автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию

Автореферат диссертации по теме "Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию"

4/

На правах рукописи

Моисеева Наталия Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Специальность: 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М Акмуллы»

Научный

руководитель - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой

психологии развития ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М Акмуллы» Сорокина Анна Ивановна

Официальные

оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии образования «Самарский государственный педагогический университет» Минияров Валерий Максимович

кандидат психологических наук, доцент Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет» Ахрямкина Тамара Александровна

Ведущая

организация - ГОУ ВПО «Саратовский государственный педагогический университет»

Защита состоится 4 декабря 2007 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г. Самара, ул. М.Горького -65/67, ауд.9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «31 октября» 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ^

кандидат педагогических наук, доцент /^^¿¿^¿¿есые^ Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики ее нацеленность на формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена задача формирования профессионально—компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, готового эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом педагогической деятельности

Одним из возможных способов решения данной задачи является реализация личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего развитие у учителя качеств личности, которые позволят ему стать субъектом своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную «авторскую» позицию Учитель при этом в своей деятельности должен быть ориентирован на преимущественное развитие субъектности ученика, на запуск механизмов саморазвития

Необходимость реализации личностно-ориентированного подхода обусловлена и тем, что традиционное педагогическое образование не в полной мере обеспечивает потребности общества в компетентном учителе-профессионале — субъекте педагогической деятельности, способном создавать отношения партнерства и сотрудничества с учеником, т е строить субъект-субъектное взаимодействие в образовательном пространстве

Проблема субъект-субъектного взаимодействия в целом и педагогического субъект-субъектного взаимодействия в частности — далеко не новая научная проблема

Анализ научной литературы показал, что категория «субъект-субъектного взаимодействия» приобрела статус междисциплинарного понятия В зависимости от того, как она вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в философских, социальных, психологических и педагогических трудах. В философии «взаимодействие» определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространстве, в социальных науках — как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельность, в психологии - источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействующих сторон, в педагогике - как субъективные связи и отношения, как организация деятельности ученика.

Изучение явления «взаимодействия» в психологии ведется с точки зрения трех основных направлений взаимодействие как процесс деятельности (Г М Андреева, М.С Каган, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ), взаимодействие как процесс общения (В А.Кан-Калик, Я Л Коломинский, А А Леонтьев, М.И Лисина, Б Ф Ломов и др ), взаимодействие как межличностные

отношения (Н В Кузьмина, В Н.Мясищев, Н.Н Обозов, К К Платонов, В В.Рубцов, Г П Щедровицкий и др ).

Исследуемая проблема своеобразно преломляется в отношении педагогического взаимодействия в педагогических исследованиях Оно рассматривается с одной стороны как особый вид совместной деятельности и учебное сотрудничество (Л И.Айдаровой, М Д Виноградовой, В.В Давыдовым, В.К Дьяченко, В А Кольцовой, В Л Ляудис, Х.И Лийметс, Е В Цукановой и др ) - с другой - как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (Ю К Бабанский, А Е Кондратенков, И Я Лернер, Б Т.Лихачев, Ю М Орлов, Н.Ф Родионова, В А Ситаров и др )

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что при всем многообразии подходов к решению проблемы взаимодействия субъектов вопрос психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не был осмыслен в полной мере

Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования Среди многих проблем, возникающих при изучении психологической готовности будущего учителя субъект-субъектному взаимодействию необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию»; с определением подходов к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование такой готовности

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между необходимостью формирования психологической готовности будущего учителя, готового реализовывать в процессе обучения субъект-субъектное взаимодействие и недостаточной теоретической обоснованностью способов и средств формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию студентов.

Обозначенное противоречие определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это определение психолого-педагогических условий формирования психологической готовности будущего учителя к субъкт-субъектному взаимодействию В практическом плане - это проблема разработки программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъкт-субъектному взаимодействию

Объект исследования - психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения в вузе

Гипотеза исследования. Если психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию является проявлением ког-

нитивного, поведенческого, эмоционального компонентов, то ее формирование будет успешным тогда, когда:

- программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию построена в соответствии с выделенными структурными компонентами психологической готовности,

- овладение студентами знаниями и умениями в области субъект-субъектного педагогического взаимодействия сочетается с формированием у них представлений о себе как о субъекте педагогической деятельности и опытом реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности.

