A. Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980. Т. 2. - С. 53-63.

19. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев ; под ред. A.A. Бодалева. М.; Воронеж, 1996. - 283 с.

20. Андерсон, Дж. Когнитивная психология / Дж. Андерсон. СПб., 2002. -496 с.

21. Андреев, В.И. Конфликтология. Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов / В.И. Андреев. М. : Народное образование, 1995.-126 с.

22. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 1997. — 239 с.

23. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М. : Аспект Пресс, 1996. 375 с.

24. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. 1997.- № 6. С. 23-30.

25. Антохина, В.А. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденция, противоречие, перспективы / В.А. Антохина // Психологическая наука и образование. 2003. - № 3 - С. 58-68.

26. Анцыферова, Г.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита / Г.И. Анцыферов // Психологический журнал. — 1994. — № 1. — С. 3-18.

27. Апресян, Ю.Д. Лексическая семантика / Ю.Д. Апресян // Избранные труды. М., 1995. - Т. 1. - 472 с.

28. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности / Т.Е. Аргентова // Психологический журнал. — 1984. — № 6. -С. 130-134.

29. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. — М.: Наука, 1999. — 350 с.

30. Артемьева, Е.Ю., Мартынов, Е.М. Вероятностные методы в психологии / Е.Ю. Артемьева, Е.М. Мартынов. М. : МГУ, 1975. - 206 с.

31. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М., 1976.-158 с.

32. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии / А.Г. Асмолов. М., 2002. - 480 с.

33. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М. : МГУ, 1990. -367 с.

34. Атватер, И.Я. Я вас слушаю / И.Я. Атватер. М. : Экономика, 1984. - 111 с.

35. Баграмян, М.Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы : дис. . канд. психол. наук / М.Л. Баграмян. — Ростов н/Д, 1991. 147 с.

36. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя : в 2 кн. Кн. 1. Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания / Б.Ц. Бадмаев. М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

37. Баева, И.А. Общепсихологические категории в пространстве образовательной среды : монография / И.А. Баева. М. : МГППУ, 2008. -310 с.

38. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании / И.А. Баева. — СПб. : Союз, 2002.-271 с.

39. Баева, И.А. Тренинги психологической безопасности в школе / И.А. Баева. СПб. : Речь, 2002. - 251 с.

40. Балл, Г.А., Бургин, М.С. Анализ психологических воздействий и их педагогическое значение / Г.А. Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии. -1994.-№4.-С. 56-66.

41. Барабанщиков, В.А. Восприятие и событие / В.А. Барабанщиков. — СПб. : Алетейя, 2002.

42. Барабанщиков, В.А. Общение и познание / В.А. Барабанщиков. М. : Институт психологии РАН, 2007. - 495 с.

43. Батищев, Г.С. Творчество и новое педагогическое мышление / Г.С. Батищев // Творчество и педагогика : тезисы конференции. М., 1988. - Ч. 1.

44. Бахтин, М.М. От «Философии поступка» к «Риторике поступка» / М.М. Бахтин. -М. : Лабиринт, 1996. 175 с.

45. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. — М., 1979. -318с.

46. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1979. — 444 с.

47. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов. — Самара : Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

48. Бездухов, В.П., Бездухов, A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, A.B. Бездухов. - Самара, 2000. — 185 с.

49. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики : курс лекций / Д.А. Белухин. М. ; Воронеж, 1996. - 318 с.

50. Бенин, В.А., Фатыхова, P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры / В.А. Бенин, P.M. Фатыхова. — Уфа, 1998. — 139 с.

51. Бергер, П., Лукман, Т. Конструирование социальной реальности / П. Бергер, Т. Лукман. -М., 1995.

52. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А. Бердяев. -М., 1993.-607 с.

53. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. М. : Прогресс, 1988. - 399 с.

54. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М., 1986. 420 с.

55. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика : учебное пособие / Г.А. Берулава. М. : Педагогическое общество России, 2001. -236 с.

56. Бехтерев, В.М. Коллективная рефлексология / В.М. Бехтерев. — Петроград : Колос, 1921.-400 с.

57. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1975. - 399 с.

58. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. - М. : Политиздат, 1991. - 413 с.

59. Блага, К., Шебек, М. Я твой ученик, ты - мой учитель / К. Блага, М. Шебек. -М. : Просвещение, 1991. - 142 с.

60. Блинов, А.Л. Общение, звуки, смысл. Об одной проблеме аналитической философии языка / А.Л. Блинов. — М., 1996. 282 с.

61. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. М. : Просвещение, 1964. - 547с

62. Блонский, П.П. Искусство и философия / П.П. Блонский. Калининград, 1999.

63. Блум, Ф., Лизерсон, Н., Хорстедтедр, Л. Мозг, разум, поведение / Ф. Блум, Н. Лизерсон, Л. Хорстедтедр. М., 1988.

64. Бобнева, М.И. Психологические механизмы регуляции социального поведения / М.И. Бобнева. — М. : Наука, 1979. 335 с.

65. Богомолова, H.H., Петровская, Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению / H.H. Богомолова, JI.A. Петровская // Советская педагогика. — 1982. № 7. — С. 59-63.

66. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - № 5-6 ; Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.

67. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. -М. : МГУ, 1982 . 199 с.

68. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М. : Междунар. пед. акад., 1995.-329 с.

69. Бодалев, A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения / A.A. Бодалев // Советская педагогика. — 1990. — № 12. — С. 6571.

70. Бодалев, A.A. Психология межличностных отношений / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1993. - № 2. - С. 88-91.

71. Бодалев, A.A., Ковалев, Г.А. Диалог как форма психологического воздействия / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М. : АПН СССР, 1987.-С. 17-27.

72. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М. : Междунар. акад., 1995. -156 с.

73. Болотова, А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении / А.К. Болотова // Психологические аспекты социальной нестабильности : сборник научных трудов. -М. : МПГУ, 1995. С. 59-72.

74. Большаков, В.Ю. Психотренинг (социодинамика, упражнения, игры) / В.Ю. Большаков. СПб., 1996. - 390 с.

75. Бондаренко, А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход) / А.Ф. Бондаренко. — Киев, 1991. — 188 с.

76. Бондырева, С.К., Колесов, Д.В. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. — М. : Изд-во Московского психол.-соц. инта ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 240 с.

77. Бор, Н. Квант действия: описание природы / Н. Бор // Избр. науч. труды. -М. : Наука, 1971. Т. 2. - С. 56-62.

78. Борисова, A.A. Проницательность как проблема общения / A.A. Борисова // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 32-38.

79. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

80. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

81. Братченко, С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала : методическое пособие для школьных психологов / С.Л. Братченко. -Псков, 1997.-68 с.

82. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М. : Наука, 1988. — 222 с.

83. Братченко, С.Л. Психологи в мире диалога / С.Л. Братченко // Человек в мире диалога : тезисы докладов и сообщений Всесоюзной конференции (30 октября 1 ноября 1990 г.). - Л. - 317 с.

84. Братченко, С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение : автореф. дис . канд. психол. наук / С.Л. Братченко. — М., 1987. 16 с.

85. Бреус, Е.Д. Динамика трудностей общения педагогов в процессе социально-психологического тренинга / Е.Д. Бреус // Психологический вестник. Ростов н/Д, 1996. - Ч. 1.

86. Брудный, A.A. К теории коммуникативного воздействия / A.A. Брудный // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977-С. 32-49.

87. Брудный, A.A. Психологическая герменевтика : учебное пособие / A.A. Брудный. М., 1998. - 336 с.

88. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. — М. : Прогресс, 1977. -411 с.

89. Брушлинский, A.B. О критериях субъекта / A.B. Брушлинский // Психология индивидуального и группового субъекта. — М. : ПЕР СЭ, 2002.-С. 9-33.

90. Брушлинский, A.B., Поликарпов, В.А. Диалог в процессе познания / A.B. Брушлинский, В.А. Поликарпов // Познание и общение. М., 1988. - С. 63-69.

91. Брушлинский, A.B., Поликарпов, В.А. Мышление и общение / A.B. Брушлинский, В.А. Поликарпов. Минск, 1990. - 214 с.

92. Бубер, М. Проблема человека. Перспективы / М. Бубер // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. - С. 88-97.

93. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер. М., 1993.- 175 с.

94. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М. : Мысль, 1978.-215 с.

95. Булавка, Л.А., Бузгалин, A.B. Бахтин: диалектика диалога / Л.А. Булавка, A.B. Бузгалин // Вопросы философии. 2000. - № 1. - С. 119-131.

96. Буш, Г. Диалогика и творчество / Г. Буш. Рига : АВОТС, 1985. - 318 с.

97. Ванек, Д., Ман, Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия / Д. Ванек, Ф. Ман // Вопросы психологии, 1989. № 3. - С. 75-79.

98. Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика / Л.М. Васильев. М. : Высшая школа, 1990. - 176 с.

99. Васильева, И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения / И.И. Васильева // Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. С. 81—94.

100. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. — 1996. № 6. — С. 25-40.

101. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М. : МГУ, 1984. - 198 с.

102. Вачков, И.В. Полисубъект, который учится в школе / И.В. Вачков // Школьный психолог. — 2001. — № 17.

103. Вачков, И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Вачков. М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

104. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М. : Смысл, 1996. - 373 с.

105. Веденов, A.B. Личность и ее развитие в свете социальной психологии / A.B. Веденов // Советская педагогика. 1969. - № 12. - С. 82-95.

106. Вейль, Г. Симметрия / Г. Вейль. М. : Едиториал УРСС, 2003. - 192 с.

107. Величковский, Б.М., Блинникова, И.В., Лапин, Е.А. Представление реального и воображаемого пространства / Б.М. Величковский, И.В. Блинникова, Е.А. Лапин // Вопросы психологии. 1986. — № 3. - С. 103— 112.

108. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / A.A. Вербицкий. М., 1991.

109. Вернадский, В.И. Начало и вечность жизни / В.И. Вернадский. М., 1989.-704 с.

110. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г. Вершловский. Л., 1983. - 32 с

111. Вигнер, Е. Этюды о симметрии / Е. Вигнер. М. : Едиториал УРСС, 1971.-320 с.

112. Вилюнас, B.K. Психология эмоциональных явлений / B.K. Вилюнас. — М., 1976.-143 с.

113. Винер, Н. Кибернетика и общество / Н. Винер. — М. : Иностранная литература, 1959. 199 с.

114. ИЗ. Виноградова, Г. А. Климат в педагогическом коллективе и субъективное благополучие педагога / Г.А. Виноградова. Тольятти, 2010.-190 с.

115. Виноградова, Г. А. Нравственно-психологический климат в педагогическом коллективе и мастерство учителя / Г.А. Виноградова. — Ижевск, 1992. 162 с.

116. Витгенштейн, Л. О достоверности / Л. Витгенштейн // Вопросы философии. 1991. -№ 2. - С. 67-120.

117. Вострякова, Ю.В. Проблемы познания в диалоговом пространстве современной культуры / Ю.В. Вострякова // Философско-методологические проблемы науки и техники. Самара, 1998. - С. 78-81.

118. Вудкок, М., Фрэнсис, Д. Раскрепощенный менеджер / М. Вудкок, Д. Фрэнсис. М., 1991. - 320 с

119. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М., 2007. - 352 с.

120. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М. : Педагогика, 1991. 479 с.

121. Габдреева, Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием / Г.Ш. Габдреева. — Казань, 1981.

122. Габдуллина, Л.И. Взаимосвязи направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений / Л.И. Габдуллина // Психологический вестник. Ростов н/Д, 1996. - Вып. 1. - Ч. 1.

123. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 15-19.

124. Гаврилова, Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком / Т.П. Гаврилова // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

125. Гадамер, Г. О круге понимания / Гадамер Г. // Актуальность прекрасного. М., 1991,- 367 с.

126. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы /

127. С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М., 1995. — 184 с.

128. Гайденко, П.П. Категория времени в буржуазной европейской философии и истории XX века / П.П. Гайденко // Философские проблемы исторической науки. — М. : Наука, 1969. 197 с.

129. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности : учебно-методическое пособие / Е.О. Галицких. — М. : Академический Проект, 2004. 240 с.

130. Галыгин, В.Ф. О преодолении психологического барьера при внедрении АСУ /В.Ф. Галыгин // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974. - 184 с.

131. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1957. - № 4.

132. Гараев, Р.Т. Эвристические диалоги в педагогике и образовании: современные подходы и интерпретации / Р.Т. Гараев // Завуч. 2006. - №1.

133. Гарбузов, В.И. Практическая психология / В.И. Гарбузов. СПб. : ОА «Сфера», 1994.-160 с.

134. Гаргай, В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей /В.Б. Гаргай // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 105-110.

135. Гегель, Г.Ф. Наука логики : в 3-х т. / Г.Ф. Гегель. М., 1971. - Т. 1.

136. Гейхман, JI.К. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения / Л.К. Гейхман // Системные исследования индивидуальности. Пермь, 1991. — С. 98-100.

137. Геллнер, Э. Слова и вещи / Э. Геллнер ; предисл. Б. Рассела. — М. : Иностранная литература, 1962. 344 с.

138. Гинзбург, M.P. Путь к себе / M.P. Гинзбург. М. : Педагогика, 1991. -160 с.

139. Гиппенрейтер, Ю.Б., Карягина, Т.Д., Козлова, E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, E.H. Козлова // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 25-32.

140. Гиппиус, C.B. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники / C.B. Гиппиус. -М., 1967. 295 с.

141. Гласс, Дж., Стенли, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. -М. : Прогресс, 1978. 496 с.

142. Глуханюк, Н.С., Дьяченко, Е.В. Я в профессии и профессиональное Я: Результаты исследований / Н.С Глуханюк, Е.В. Дьяченко. — Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф. ун-та, 2005. — 173 с.

143. Гнеденко, Б. Цит. по кн.: Реньи А. Диалоги о математике. М., 1969. -С. 6.-96 с.

144. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. -М., 1987.-174 с.

145. Гоноболин, Ф.Н.Очерки психологии советского учителя / Ф.Н. Гоноболин. — М., 1951. 155 с.

146. Горбов, Ф.Д. Я второе Я / Ф.Д. Горбов. - М. ; Воронеж, 2000. - 224 с.

147. Гордон, Т. Тренинг эффективности / Т. Гордон. М. : Просвещение, 1995.-74 с.

148. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия / В.А. Горянина // Психологический журнал. 1997. — № 6.

149. Гостев, A.B. Проблема человеческого мышления в трактате Аристотеля «О душе» / A.B. Гостев // Вопросы философии. 1997. - № 12. - С. 73-95.

150. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. — Л., 1988. — 564 с.

151. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. М. : Просвещение, 1990. - 142 с.

152. Гришин, Д.М., Прокопенко, В.И. Учитель, улыбнись / Д.М. Гришин, В.И. Прокопенко // Советская педагогика. 1989. - № 1. — С. 82-85.

153. Групповая психотерапия / под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб. ; М., 1990.-175 с.

154. Грязнов, Б.С. Логика, рациональность, творчество / Б.С. Грязнов. М., 1982.-256 с.

155. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. М., 1984.-С. 103.

156. Гусельцева, М.С. Культурно-историческая психология: от неклассической к постнеклассической картине мира / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии. 2003. - № 1. - С. 99-115.

157. Гуссерль, Э. Философия как строгая наука / Э. Гуссерль. — Новочеркасск, 1994. 358 с.

158. Гуткина, Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком / Н.И. Гуткина // Вопросы психологии. 1984. - №2.- С. 99106.

159. Декарт, Р. Первоначала философии / Р. Декарт // Соч. : в 2 т. М., 1989.