Задачи исследования:

1 Обосновать структуру психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыть содержание компонентов

2 Выявить показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию

3. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

4 Определить результативность экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию

Научная новизна исследования заключается в следующем-

-обоснованы структурные компоненты психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыто их содержание (содержание когнитивного компонента образуют знания, умения, навыки о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его эффективной организации, сформированность образа педагогической профессии, адекватное оценивание себя и своей деятельности, устойчивое стремление к саморазвитию Содержание поведенческого компонента образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития субъектного взаимодействия с учениками, умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, умение рефлексивного анализа своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений Содержание эмоционального компонента - эмоционально-положительный настрой на взаимодействие, эмпатия как способность к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовность адаптировать свое состояние для достижения понимания других),

-выявлены показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний, умений и навыков о сущности

педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия, направленность на педагогическое взаимодействие, адекватное оценивание себя, деятельности, стремление к саморазвитию, показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений, рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений, показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями,

-определены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (организация усвоения и освоения опыта субъект - субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений, формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект — субъектному взаимодействию);

-разработана программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, базирующаяся на идее перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия (содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, которые адекватны структурным компонентам психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Содержательный блок направлен на формирование системы психолого-педагогических знаний, придание им практико-ориентированного характера, осознание себя субъектами в профессиональной деятельности, способными преобразовывать себя и образовательное пространство Технологический блок направлен на овладение умениями в организации и управлении педагогическим субъект-субъектным взаимодействием, осознание себя в системе профессионального и личностного общения Методический блок направлен на развитие эмпатических и рефлексивных способностей, осознания их значимости в построении взаимодействия. Формой реализации всех блоков программы выбрана психологическая студия «Я - субъект»)

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию как показателе результативности профессиональной подготовки будущих учителей; позволяют определить новые подходы к формированию психологической готовности студента Разработанная форма реализации программы составляет основу для новых теоретических представлений о психолого-педагогических средствах формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности преподавателя вуза в аспекте формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, определяют методы, с помощью которых изучается психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию Материалы исследования рекомендуются для использования в практике подготовки студентов педагогических вузов и колледжей, в системе повышения квалификации педагогов - практиков.

Методологической основой исследования являются философские и общенаучные принципы познания, современные психолого-педагогические теории и концепции подготовки учителя к профессиональной деятельности, теоретические основы профессиональной и психологической готовности, теоретические подходы к построению обучения

Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции

-о психологической готовности к профессиональной деятельности (М Р Битянова, А А Деркач, Е А Ильин, Е А.Климов, В Н.Кузнецов, Н В Кузьмина, А К Маркова, П Н Прудков, О Н.Родина, В Д Шадриков, А Э.Штейнмец),

-положения о сущности и содержании явления готовности личности, о видах готовности (М И Дьяченко, Б Д Парыгин, Т И Руднева, В А Сластенин, Л И Уманский),

-о психологической готовности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А К Маркова, В.М Минияров, В.Д Шадриков),

-концепция профессионального становления педагога (А Л Бусыгина, Е.А Климов, М М Кашапов, Н В Кузьмина, А К.Маркова, Л М Митина, Н Д.Никандров, А А Реан, В.ЭЛудновский),

-концепция структурного состояния педагогической деятельности (А К Маркова, В.М Минияров, А Э Штейнмец, В А Якунин);

-о взаимодействии как многоаспектной категории (А Л Брудный, А А.Бодалев, И Б Котава, Е С Кузьмина, А Н Леонтьев, В ИМясшцев, Б.Д.Парыгин, В.В Рубцов);

-о субъект-субъектном характере взаимодействия (Г В Акопов,

A.А.Бодалев, И А.3имняя, В И.Панов, Н И Поливанова, В В Рубцов, И В.Ривина,

B.А.Сластенин, И.С Якиманская);

-об особенностях педагогического взаимодействия и готовности к нему (И В.Ермакова, Е.А.Леванова, В О.Ляудис, Л.М Митина, Т.И Руднева, Н Ф.Радионова, Н Е Щуркова),

-концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Г.А Берулава, Е В Бондаревская, Л Е Гарбузов, В С Гончаров, Б С Гершунский,

A.Б.Орлов, В В Сериков, И С .Якиманская),

-основные положения методологии педагогики, психологии и методики исследования (М Н Алексеев, О Ю Ермолаев, В И Загвязинский,