160. Демидов, А.Б. Феномены человеческого бытия / А.Б. Демидов. — Минск : Экономпресс, 1999. 180 с.

161. Денисенко, Г.А. Диалоговое общение. Условия и факторы его эффективности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.А. Денисенко. -М., 1992.-18 с.

162. Деркач, A.A. Субъектные феномены: акмеологический подход / A.A. Деркач. М. : Изд-во РАГС, 2010. - 240 с.

163. Дильтей, В. Описательная психология / В Дильтей. М. : Изд-во СГУ, 2001.-138 с.

164. Дистервег, Ф. Цит. в кн.: Клинберг JI. Теория обучения. М., 1987. -146 с.

165. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М., 1987. - 205 с.

166. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. М. : Знание, 1978. - 143 с.

167. Дорфман, Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль / Л.Я. Дорфман // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 88-95.

168. Дорфман, Л.Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимании к технологии : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2005. 288 с.

169. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. М., 1996. - 304 с.

170. Дружи лов, С. А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста / С.А. Дружилов. — Новокузнецк : Ин-т повышения квалификации, 2000. 127 с.

171. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. -СПб. : Питер, 2000.

172. Дубровский, Д.И. Проблема идеального. Субъективная реальность / Д.И. Дубровский. М., 1983. - 368 с.

173. Дьюи, Дж. Демократия и образование : пер. с англ. / Дж. Дьюи. М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

174. Дьяконов, Г.В. Диалогические методы психологического исследования чувств и эмоций : учебное пособие для высшей школы / Г.В. Дьяконов. -Кировоград, 2004.

175. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. М., 1991. -191с.

176. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Минск, 1976. 176 с.

177. Егорова, М.С. Природа межындивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля : дис. . канд. психол. наук / М.С. Егорова. М. : НИИ ОПП АПН, 1983.

178. Елизаров, А.Н. Концепции и методы психологической помощи : учебное пособие / А.Н. Елизаров. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Ось-89, 2007. -160 с.

179. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П. Елисеев. Псков : Изд-во Псковского обл. ин-та усовершенствования учителей, 1994. —279 с.

180. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. М., 1989. - 189 с.

181. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. JL, 1985. - 166 с.

182. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. -М., 1991.- 106 с.

183. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Н. Емельянов. Л., 1991.

184. Ермолаева, Л.И. Психотерапия личного самочувствия / Л.И. Ермолаева. -М., 1993.-28 с.

185. Ершов, П.М. Искусство толкования. Ч. 1. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. Дубна : Феникс, 1987-1997. - 352 с.

186. Ершова, А.П., Букатов, В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя / А.П. Ершова, В.М. Букатов. М., 1995. - 268 с.

187. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. — М. : Гардарики, 2003. 223 с.

188. Жуков, Ю.М. Петровская, JI.A., Растянников, П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении : практическое пособие / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 1991. - 96 с.

189. Журавлев, A.JI. Звук и смысл / А.Л. Журавлев. М., 1991. - 160 с.

190. Журавлева, М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / М.В. Журавлева. СПб., 1995. - 18 с.

191. Забродин, Ю.М. Очерки истории психической регуляции поведения / Ю.М. Забродин.-М., 1997. 152 с.

192. Забродин, Ю.М., Похилько, В.И., Шмелев, А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников / Ю.М. Забродин, В.И. Похилько, А.Г. Шмелев // Психологический журнал. 1987. - № 6. - С. 79-89.

193. Зайцев, C.B. Оценка способностей воспитателей к децентрации / C.B. Зайцев // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 28-33.

194. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики / А.Ф. Закирова. Тюмень : Изд-во Тюменского ГУ, 2001. - 152 с.

195. Залевская, Ä.A. Психолингвистические проблемы семантики слова : учебник / A.A. Залевская. 2-е изд. - Екатеринбург : РГГПУ, 1982. - 560 с.

196. Залюбовская, Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Залюбовская. М., 1984. - 22 с.

197. Захаров, В.П. , Хрящева, Н.Ю. Социально-психологический тренинг : учебное пособие / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. Л. : Изд-во ЛГУ, 1989.

198. Захарова, JI.H. Психологическая подготовка педагога / Л.Н. Захарова. -Н.Новгород, 1993. -214 с.

199. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

200. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. - 397 с.

201. Зельдович, Я.Б. Современная космология / Я.Б. Зельдович // Природа. -1983.-№9.-С. 11-24.

202. Зимбардо, Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо. М. : Педагогика, 1991. -219 с.

203. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / H.A. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997.-477 с.

204. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 23-30.

205. Зинченко, В.П., Мамардашвили, М.К. Проблема объективного метода в психологии / В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. -1977.-№7.-С. 109-125.

206. Знаков, В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении /В.В. Знаков // Вопросы психологии. 2002. - № 6. - С. 45-54.

207. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М., 1994.-188 с.

208. Знаков, В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказываний в межличностном общении / В.В. Знаков // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М. : ПЕР СЭ, 2002. - С. 144-160.

209. Зобков, В.А. Психология отношения к личности учащегося / В.А. Зобков. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1992. - 154 с.

210. Золотнякова, A.C. Личность в структуре педагогического общения / A.C. Золотнякова. Ростов н/Д, 1979. - 80 с.

211. Зюзько, М.В. Психологические консультации для начинающего учителя / М.В. Зюзько. М.: Просвещение, 1995. - 207с.

212. Зязюн, И.А. Основы педмастерства / И.А. Зязюн. М., 1989. - 301 с.

213. Иванов, П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс общения : автореф. дис. . канд. психол. наук / П.Н. Иванов. 1985.-20 с.

214. Игры обучение, тренинг, досуг : в 4 кн. / под ред. В.В. Петрусинского.- М. : Новая школа, 1994. 368 с.

215. Изард К. Эмоции человека / К. Изард. М. : МГУ, 1980. - 432 с.

216. Ильенков, Э.В. Проблема Идеального / Э.В. Ильенков // Вопросы философии. — 1979. № 7-8.

217. Исмагилова, А.Г. Психология стиля педагогического общения: Полисистемное исследование : монография / А.Г. Исмагилова. — Пермь : Пермский гос. пед. ун-т, 2003. 272 с.

218. Каган, М.С. К вопросу о соотношении симметрии и асимметрии как способов самоорганизации бытия / М.С. Каган // Языки науки языки искусства. - М., 2000.

219. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1998. 319 с.

220. Казанский, O.A. Игры в самих себя / O.A. Казанский. Л. : Роспедагентство, 1994. - 128 с.

221. Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф и реальность / Б.В. Кайгородов.- М. : МПСИ, 2000. 184 с.

222. Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.В. Калинина // Психологическая наука и образование. — 2001. № 4. - С. 16-21.

223. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М. : Роспедагентство, 1995. — 108 с.

224. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. М., 1977. - 64 с.

225. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении : книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М., 1987. - 190 с.

226. Кан-Калик, В.А., Ковалев, Г.А. Классификация психологических типов общения / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 28-35.

227. Кан-Калик, В.А., Ковалев, Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9-16.

228. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант // Собр. соч. — М., 1994.-Т. 7.-471 с.

229. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия / Б.Д. Карвасарский. М., 1985. - 297 с.

230. Келли, Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов / Дж. Келли. СПб. : Речь, 2000. - 249 с.

231. Кефели, И.Ф. Наука до и после НТР / И.Ф. Кефели // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов / под ред. С.А. Кугеля. -СПб. : Политехника, 1997.

232. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык. М. : Наука, 1983.-368 с.

233. Клайберг, Г. Вероятность и индуктивная логика / Г. Клайберг. М., 1978.

234. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М.В. Кларин. Рига : Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

235. Классен, Э.Г. Идеальное: концепция Карла Маркса / Э.Г. Классен. -Красноярск, 1984.

236. Климов, Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам / Е.А. Климов // Вопросы психологии. — 1998. № 2. — С. 57-61.

237. Климов, Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми / Е.А. Климов. Воронеж, 2001. - 192 с.

238. Клюева, Н.В., Свистун, М.А. Программа СПТ / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. — Ярославль, 1992.

239. Ковалев, А.Г., Мясищев, В.Н. Психические особенности человека. Т. 1. Характер / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. JI. : Изд-во ЛГУ, 1957. - С. 83101, 102, 118, 155-160.

240. Ковалев, Г.А. Об активном обучении педагогическому общению / Г.А. Ковалев // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983. - С. 6-20.

241. Ковалев, Г.А., Радзиховский, Л.А. Проблема интериоризации в психологии / Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии. -1985. -№ 1.-С. 110-120.

242. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека / Л.Н. Коган. — М. : Мысль, 1984.-252 с.

243. Козлова, И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии / И.Н. Козлова. М., 1976. - 76 с.

244. Колга, В.А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости : дис. . канд. психол. наук / В.А. Колга. Л., 1976.

245. Колмогоров, А.Н. Основные понятия теории вероятностей / А.Н. Колмогоров. М., 1974. - 120 с.

246. Коломинский, Я.Л. Человек среди людей / Я.Л. Коломинский. Минск, 1987.-237 с.

247. Коломинский, Я.Л., Березовин, H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии / Я.Л. Коломинский, H.A. Березовин. -М., 1977.-64 с.

248. Кольтинова, В. // Теория и практика физической культуры. — 1998. № 8.

249. Кольтинова, В. Дидактический барьер в педагогическом-j>взаимодействии: причины возникновения и пути преодоления / В. Кольтинова Электронный ресурс. — Режим доступа: http:libsportedu.ru (дата обращения: 25.01.2010 г.).

250. Кольцова, В.А. Общение и познавательные процессы / В.А. Кольцова. -М. : Наука, 1988. 54 с.

251. Комарова, C.JI. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности : дис. . канд. психол. наук / СЛ. Комарова. — М., 2003.

252. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

253. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. М. : Наука, 1975. - 720 с.

254. Кондратьева, C.B. Учитель ученик / C.B. Кондратьева. - М. : Педагогика, 1984. - 80 с.

255. Копьев, А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники / А.Ф. Копьев // Психологическое консультирование и психотерапия : хрестоматия / под ред. А.Б. Фенько. -М. : Психол. ин-т им. Щукиной МГПИ, 1999.

256. Корнелиус, X., Феир, Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты / X. Корнелиус, Ш. Феир. -М. : Стрингер, 1992. 213 с.

257. Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы : учебник для вузов / Т.В. Корнилова. М. : Аспект Пресс, 2003. - 381 с.

258. Корнилова, Т.В., Парамей, Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя / Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 140-146.

259. Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Методологические основы психологии / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов. — СПб. : Питер, 2006. 320 с.

260. Коростылева, JI.A., Советова, О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям : учебное пособие / Л.А. Коростылева, О.С. Советова. СПб., 1995. - 34 с.

261. Коротаев, A.A., Тамбовцева, Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 62-69.

262. Коротаева, Е.В. Основы педагогического взаимодействия / Е.В. Коротаева. — Екатеринбург, 1996. — 224 с.

263. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий : учебное пособие / Е.В. Коротаева ; Уральский гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999. - 147 с.

264. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. М. : КСП : Ин-т психологии РАН, 1997. - 224 с.

265. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Педагогическое взаимодействие / И.Б. Котова, E.H. Шиян. Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 1997. - 112 с.

266. Краткий психологический словарь / под ред. A.B. Петровского. М. : 1991.-420 с.

267. Кривцова, C.B., Мухаматуллина, Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Тренинг для педагогов / C.B. Кривцова, Е.А. Мухаматуллина. 4-е изд., испр. и доп. - М. : Генезис, 2004. - 183 с.

268. Крижанская, Ю.С., Третьяков, В.П. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. Л. : ЛГУ, 1990. - 207 с.

269. Кричевский, Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе / Р.Л. Кричевский. - М. : Дело, 1993. -351 с.

270. Кричевский, Р.Л., Кмить, Н.И. Общение классного руководителя с коллективом старшеклассников / Р.Л. Кричевский, Н.И. Кмить // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С. 43-52.

271. Крупнов, А.И. Исследование психофизического аспекта индивидуальных проявлений общительности человека / А.И. Крупнов // Психологический журнал. 1984. - № 5. - С. 84-94.

272. Куайн, У. Слово и объект / У. Куайн. М., 2000. - 385 с.

273. Кузьмина, Е.И. Психология свободы / Е.И. Кузьмина. — М. : МГУ, 1994. -195 с.

274. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. — М., 1967.-183 с.

275. Куликов, JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению / JI.B. Куликов. СПб. : Речь, 2002. - 184 с.

276. Кулюткин, Ю.Н. Психологические знания и учитель / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51-62.

277. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М. : Просвещение, 1985. 128 с.

278. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М. : Прогресс, 1975. - 608 с.

279. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В.Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. A.A. Крылова. СПб., 1995.

280. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.Н. Куницына. СПб., 1991.

281. Куницына, В.Н., Казаринова, Н.В., Поголына, В.М. Межличностное общение : учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа. СПб. : Питер, 2003. - 544 с.

282. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. М. : Высшая школа, 1986. - 368 с.

283. Купцов, В.И. Детерминизм и вероятность / В.И. Купцов. М. : Политиздат, 1976.

284. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. Минск : Изд-во БГУ, 1983.-190 с.

285. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. -Минск, 1980.

286. Лабунская, В.А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М. : Академия, 2001. - 288 с.

287. Ладанов, И.Д. Управление стрессом / И.Д. Ладанов. М., 1989. - 144 с.

288. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский. М. : Наука, 1995. - 465 с.

289. Лакатос, И. История науки и ее рациональная реконструкция / И. Лакатос // Структура и развитие науки. М., 1978.

290. Лакин, Г.Ф. Биометрия / Г.Ф. Лакин. М. : Высшая школа, 1990. - 293 с.

291. Ланкин, В.Г. Смысл и структура смыслового содержания как исток языка искусства / В.Г. Ланкин // Вестник МГУ. 2003. - № 7. - (Серия 7. Философия). - С. 82-103.

292. Левин, К., Бандура, А. Гештальтпсихология и социально-когнитивная теория личности / К. Левин, А. Бандура. СПб. : Прайм-Еврознак, 2007. -127 с.

293. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. М., 1964.-344 с.

294. Леонтьев, A.A. Деятельностный ум: деятельность, знак, личность / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 2001. - 392 с.

295. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. — М. : Знание, 1979.-48 с.

296. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. — Тарту, 1974. -220 с.

297. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1975. 304 с.

298. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 1997. — № 6. - С. 13-28.

299. Лернер, И .Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М., 1974. - 267 с.

300. Лившиц, М.А. Об идеальном и реальном / М.А. Лившиц // Вопросы философии. 1984. -№ 10. - С. 120-145.

301. Лийметс, Х.И. Понятие общения и воспитание / Х.И. Лийметс // Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. — С. 60-62.

302. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М. : Педагогика, 1986. 143 с.1. ЛИТЕРАТУРА

303. Лихтенберг, Г. Цит. по кн.: Пойа Д. Математические открытия. М., 1970.-286 с.

304. Ломов, Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-47.

305. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 443 с.

306. Ломов, Б.Ф. Психические процессы и общение / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. 296 с.

307. Ломов, Б.Ф., Беляева, A.B., Носуленко, В.Н. Психологические исследования общения / Б.Ф. Ломов, A.B. Беляева, В.Н. Носуленко. М. : Наука, 1985.

308. Лоренц, К. Оборотная сторона зеркала / К. Лоренц. М., 1998. - 393 с.

309. Лосев, А.Ф. Бытие. Имя. Космос / А.Ф. Лосев. М., 1993. - 358 с.