B.В Краевский, М Н Скаткин).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им М Акмуллы» (г Уфа) и педагогического колледжа (г Белебей)

Исследование проводилось в несколько этапов

1этап(2000-2002 гг) Проведенный анализ научной литературы позволил определить актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии, методов исследования и обоснование его программы

2 этап (2002-2005 гг ) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с продолжением анализа научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию Теоретическое осмысление полученных данных послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы

3 этап(2005-2007 гг) Эмпирические факты, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуты качественному и количественному анализу Осуществлены обобщение и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования Проведено оформление результатов исследования

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений была составлена диагностическая карта, где использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы тестирование, опросники, анкетирование, констатирующий и формирующий этапы исследования; математико-статистические методы обработки данных ^-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона)

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных, применением методов математической статистики (1-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона)

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором Они обсуждались и получили одобрение на международных и научно-практических конференциях в Москве, Уфе, Магнитогорске, Глазове

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в ГОУ ВПО «Башкирском педагогическом университете им М Акмуллы» и Белебеевском педагогическом колледже

Положения, выносимые на защиту:

1 Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся осваивают опыт ценностных отношений к миру, людям и к себе, овладевают субъективным опытом вхождения в деятельность Формирование студента - будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию, должно ориентировать его на реализацию в своей будущей деятельности индивидуальность, автономность, ответственность, преобразовательную активность учеников. Это предполагает центрацию учителя на ученике как субъекте деятельности, на субъект-субъектный характер взаимодействия Однако существует противоречие между необходимостью осуществления учителем субъект-субъектного педагогического взаимодействия и недостаточной психологической готовностью учителя его организовывать Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию в процессе обучения

2 Обоснование содержания процесса формирования психологической готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «субъектности» с учетом содержания структурных компонентов, которые реализуются в программе формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию Содержание когнитивного компонента образуют знания о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, направленность на педагогическое взаимодействие, адекватная самооценка деятельности и личностных проявлений Содержание поведенческого компонента составляют умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, готовность к саморазвитию Содержание эмоционального компонента составляют эмпатические способности, умение создавать атмосферу открытости и доверия, устанавливать и регулировать эмоциональные связи с субъектами взаимодействия

3 Положение о необходимости формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки программы в профессиональной подготовке студента В современных условиях в основу разработки данной программы должна быть положена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму, осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Данная идея задает вектор педагогической деятельности, расширяя ее содержание и функции.

Формой реализации программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию являются занятия в психологической студии «Я — субъект», построенные на принципах субъектно-сти, проблемное™, самоактуализации, доверия и поддержки, самостоятельного выбора Работа в психологической студии позволяет студенту полученные знания применять в моделируемых педагогических ситуациях взаимодействия, придавая им практико-ориентированный характер, осваивать субъектную роль и накапливать субъектный опыт взаимодействия с педагогом и другими субъектами занятия, творчески подходить к решению педагогических задач, связанных с ситуацией общения; анализировать полученную обратную связь своих личностных проявлений и действий, видеть пути для личностного и профессионального роста

4 Стратегия деятельности педагогов вуза по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится эффективной тогда, когда формирование системы знаний, умений и навыков по организации субъект-субъектного взаимодействия осуществляется через предметы психолого-педагогического цикла, через специальное обучение в рамках программы формирования психологической готовности, обеспечивающих развитие у будущего учителя представлений о себе как субъекте педагогической деятельности; педагог в процессе обучения выступает как дидактический и личностный образец субъект-субъектных отношений;

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения Текст иллюстрирован рисунками, гистограммами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, формируются гипотеза и задачи, методологические основы исследования, описываются методы, этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические подходы к пониманию субъект - субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущего учителя» конкретизировано научное представление о содержании понятий «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие», «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию», раскрыты составляющие содержания психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, теоретически определены психолого-педагогические условия, при соблюдении которых в процессе обучения в вузе возможно формирование психологической готовности студента к субъект-субъектному взаимодействию

В философии, психологии, педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблеме педагогического взаимодействия В то же время имеющийся теоретический материал не всегда выступает как единая концепция, есть различия в понятийном аппарате, что вызывает определенные трудности в рассмотрении данного вопроса