310. Лосев, А.Ф. Цит. по кн.: Толстых В.И. Сократ и мы. М., 1992. - 384 с.

311. Лотман, Ю.М. Асимметрия и диалог / Ю.М. Лотман // Семиосфера. -СПб., 2000. 688 с.

312. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек. Текст. -Семиосфера. - История / Ю.М. Лотман. - М. : Языки русской культуры, 1996.-442 с.

313. Лотман, Ю.М. Общение. Текст. Высказывание / Ю.М. Лотман. М., 1989.

314. Лукьяненко, Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологических условий их формирования у студентов педвуза : дис. . канд. психол. наук / Т.И. Лукьяненко. М., 1991. - 163 с.

315. Лупьян, Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. / Я.А. Лупьян. -Ростов н/Д, 1991.-223 с.

316. Лысенко, Е.М. Групповое психологическое консультирование : краткий курс лекций / Е.М. Лысенко. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 159 с.

317. Львова, Ю.Л. Некоторые аспекты педагогической техники в наследии A.C. Макаренко / Ю.Л. Львова // Советская педагогика. 1981. - № 3. - С. 111-115.

318. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия и искусство отношений : пер. с англ. / Г.Л. Лэндрет. М., 1994. - 368 с.

319. Любутин, К.Н. Проблема субъекта и объекта в немецкой классической и марксистско-ленинской философии / К.Н. Любутин. Свердловск, 1973. - 187 с.

320. Ляудис, В.А. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.А. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы воздействия учителя и учащихся. М. : НИИ ОП, 1980. - С. 37-52.

321. Майленова, Ф.Г. Гуманистическое общение: в поисках гармонии. Нравственно-психологические свойства межличностного общения / Ф.Г. Майленова. М.: Наука, 1995. - 109 с.

322. Макаренко, A.C. О моем опыте : в 7 т. / A.C. Макаренко. М., 1958. -Т. 5.

323. Макшанов, С.И. Психология тренинга / С.И. Макшанов. СПб., 1997.

324. Малинин, P.A., Фрадкин, Ф.А. Воспитательная система С.Т. Щацкого / P.A. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1993. - 132 с.

325. Мамардашвили, М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности / М.К. Мамардашвили. — Тбилиси : Мецниереба, 1984.

326. Маркова, А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 5-16.

327. Маркова, A.K. Психологический анализ профессиональной компетентности / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. — С. 82-88.

328. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.-214 с.

329. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993. -190 с.

330. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. -192 с.

331. Маркова, А.К., Никонова, А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя / А.К. Маркова, А.Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 40-48.

332. Мелибруда, Е. Я ты - мы / Е. Мелибруда. - М. : Прогресс, 1986. - 254 с.

333. Мелик-Пашаев, A.A. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. -№4.-С. 22-30.

334. Менегетти, А. Мудрец и искусство жизни / А. Менегетти. Пермь, 1993.-48 с.

335. Меновщиков, В.Ю. Введение в психологическое консультирование / В.Ю. Меновщиков. М. : Смысл, 1998. - 109 с.

336. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования : учебное пособие по спецкурсу / B.C. Мерлин. Пермь : ПГПИ, 1988. - 79 с.

337. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. - 256 с.

338. Мескон, М.Х., Альберт, М., Хедоуни, Ф. Основы менеджмента : пер с англ. / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоуни. М. : Дело, 1992.

339. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. 3-е изд. - М., 2002. - 689 с.

340. Мид, Дж. Современная буржуазная философия / Дж. Мид. М., 1987.

341. Минияров, В.М. Педагогическая психология / В.М. Минияров. М., 2005.-316 с.

342. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-39.

343. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М. : Дело, 1994.-215 с.

344. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1990. - №3 - С. 58-64.

345. Митина, Л.М., Асмаковец, Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: содержание. Диагностика. Коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. М. : МПСИ : Флинта, 2001.-192 с.

346. Митрофанов, К.Г. Учительское ученичество / К.Г. Митрофанов. М. : Знание, 1991.-79 с.

347. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей : дис. . канд. психол. наук / Е.С. Михайлова. Л., 1990. - 135 с.

348. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 47 с.

349. Морли, С., Шефферд, Дж., Спенс, С. Методы когнитивной терапии в тренинге социальных навыков / С. Морли, Дж. Шефферд, С. Спенс. -СПб., 1996.

350. Морозов, A.B. Деловая психология. Курс лекций : учебник для высших и средних специальных учебных заведений / A.B. Морозов. СПб. : Союз, 2000. - 576 с.

351. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. — 2002.-№6. -С. 5-18.

352. Мудрик, A.B. Общение как объект психологического исследования / A.B. Мудрик // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - С. 3659.

353. Мурашов, A.A. Профессиональное обучение: воздействие, взаимодействие, успех / A.A. Мурашов. М. : Пед. общ-во России, 2000. -93 с.

354. Мэй, Р. Экзистенциальная психология / Р. Мэй. М. : Апрель-Пресс : ЭКСМО-Пресс, 2001. - 624 с.

355. Мясищев, В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии / В.Н. Мясищев // Материалы докладов Всесоюзного симпозиума. Л., 1970. — 423 с.

356. Наенко, Н.И. Психологическая напряженность / Н.И. Наенко. М., 1976.- 111 с.

357. Назаретян, А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (синергетика, психология, футурология) / А.П. Назаретян. М., 2001.

358. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. М. : Прогресс, 1981. - 230 с.

359. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М., 1993. -280 с.

360. Начала христианской психологии / Отв. ред. Б.С. Братусь. М.: Наука, 1995.

361. Натаров, В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа» / В.И. Натаров // Психологический журнал. 1990. -№ 5. - Т. 11.

362. Никандров, В.В. Метод моделирования в психологии / В.В. Никандров- СПб., 2003. — 55 с.

363. Никандров, B.B. Неэмпирические методы психологии / В.В. Никандров. СПб. : Речь, 2003. - 53 с.

364. Ниренберг, Д., Калеро, Г. Читать человека как книгу / Д. Ниренберг, Г. Калеро. - М.: Экономика, 1990. - 48 с.

365. Новые ценности образования. Вып. 6. Забота Поддержка — Консультирование. - М. : Инноватор, 1996. - 196 с.

366. Носс, H.H., Васина, Н.В. Введение в практику психологического исследования / И.Н. Носс, Н.В. Васина. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. - 348 с.

367. Обозов, H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / H.H. Обозов // Психология межличностного познания. — М. : Педагогика, 1981. С. 80-92.

368. Обозов, H.H. Психология межличностных отношений / H.H. Обозов. — М„ 1990.-191 с.

369. Образцов, П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб. : Питер, 2004. - 268 с.

370. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М. : Политиздат, 1968. - 837 с.

371. Ольшанский, Д.А. Уровни диалогического взаимодействия: диалог культур / Д.А. Ольшанский // Культура и ее формирование. — Воронеж, 2000.

372. Орлов, А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм / А.Б. Орлов // Вестник МГУ. 1990. - № 2. - (Серия 14). - С. 14-21.

373. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики : учебное пособие для студентов психологических факультетов вузов / А.Б. Орлов. М. : Академия, 2002. — 272 с.

374. Орлов, А.Б. Триалогический подход в психологическом консультировании / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. — 2002. — № 2. — С. 3-21.

375. Орлов, А.Б., Хазанова, М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 3238.

376. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности : книга для учителя / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

377. От диагноза к диалогу. Сидней Джурард: «Письмо И. к Э.» // Журнал практического психолога. 1998. — № 1. - С. 109-112.

378. Панферов, В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей / В.Н. Панферов // Вопросы психологии. 1974. — № 2. - С. 54-61.

379. Панферов, В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей / В.Н. Панферов // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 139— 141.

380. Панферов, В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. 1971. - № 7. - С. 126-131.

381. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

382. Парыгин, Б.Д. Психологический барьер и его природа / Б.Д. Парыгин // Социальная психология и философия. Л. : ЛГПИ, 1975. - Вып. 3. - 176 с.

383. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг / В.Э. Пахальян. -СПб. : Питер, 2006.

384. Петренко, В.Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке / В.Ф. Петренко // Психологический журнал. 2002. — № 3. - С. 113.

385. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. — Смоленск : СГУ, 1997.-480 с.

386. Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. М. : МГУ, 1989.-216 с.

387. Петровская, JI.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи / Л.А. Петровская // Введение в практическую социальную психологию. М. : Смысл, 1999. — С. 150-167.

388. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М., 1982. — 168 с.

389. Петровская, Л.А., Спиваковская, A.C. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, A.C. Спиваковская // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85-89.

390. Петровский, A.B. и др. Гуманистическая педагогика : учебное пособие для студентов педвузов / A.B. Петровский и др. М., 1995. - 63 с.

391. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М. : Политиздат, 1982. - 255 с.

392. Петровский, В.А. Воспитатели и дети: источники роста / В.А. Петровский. -М. : Аспект-Пресс, 1994. 152 с.

393. Петровский, В.А. К пониманию личности в психологии / В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 40^16.

394. Петровский, В.А. Неадаптивная активность личности / В.А. Петровский. -М. : Горбунок, 1992.

395. Петрушин, C.B. Игротека для взрослых : методическое пособие для проведения социально-психологического тренинга. 175 упражнений / C.B. Петрушин. — Казань, 1996. 58 с.

396. Печчей, К.А. Человеческие качества / К.А. Печчей. М., 1984. - 340 с.

397. Пешков, И.В. Риторика поступка М. Бахтина / И.В. Пешков // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. — М., 1991. — С. 155-157.

398. Платон. Избранные диалоги / Платон. М., 1965. — 506 с.

399. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. -М. : Высшая школа, 1981. — 176 с.

400. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения / К.К. Платонов. М. : Наука, 1982. - 309 с.

401. Поварницына, JI.A. Психологический анализ трудностей общения у студентов : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.А. Поварницына. — М., 1987.-22 с.

402. Поварницына, Л.А. Психология личности вузовского преподавателя : учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации / Л.А. Поварницына. Тверь, 1995. — 100 с.

403. Поварницына, Л.А. Работа практического психолога с личностью учителя : учебное пособие для студентов / Л.А. Поварницына. — Тверь, 1996.-240 с.

404. Пойа, Д. Математические открытия / Д. Пойа. — М., 1970.

405. Полани, М. Личностное знание / М. Полани. М. : Прогресс, 1985.

406. Поликарпов, В.А. Становление и своевременность. Субстанциональная концепция времени сквозь призму психологии / В.А. Поликарпов Электронный ресурс. Режим доступа: http://217.21.42.2/europa/psychology/index.htm (дата обращения: 23.04. 2009 г.).

407. Полонников, A.A. Очерки методики преподавания. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / A.A. Полонников. Минск, 2001. - 128 с.

408. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Поляков. М. : Педагогика, 1983. - 129 с.

409. Поппер, К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. М. : Прогресс, 1983.

410. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история / Б.Ф. Поршнев. М., 1979.-232 с.

411. Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху / Н.Ю. Посталюк. — Казань, 1992. 104 с.

412. Поташник, М.М., Вульфов, Б.З. Педагогические ситуации / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. М., 1983.-144 с.

413. Похилько, В.И., Федотова, Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности / В.И. Похилько, Е.О. Федотова // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 151-158.

414. Прихожан, A.M. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе : книга для учащихся / A.M. Прихожан. — М. : Просвещение, 1994. 191 с.

415. Просецкий, П.А. Введение в учительскую специальность / П.А. Просецкий. М., 1983. - 32 с.

416. Прохоров, А.О. Интегрирующая функция психических состояний / А.О. Прохоров // Психологический журнал. —1994. — № 3. Т. 15. - С. 136146.

417. Прохоров, А.О. Методики диагностики психических состояний / А.О. Прохоров. — Казань, 1997. 176 с.

418. Прохоров, А.О. Психология неравновесных состояний / А.О. Прохоров. -М., 1998.-378 с.

419. Прутченков, A.C. Тренинг личностного роста : методические разработки занятий / A.C. Прутченков. — М, 1993. 48 с.

420. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб. : Речь, 2004.-256 с.

421. Психологический словарь / авт-сост.: В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, JIM. Балабанова ; под общ. ред. Ю.Л. Немера. -Ростов н/Д : Феникс, 2003. 640 с.

422. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М. : Астрель : ACT : Транзиткнига, 2006. - 479 с.

423. Психология : учебник для экономических вузов / под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб. : Питер, 2002. - 672 с.

424. Пуанкаре, А. О науке / А. Пуанкаре. М., 1990. - 736 с.

425. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2002. -396 с.

426. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы : пер. с англ. / Дж. Равен. — М. : Когито-Центр, 1999. — 144 с.

427. Радзиховский, JI.A. Диалог как единица сознания / JI.A. Радзиховский // Познание и общение. М., 1988. - С. 24-35.

428. Радхакришнан, С. Индийская философия / С. Радхакришнан. М., 2008.-1007 с.

429. Рассел, Б. Исследование значения и истины / Б. Рассел. — М. : Идея-Пресс, 1999.-400 с.

430. Рассел, Б. Человеческое познание. Его сфера и границы / Б. Рассел. -Киев, 1998.-556 с.

431. Рахимов, А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности / А.З. Рахимов. Уфа : БГПИ, 1989. - 168 с.

432. Рахматшаева, В.А. Психология взаимоотношений / В.А. Рахматшаева. -М. : Просвещение, 1996. 272 с.

433. Реан, A.A., Кудашев, А.Р., Баранов, A.A. Психология адаптации личности / A.A. Раен, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов. СПб. : Прайм-Еврознак. - 2007. - 479 с.

434. Регуш, JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности / JI.A. Регуш // Вопросы психологии. 1988. — № 3. — С. 86-92.

435. Рейноутер, Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом / Дж. Рейноутер. М., 1993. - 238 с.

436. Реньи, А. Диалоги о математике / А. Реньи. М., 2004. - 96 с.

437. Ренып, М.А, Садовникова, О.Н. Психологический тренинг: методика и техника : учебно-методическое пособие / М.А. Ренып, О.Н. Садовникова. -Екатеринбург : Филантроп, 2003. — 70 с.

438. Ришар, Ж.Ф. Ментальная активность / Ж.Р. Ришар. М., 1998. - 232 с.

439. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М. : Прогресс, 1994. - 477 с.

440. Роджерс, К. Человекоцентрированный/клиентоцентрированный подход в психотерапии / К. Роджерс // Вопросы психологии. — 2001. — № 2.

441. Роджерс, К. Эмпатия / К. Роджерс // Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М. : Изд-во МГУ, 1984. - С. 235-237.

442. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейбер. -М. : Смысл, 2000. 527 с.

443. Родионова, Е.А. Общение как условие развития личности / Е.А. Родионова // Психология формирования и развития личности. М., 1981. — С. 177-197.

444. Рождественский, Д.С. Симметрия терапевтического диалога : доклад на III Международном конгрессе «Современные психоанализы» (Санкт-Петербург, 30 июня 2 июля 2006 г.) / Д.С. Рождественский.

445. Розин, В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественно-научной к гуманистической) / В.М. Розин // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 5-16.

446. Розов, Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития / Н.С. Розов. Новосибирск, 1992.

447. Ромек, В.Г. Поведенческая психотерапия : учебное пособие для студентов высших учебных заведений /В.Г. Ромек. — М. : Академия, 2002.- 192 с.

448. Ромек, В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях / В.Г. Ромек. СПб., 1992.

449. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.М. Рубинштейн ; под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2004. - 176 с.

450. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн.- СПб. : Питер, 2003. 312 с.

451. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л. Рубинштейн. М., 1957. — 328 с.

452. Руденский, Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера / Е.В. Руденский. М. ; Новосибирск, 1998. - 180 с.

453. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика : пер. с англ. / К. Рудестам. — М. : Прогресс, 1993. 368 с.

454. Рузавин, Г.И. Методология научного познания / Г.И. Рузавин. М., 2005.-285 с.

455. Русина, H.A. Семантические образования в восприятии другого человека : дис. . канд. психол. наук / H.A. Русина. М., 1983.

456. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. М., 1991. - 128 с.

457. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. Минск, 1998.

458. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / В.В. Рыжов. Н.Новгород : НГУ, 1994. - 163 с.

459. Рюмшина, Л.И. Диалог игра - манипуляция / Л.И. Рюмшина // Психологический вестник. - Ростов н/Д, 1997. - Вып. 2.

460. Рябченко, С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения : автореф. . канд. психол. наук / С.А. Рябченко. СПб., 1995. - 18 с.

461. Савенков, А.И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование / А.И. Савенков // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 144-148.

462. Сайко, Э.В. О природе и пространстве «действия» диалога / Э.В. Сайко // Социокультурное пространство диалога. М., 1999. - С. 9-32.

463. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют : психологический практикум / Н.В. Самоукина. Дубна, 1996. - 147 с.

464. Сартан, Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников / Г.Н. Сартан. М. : Смысл, 1993. — 34 с.

465. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто / Ж.-П. Сартр // Философские науки. -1989.-№3.-С. 89-100.

466. Сартр, Ж.-П. Первичное отношение к другому / Ж.-П. Сартр // Проблема человека в западной философии. — М., 1989.

467. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. М. : Политиздат, 1989. - С. 319-344.

468. Сахарный, JIB. К тайнам мысли и слова / JI.B. Сахарный. М., 1983.

469. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград : ВГПИ, 1994.

470. Сивиринов, Б.С. О феноменологической интерпретации социальной реальности / Б.С. Сивиринов // Социологические исследования. 2001. -№ 10.-С. 26-35.

471. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. — СПб. : Речь, 2002. 208 с.

472. Симонов, В.П. Стиль взаимодействия педагога с учащимися и его диагностика / В.П. Симонов // Мир психологии и психология в мире. -1995. -№ 1,-С. 81-88.

473. Симонов, П.В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей / П.В. Симонов. М., 1993. — 200 с.

474. Скрипкина, Т.П. Психология доверия / Т.П. Скрипкина. М. : Академия, 2000. - 264 с.

475. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. — М. : Просвещение, 1976. -160 с.

476. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М. : Школа-пресс, 1995. -383 с.

477. Слободчиков, В.И., Исаева, H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, H.A. Исаева // Вопросы психологии. — 1994. — № 4. — С. 72-81.

478. Словарь русского языка / под ред. А.П. Евгеньевой. — М., 1983. Т. 3.

479. Смелкова, З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога / З.С. Смелкова. М., 1999. - 232 с.

480. Смирнов, С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии / С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. 2005. - № 4. - С. 3-8.

481. Смит, Дж. Тренинг уверенности в себе / Дж. Смит. СПб. : Речь, 2000. - 244 с.

482. Современная философия : словарь. М. : Изд-во политической литературы, 1991.

483. Соколов, E.H., Вартанов, A.B. К исследованию семантического пространства / E.H. Соколов, A.B. Вартанов // Психологический журнал. -1987.-№ 2.-С. 58-65.

484. Соколова, Е.Е. Введение в психологию / Е.Е. Соколова. М. : Академия, 2005. - 352 с.528. Сократ и мы. М., 1992.

485. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении / О.В. Соловьева. М. : Изд-во МГУ, 1992. - 111 с.

486. Солсо, Р. Когнитивная психология / Р. Солсо. М., 1996.

487. Станиславский, К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. -М., 1985.-479 с.

488. Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. -1985.-№3.-С. 31-40.

489. Степанов, Ю.С. Семиотика / Ю.С. Степанов. М., 1983.

490. Степанова, М.А. Психология образования: психолого-педагогическое взаимодействие / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2003. - № 4.

491. Степин, B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении /

492. B.C. Степин // О человеческом в человеке / под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.-С. 138-168.

493. Степин, B.C. От классической к постнеклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций) / B.C. Степин // Ценностные аспекты развития науки / под ред. В.Ж. Келле. М. : Наука, 1990. — С. 152-166.

494. Степихова, В.А. Диалог как форма рефлексивной деятельности педагога / В.А. Степихова // Диалог в образовании : сборник материалов конференции. — СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. — Вып. 22.

495. Стеценко, А.П. К вопросу о психологической классификации значений / А.П. Стеценко // Вестник МГУ 1983. - № 1. - (Серия 14. Психология).1. C. 22-30.

496. Стеценко, А.П. Понятие «Образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания / А.П. Стеценко // Вестник МГУ. 1987. - № 3. -(Серия 14. Психология). - С. 26-37.

497. Столин, В.В., Кальвиньо, М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании / В.В. Столин, М. Кальвиньо // Вестник МГУ. -1982. (Серия 14. Психология). - № 3.

498. Страхов, И.В. Психология педагогического общения / И.В. Страхов. -Саратов : Изд-во СГПИ, 1980. 96 с.

499. Стрелкова, И.Э. К проблеме психодиагностики и психокоррекции трудностей межличностного общения студентов / И.Э. Стрелкова // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция : тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Ростов н/Д, 1990.

500. Суховершина, Ю.В., Тихомиров, Е.П., Скоромная, Ю.Е. Тренинг делового (профессионального) общения / Ю.В. Суховершина, Е.П. Тихомиров, Ю.Е. Скоромная. М. : Академический Проект : Трикста, 2006. - 128 с.

501. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке / В.А. Сухомлинский. М., 1981.-93 с.

502. Сыманюк, Э.Ф. Психологические основания профессиональных деструкций педагога : дис. . д-ра психол. наук / Э.Ф. Сыманюк. — Самара, 2005.-452 с.

503. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. — М. : ACADEMIA, 2002. 288 с.

504. Тищенко, В.И. Грани человеческой индивидуальности и современная наука / В.И. Тищенко // Психологический журнал. 1989. - № 4. - С. 5057.

505. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика) : сборник научно-методических статей. М. : Изд-во Московского психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОЛЭК», 2003. -368 с.

506. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / авт.-сост. Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во МПСИ, 2004. - 208 с.

507. Трусов, В.П. Психология межличностного оценивания / В.П. Трусов. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1984. 44 с.

508. Трусов, В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов / В.П. Трусов. Л. : ЛГУ, 1980. - 144 с.

509. Тхостов, А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) / А.Ш. Тхостов. Вестник МГУ. - 1994. - № 3. - (Серия 14. Психология). — С. 3—13.

510. Ухтомский, A.A. Доминанта / A.A. Ухтомский. — СПб. : Питер. — 448 с.

511. Учителю о педагогической технике / под ред. Рувинского. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

512. Учурова, С.А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе / С.А. Учурова // Известия Уральского гос. унта, 2007. № 50. - С. 47-51.

513. Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка / Д.Н. Ушаков. М., 1940.-Т. 4.- 1500 с.

514. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. М., 1945. - 557 с.

515. Фатыхова, P.M. Культура педагогического общения / P.M. Фатыхова. -Уфа: БИТУ, 2003.-130 с.

516. Фейербах, Л. Соч. : в 2 т. / JI. Фейербах. М. : Наука, 1995. - Т. 1. - 502 с.

517. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности : в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. -М., 2007. 598 с.

518. Фестингер, JI. Теория когнитивного диссонанса / Л. Фестингер. СПб. : Речь, 2000.-317 с.

519. Фишер, Р., Юри, У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения / Р. Фишер, У. Юри. М., 1983.- 155 с.

520. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. -М. : ВЛАДОС, 2001. 208 с.

521. Флоренская, Т.А. Диалог как метод психологии / Т.А. Флоренская // Психологический журнал. 1994. - № 5.