В исследованиях отечественных педагогов и психологов раскрыты общие подходы к педагогическому взаимодействию, определены содержание, методы, требования к нему. Среди всех подходов, изучающих данное явление, можно определить два основных, схожих в педагогической и психологической науках- педагогическое взаимодействие рассматривается с позиции деятельности в психологии (Г М Андреева, М.С. Каган, А Н. Леонтьев, В Л Ляудис, Х.И. Лийметс, С Л.Рубинштейн и др ) и как особый вид совместной деятельности (сотрудничество) - в педагогике Согласно второму подходу педагогическое взаимодействие рассматривается как межличностные отношения (Н.В Кузьмина, В Н Мясищев, Ю.М.Орлов, К К Платонов, В В Рубцов, Н Ф.Родионова, Г П Щедровицкий и др ) в психологии и как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (Ю.К Бабанский, А Е Кондратенков, И Я.Лернер, Б Т Лихачев, Ю М Орлов, Н.Ф Родионова, В.А Ситаров и др) в педагогике

Педагогическое взаимодействие следует отличать от любого другого взаимодействия Вслед за авторами И Б Котовой и Е Н.Шияновым мы считаем, что педагогическое взаимодействие, являясь способом реализации педагогической деятельности, несет на себе не только влияние этой деятельности, но имеет и свои особенности, такие как предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель, эксплициро-ванность или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия

друг друга; рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъектные намерения, так и реальные действия участников Современные концепции образования предъявляют особые требования к педагогическому взаимодействию. Оно должно быть направлено на раскрытие потенциальных возможностей ученика быть субъектом деятельности, а значит носить субъект-субъектный характер взаимодействия

В связи с этим актуальным стал вопрос о готовности педагога к реализации такого взаимодействия в образовательном процессе.

К проблеме готовности обращались многие авторы, рассматривая профессиональную готовность и ее становление, психологическую готовность и ее составляющие, готовность к деятельности

В нашем исследовании вслед за авторами Е А.Климовым, Н В Кузьминой, А.К Марковой, В М Минияровым, О Н Родиной, В Д.Шадриковым, мы опираемся на понимание психологической готовности как ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности, актуализируя психологическую готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию

Изучение психолого-педагогической литературы позволило детально рассмотреть понятия «субъект-субъектное взаимодействие», «психологическая готовность к педагогической деятельности» На основе этого нами было конкретизировано понятие «психологическая готовность к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию» Мы определяем его как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности на него, эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельности

Данное понимание психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию с учетом проанализированных структурных компонентов деятельности, взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, Б Г.Ананьев, Л И.Божович, А А Деркач, Е.ИИльин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С Л Рубинштейн и др) позволяет выделить составляющие компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию

За основополагающие структурные компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных для исследования мы принимаем следующие: когнитивный, поведенческий, эмоциональный Оценивать уровень сформированное™ каждого компонента предполагается через соответствующие показатели, которые являются качественными характеристиками изучаемого объекта, т е мерой выраженности компонента

С учетом того, что готовность к субъект-субъектному взаимодействию не всегда поддается прямому наблюдению, она может проявляться косвенно

в процессе педагогической деятельности Для этого нами составлена модель психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, которая позволит всесторонне рассмотреть и изучить уровень психологической готовности студента к реализации данного взаимодействия (см Таблицу 1)

Согласно модели когнитивный компонент психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию представлен через показатели - направленность на педагогическое взаимодействие, освоенность как система знаний, умений и навыков о профессиональном взаимодействии, адекватное оценивание себя, своей деятельности Под направленностью на педагогическое взаимодействие понимается мировоззренческая позиция, определяющая профессиональные потребности в общении с учениками и потребность в самореализации. Освоенность представляется как система теоретических знаний и представлений о сущности субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика, представление о себе как о субъекте педагогического взаимодействия. Адекватное оценивание себя рассматривается как удовлетворенность подготовкой в вопросах профессионального взаимодействия, адекватная оценка знаний, умений и навыков, связанных с пониманием и осуществлением субъект-субъектного взаимодействия, постоянное стремление к личностному и профессиональному саморазвитию

Поведенческий компонент рассматривается через показатели - владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии и рефлексивный анализ своей деятельности Первый показатель предполагает активную реализацию имеющихся умений и навыков в создании субъектных отношений Рефлексивный анализ рассматривается как наличие способности к анализу своей деятельности, личностных и поведенческих проявлений во взаимодействии, умение организовывать рефлексивный диалог с обучаемыми

Основным показателем уровня сформированности эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями, характеризующимися эмоционально-ценностным отношением к ученику, взаимодействию с ним, к педагогической деятельности в целом, способностью к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовностью адаптировать свое субъективное восприятие к восприятию другого человека для достижения большего понимания

Выделенные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, но в контексте нашего исследования они являются наиболее значимыми.

Модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию имеет динамическую структуру, между всеми показателями имеется функциональная зависимость

Таблица 1

Модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию

2 ь- Уровневая характеристика

= = г 5 Низкий уровень Показатель Параметр

о в и Оптимальный уровень

-полнота знаний, уме- -частичное знание без Система знаний, уме- Освоенность

ний, навыков по орга- опоры на практическое ний, навыков о про- полная или частич-

низации эффективно- использование в педа- фессиональном взаи- ная

го субъектного взаи- гогической деятельно- модействии

модействия, сти,

В а -сформированность -не имеет представление Направленность на Направленность-

н образа педагогической о педагогической кон- педагогическое взаи- личностная, деловая,

X профессии, цепции в деятельности, модействие коллективистская

о Й -умение видеть свои -заниженная или за- Адекватное оценива- Самооценивание

сильные и слабые сто- вышенная самооценка, ние себя, завышенное,

роны, устойчивое отсутствие стремления своей деятельности адекватное,

стремле! ие к самораз- к саморазвитию заниженное

витию,

-умение выстраивать -испытывает затрудне- Владение коммуни- Самостоятельность

ситуацию взаимодей- ние в создании ситуа- кативными и органи- как реализация ком-

ствия, прогнозировать ции взаимодействия в заторскими умениями муникативных

ее развитие, предвос- личностной и профес- во взаимодействии и организаторских

хищать влияние, сиональной сферах, не способностей

>а руководит, не управ-

я а ляет ей,

я* -умение выстраивать -не анализирует отно-

а О) субъектные отноше- шения с позиции субь-

ее а? ния в личностном и ектносги и собствен-

а а профессиональном ный субъектный опыт,

Н взаимодействии,

-умение проводить -поверхностная реф- Рефлексивный анализ Рефлексия

рефлексивный анализ лексия деятельности своей деятельности как основа познания

собственных проявле- личностных и пове- себя,

ний и своей деятель- денческих проявлений как готовность к са-

ности моразвитию

-эмоциояально- -не понимание ценно- Владение эмфатиче- Эмоционально-

положшельный настрой сти другого человека, скими умениями ценностное

« на взаимодействие; позиция эгоцентризма, отношение во

В -способность к глубо- -поверхностный ана- взаимодействии -

ч ез кому проникновению лиз эмоционального от эмоциональной

Я о в субъективный мир состояния другого, зависимости до эмо-

Б Я других, циональной глухоты

е 8 - готовность адапти- -навыки саморегуля-

т ровать свое состояние ции развиты недоста-

для достижения по- точно

нимания других

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос об условиях организации образовательного процесса будущего учителя. Создание таких условий позволит сформировать у студента психологическую готовность к осуществлению субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве Совокупность конкретных условий образует среду протекания педа-

гогического взаимодействия как явления, от которой зависит эффективность, разумность, рациональность данного явления Совокупность условий включает в себя не только внешние условия по отношению к явлению, но и внутренние

В качестве внешних нами выделены следующие педагогические условия, обеспечение системности информационной основы в философских, социальных и психолого-педагогических дисциплинах о специфике, содержании, формах профессионального субъект-субъектного взаимодействия, формирование системы знаний и умений о педагогическом субъект-субъектном взаимодействии через обучение в рамках программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, реализуемой через студийные занятия; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений

Внутренними условиями мы определили следующие психологические, организация усвоения и освоения опыта субъект-субъектного взаимодействия, его актуализация в процессе обучения, формирование у спуденга представлений о себе как субъекте педагогической деятельности и психологической готовности к реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности

Только при создании единства внутренних и внешних условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности

Таким образом, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу о том, что построение субъект-субъектного педагогического взаимодействия не получило широкого распространения в образовательной среде, т к. его осуществление требует от педагога определенной психологической готовности Анализ научной литературы показал, что недостаточно разработаны и обоснованы вопросы системной реализации субъект-субъектного педагогического взаимодействия, предполагающего изменение основных характеристик образовательного процесса, целей, задач, содержания, форм и методов

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию» описана организация и проведение экспериментальной работы, дается обоснование выбранного психодиагностического инструментария, характеристика экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субьект-субьекгаому взаимодействию.

Исследование проводилось в период с 2000 по 2007гг на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им М Акмуллы» в г Уфе и педагогического колледжа в г.Белебее Общее количество респондентов составило 104 человека

Принимая во внимание выделенные нами в теоретической части компоненты готовности к субъект-субъектному взаимодействию как когнитивный, поведенческий, эмоциональный, нами составлена диагностическая карта, в которой для каждого компонента определили показатели, их параметры для оценки уровня сформированное™ психологической готовности, в соответствии с этим подобрали диагностические методики.

Изучение отдельных структурных компонентов явления психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию и сведение их в одно целое может дать, с определенной степенью точности, понятие об уровне развития изучаемого явления. В нашем случае уровень сформированное™ выделенных компонентов у студентов позволит судить о существующей психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

Формирующий этап исследования представлен реализацией программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (см Рис.1)

Концептуальную основу программы составил субъектно-деятельностный подход Рассматривая личность как субъект деятельности, мы опирались на то, что личность преобразует не только предметную деятельность, но и саму себя, вступая в активное отношение к своему опыту, потенциальным возможностям и продуктам деятельности.

Основной идеей программы выступила идея перехода участников образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную, осознание преимущества в практической деятельности субъект-субъектной формы взаимодействия

Апробация программы проходила в условиях педагогического колледжа в рамках спецкурса

Содержание программы построено с выделением трех блоков - содержательного, технологического, методического Содержательный блок ориентирован на получение знаний, придание им пракгико-ориентированного характера, реализацию творческого подхода к ситуациям взаимодействия, осознание себя субъектами в профессиональной деятельности, развитие умений самоанализа. Основной задачей технологического блока является осознание себя в системе профессионального и личностного общения, оптимизацию межличностных взаимодействий, используя коммуникативные приемы, метода! воздействия, прогнозируя и управляя процессом взаимодействия, развитие умения рефлексии личностных и поведенческих проявлений, умение организовывать рефлексивный диалог с учениками. Методический блок направлен на осознание участниками личностных особенностей; оптимизацию отношения к себе, а значит и к окружающим людям, умение фокусироваться на своих переживаниях, привычных способах поведения, представлениях о самом себе, регулировать ими

Формой организации определена психологическая студия «Я - субъект» Студийные занятия как особая групповая форма организации имеет свои преимущества- возможность моделировать способы взаимодействия, характерные для реальной педагогической практики с последующим анализом и конструированием нового более эффективного взаимодействия, получение безоценочной обратной связи, возможность собственной идентификации с образцом педагога и других участников группы Работа в режиме студии позволяет представить все многообразие психологического материала, отобрать его по принципу близости интересам студентов и соответствия динамике их представлений о значимости взаимодействия с педагогом, сделать нетрадиционной форму подачи знаний, сформировать диалогическую основу во взаимодействии с педагогом - ведущим студии

Программа формирования психологической готовности к субъект - субъектному взаимодействию

Цель - формирование психологической г отовности к субъект-субъектному взаимодействию

групповая дискуссия

игровые методы

методы соц. перцепции

телесно-ориенгированкые игры

медитативные техники

психологическая студия

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ БЛОК

МЕТОДИЧЕСКИЙ БЛОК

Психолого-педагогические условия

Самоагауалвзщии субъектное™ доверия выбора проблемности исследования

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА - СУБЪЕКТНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫИ ПОДХОД

Рис 1 17

Опыт экспериментальной работы показал, что программа является эффективной, т к. ей присущи следующие характеристики, универсальность, т е применимость на всех ступенях обучения, для разного контингента обучаемых, интенсивность, что способствует усилению процесса субъектного личностного и профессионального развития за счет использования специально подобранных образовательных технологий, результативность, подтвержденная значительными сдвигами по выделенным показателям на констатирующем и контрольном этапах; многоплановость, т е ориентированность не на узкий круг знаний, умений и навыков, а на развитие концептуальной личностно-ориентированной профессиональной позиции