522. Флоренская, Т. А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности / Т.А. Флоренская // Гуманистические проблемы психологические теории. М., 1995.

523. Флоренская, Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского / Т.А. Флоренская // Общение и развитие психики / под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986.

524. Флоренский, П.А. Мнимости в геометрии / П.А. Флоренский. М., 1922.

525. Фопель, К. Технология ведения тренинга. Теория и практика : пер. с нем. / К. Фопель. 2-е изд. - М. : Генезис, 2004 - 267 с.

526. Форверг, М., Альберг, Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / М. Форверг, Т. Альберг // Психологический журнал. -1984.-№4.-С. 57-65.

527. Франки, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М. : Прогресс, 1990.-357 с.

528. Франселла, Ф., Баннистер, Д. Новый метод исследования личности / Ф. Франселла, Д. Баннистер. М. : Прогресс, 1987. - 234 с.

529. Фрейд, 3. Введение в психоанализ : лекции / 3. Фрейд. — М., 1991. 447 с.

530. Фрейдимен, Д., Фрейгер, Р. Личность и личностный рост / Д. Фрейдимен, Р. Фрейгер. М. : Российский открытый ун-т, 1994. - Вып. 4. -67 с.

531. Фридман, Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М. : Просвещение, 1991. - 288 с.

532. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. — М. : Республика, 1993. -153 с.

533. Хазанова, М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании / М.А. Хазанова // Вопросы психологии. — 1993. № 2. -С. 49-54

534. Хайдеггер, В. Европейский нигилизм / В. Хайдеггер // Проблема человека в западной философии. — М., 1988. — С. 264-265.

535. Хараш, А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» / А.У. Хараш // Общение и развитие психики / под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1986.

536. Хараш, А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга) / А.У. Хараш // Психология межличностного познания. М. : Педагогика, 1981. - С. 25^12.

537. Хараш, А.У. Гибкость и ригидность реципиента в смысловом восприятии / А.У. Хараш // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1978. -С. 192-198.

538. Хараш, А.У. Личность. Сознание. Общение / А.У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения. — М., 1979. С. 35.

539. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен. -СПб. : Речь, 2001.-238 с.

540. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума : учебное пособие / М.А. Холодная. М. : ПЭР СЭ, 2002. - 304 с.

541. Холодная, М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности / М.А. Холодная // Психологический журнал. 1996. - № 1. - Т. 17. - С. 61-69.

542. Худобина, Е.Ю. Проблема внутреннего диалога в психологии / Е.Ю. Худобина //http://www.wlife.com.ua/component/option,comkunena/Itemid, 162(датапосещения: 23.07.2006 г.).

543. Цуканова, Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности / Е.В. Цуканова // Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 148-167.

544. Цуканова, Е.В. Психологические трудности межличностного общения / Е.В. Цуканова. Киев : Вища шк., 1985. - 159 с.

545. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. — Томск : Пеленг, 1993.-С. 23.

546. Цымпеу, М.Д. Взаимовлияние классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении : дис. . канд. психол. наук / М.Д. Цымпеу. -М., 1990. 174 с.

547. Чернявская, B.C. Развитие педагогической толерантности : пособие для психологов и педагогов / B.C. Чернявская. М. : АПК и ПРО, 2002. - 48 с.

548. Шабатура, JI.H. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования : дис. . канд. филос. наук / JI.H. Шабатура. Омск, 1996. - 167 с.

549. Шафажинская, Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза : учебное пособие / Н.Е. Шафажинская. М. : МГПИ, 1986.- 112 с.

550. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т / С.Т. Шацкий.-М., 1980.-Т. 1.

551. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1981. -№ 1. - С. 44-52.

552. Шепелева, Л.Н. Программы социально-психологических тренингов / Л.Н. Шепелев. СПб. : Питер, 2007. - 160 с.

553. Шепель, В.М. Человеческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В.М. Шепель. — М. : Дом педагогики, 2000.

554. Шилыптейн, Е.С. «Я» в системе личностных конструктов: статус, функции и уровни презентации : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.С. Шилыптейн. М., 2001. - 26 с.

555. Шкуратова, И.П. Самовыражение личности в общении / И.П. Шкуратова // Психология личности : учебное пособие // под ред. П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской. М. : ЭКСМО, 2007. - С. 241-265.

556. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности / А.Г. Шмелев. М., 1983.

557. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. — СПб. : Речь, 2002. 480 с.

558. Шопенгауэр, А. Мир как воля и представление / А. Шопенгауэр. — Минск, 1998.-396 с.

559. Шорохова, Е.В. Принцип детерминизма в психологии / Е.В. Шорохова // Методологические и теоретические проблемы психологии / под ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1968.

560. Шупта, H.A. Научно-теоретические подходы к исследованию когнитивных стилей в зарубежной и отечественной науке / H.A. Шупта // Сибирская психология сегодня : сборник научных трудов. — Кемерово : Кузбассвузиздат, 2003. — Вып. 2. — 410 с.

561. Щедровицкий, Г.П. Знак и деятельность. Кн. I. Структура знака: смыслы, значения, знания. 14 лекций 1971 г. / Г.П. Щедровицкий. М., 2005.-463 с.

562. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. Л. : Просвещение, 1967. - 266 с.

563. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания / Н.Е. Щуркова. -СПб. : Питер, 2004. 366 с.

564. Юнг, К. Синхронистичность / К. Юнг. Лондон, 1997.

565. Юревич, A.B. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии, или Раскачанный маятник / A.B. Юревич // Вопросы психологии. 2005. - № 2. - С. 147-151.

566. Юревич, A.B. Психология и методология / A.B. Юревич // Психологический журнал. 2000. - № 5. - С. 35^47.

567. Юревич, A.B. Системный кризис в психологии / A.B. Юревич // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 3-11.

568. Юсупов, И.М. Вчувствование, проникновение, понимание / И.М. Юсупов. Казань : Казанский ун-т, 1993. - 199 с.

569. Юсупов, И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. — Казань : Татарское книжное изд-во, 1991. 191 с.

570. Ядов, В.А. Диспозиционная концепция личности / В.А. Ядов // Социальная психология. Л., 1979. — С. 106-120.

571. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

572. Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема / П.М. Якобсон. — М. : Знание, 1973. — 40 с.

573. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. — СПб., 2000.

574. Якунин, В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов / В.А. Якунин. — JI. : Изд-во ЛГУ, 1986. 44 с.

575. Якунин, В. А., Кондратьева, Л.С. Психологические аспекты нравственного формирования личности студентов в учебной деятельности / В.А. Якунин, Л.С. Кондратьева // Личность и деятельность. Л., 1982. -С. 134-143.

576. Ялом, И. Теория и практика групповой психотерапии / И. Ялом. СПб. : Питер, 2000.

577. Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии / М.Г. Ярошевский. М. : Политиздат, 1974. - 447 с.

578. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1994. - 527 с.

579. Яценко, Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога : дис. . д-ра психол. наук / Т.С. Яценко. Киев, 1989. - 307 с.

580. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей / Т.С. Яценко. Киев : Вища шк., 1987. - 110 с.

581. Adler R.B. Interplay: The progress of Interpersonal Communication. 1983. -№ 4.

582. Applbaum R.L. and others. Fundamental Concepts in Human Communication. N. Y., 1973. - 276 p.

583. Argyle M. The psychology of interpersonal behavior. L., 1967. - 222 p.

584. Aron S.P. Studies in diadic communication. N. Y., 1972. - 336 p.

585. Crombie A.C. What is a history of science // History of Europ. Ideas. -1986.-V. 7. №. 1.-P. 21-31.

586. Flanders N.A. Analyysing Teaching Behavior. Reading, 1970.

587. Gavin W.J., Blakeley T.J. Russia and America: A philosophical comparison. -Boston: D. Reidel Publ. Co., 1976.

588. Jourard S Healthy personality. N. Y., 1974.