В третьей главе «Анализ результатов экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию» приводятся данные констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, дается их количественный и качественный анализ, формулируются выводы по результатам исследования

На этапе констатирующего эксперимента нами были получены результаты уровня развития компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию- когнитивного, поведенческого, эмоционального Результаты этого исследования представлены в таблице 2, из которой видно, что полученные данные по результатам изучения когнитивного компонента свидетельствуют о низком уровне развития практически по всем показателям в экспериментальной и контрольной группах Так, например, у 55,7% респондентов КГ и 59,6% респондентов ЭГ преобладает направленность на себя, что свидетельствует об эгоцентрической позиции студентов, у 63,5% респондентов КГ и 71,2% респондентов ЭГ наблюдается завышенная самооценка, что свидетельствует о неадекватности самооценивания Данные по поведенческому компоненту также говорят о низком уровне его сформированности: низкий уровень коммуникативных способностей определен у 73% респондентов КГ и 84,6% у респондентов ЭГ, что свидетельствует о трудностях, возникающих у студентов в построении субъектных отношений, низкий уровень организаторских способностей у 94,2% и 96,2% респондентов КГ и ЭГ соответственно, что показывает отсутствие умений эффективной организации педагогического взаимодействия, его прогнозирования, готовность к саморазвитию оценивается как низкая, так как студенты не владеют навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие, что проявилось у 53,8% респондентов КГ и 50% респондентов ЭГ. Эмоциональный компонент рассматривался нами через эмпатические способности, уровень развития которых характеризуется низкими показателями в КГ и ЭГ - 55,8% и 38,5% соответственно, что свидетельствует о преобладании эгоцентрической позиции во взаимодействии, поверхностном эмоциональном восприятие другого, низком уровне развития навыков саморегуляции

Таблица 2

Сводная таблица результатов диагностики согласно по диагностической карте на этапе констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

Показатели компонентов психологической готовности Уровни развития в контрольной группе Уровни развития в экспериментальной группе

Когнитивный компонент

Направленность на себя Преобладающая «на себя»-55,7% Преобладающая «на себя»-59,6%

Самооценка Завышенная- 63,5% Завышенная- 71,2%

Знания Низкий уровень- 63,5% Низкий уровень- 59,6%

Умения Низкий уровень- 65,4% Низкий уровень- 67,3%

Навыки Низкий уровень- 69,2% Низкий уровень- 73,1%

Общий показатель когнитивного компонента Низкий уровень Низкий уровень

Поведенческий компонент

Коммуникативные способности Низкий уровень- 73% Низкий уровень- 84,6%

Организаторские способности Низкий уровень- 94,2% Низкий уровень- 96,2%

Готовность к саморазвитию Не владеет навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие- 53,8% Не владеет навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие - 50%

Общий показатель поведенческого компонента Низкий уровень Низкий уровень

Эмоциональный компонент

Эмфатические способности Низкий уровень- 55,8% Низкий уровень- 38,5%

Общий показатель эмоционального компонента Низкий уровень Низкий уровень

Итак, становится очевидным тот факт, что уровень сформированности основных компонентов - когнитивного, поведенческого, эмоционального -низкий в обеих группах, что также свидетельствует о низком уровне психологической готовности будущих учителей и к субъект-субъектному взаимодействию Эти данные подтверждаются статистически.

Для оценки значимости различий полученных результатов нами проведена статическая проверка эквивалентности контрольной и экспериментальной групп с использованием ^критерия Стьюдента (см .Таблицу 3)

Таблица 3

Статическая проверка эквивалентности контрольной и экспериментальной групп

Показатели Результаты значения и значимости 1-критерия

Значение ^критерия Уровень значимости ^критерия

Направленность на себя 0,18 не значимый

Направленность на взаимоотношения 0,15 не значимый

Направленность на задачу 0,22 не значимый

Самооценка 0,02 не значимый

Знания 0,62 не значимый

Умения 0,52 не значимый

Навыки 0,47 не значимый

Коммуникативные способности 0,0001 не значимый

Организаторские способности 0,0001 не значимый

Готовность к саморазвитию 0,1 не значимый

Готовность знать себя 0,05 не значимый

Эмпатические способности 0,83 не значимый

Примечание критические значения для ^критерия Стьюдента при р=0,05 I крит =1,98, при р=0,01 I крит =2,62, при р=0,001 I крит=3,37, дня с1Г (число степеней свободы) равному 102

Проведенный анализ достоверности различий показал, что на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах эмпирическое значение ^критерия по всем показателям оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости Уровень значимости I-критерия определяется как незначительный, что свидетельствует об однородной выборке по исходному уровню всех показателей готовности

Для подтверждения эффективности разработанной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию проведена контрольная диагностика, где получены результаты в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения экспериментальной работы

Проведенный нами сравнительный анализ уровней развития показателей в экспериментальной и контрольной группах свидетельствуют об изменениях по показателям, характеризующим психологическую готовность к субъект-субъектному взаимодействию когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Результаты представлены в гистограмме 1 Наиболее значительные изменения (сравнивая ЭГ и КГ) мы видим по следующим показателям — показатели, отражающие знания, умения и навыки, готовность знать себя и стремиться к саморазвитию, рефлексивная самооценка (см Гистограмму!)

Гистограмма I

Сравнительная гистограмма результатов диагностики психологической готовности по основным показателям на контрольном этапе в контрольной и экспериментальной группах (в баллах среднего выборочного)

Эмпатические способности Готовность знать себя Готовность к саморазвитию Организаторские способности Коммуникативные способности Навыки Умения "Знания Самооценка Направленность на задачу Направленность на взаимоотношения Направленность на себя

О 5 10 15 20 25 30 35 40 45

□ Контрольная группа ■ Экспериментальная группа

В контрольной группе не значительные изменения произошли в уровне развития когнитивного компонента по показателям, характеризующим знания (до-20,5 и 20,9 после), навыки (до-15,7 и 16,2 после); эмоционального компонента по показателю эмпатических способностей (до 32,9 и 34 после); поведенческого компонента по показателю готовность знать себя (до-5,3 и 5,5 после). Таким образом, из двенадцати показателей только по пяти из них в контрольной группе имеются достоверные изменения, это свидетельствует о том, что развитие и формирование отдельных умений и навыков педагогического взаимодействия происходит в не изменяемых психолого-педагогических условиях.

Результативность проделанной работы на формирующем этапе исследовательской работы определяется наличием изменений по основным показателям компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в экспериментальной группе. Для этого мы определили коэффициент изменений в каждой выборке - положительный коэффициент свидетельствовал о повышении показателя, отрицательный - о его понижении (см. Гистограмму 2).

Гистограмма 2

Коэффициент изменений в контрольной и экспериментальной группах

Эмпатические способности Готовность знать себя Готовность к саморазвитию Организаторские способности Коммуникативные способности

с;

£ Навыки

Л п* Умения о е

Знания Самооценка Направленность на задачу Направленность на взаимоотношения Направленность на себя

-2 0 2 4 6 8 10

динамика

в на контрольном этапе □ на констатируюирм этапе

В экспериментальной группе изменения прослеживаются по когнитивному компоненту, характеризующийся следующими показателями: направленность на взаимоотношения (коэффициент 0,6), освоенность знаний (коэффициент 5,2), освоенность умений (коэффициент 7), освоенность навыков (коэффициент 3,7); по поведенческому компоненту, характеризующийся готовностью к саморазвитию (коэффициент 0,4), готовностью знать себя (коэффициент 0,2); по эмоциональному компоненту - показатель эмпатических способностей (коэффициент 6,5). Наименее выраженные изменения произошли в развитии коммуникативных (0,11) и организаторских способностях (0,05) поведенческого компонента. Согласно гистограмме отрицательная динамика прослеживается по показателю направленности на задачу (-0,5), что на самом деле, согласно тестовой интерпретации, есть качественное положительное изменение.

Для определения достоверности полученных изменений по результатам исследования мы использовали метод математической статистики - критерий Вилкоксона, значения которого отображены в таблице 4.

Результаты анализа свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения по всем показателям: возрос уровень знаний, навыков, коммуникативных и организаторских умений, уровень стремлений знать себя и саморазвиваться, эмпатических способностей, направленность на взаимодействие (при р < 0,01). ПО показателям уровня направленно-

сти на себя, на задание и самооценки результаты статистически значимыми не являются Данные показатели не рассматривались нами в качестве основных для формирования готовности к субъектному взаимодействию

Таблица 4

Статистическая значимость изменений основных показателей психологической готовности у студентов экспериментальной группы

о X ее « СП X |самооценка знания | умения 1 навыки КОМ СП орг СП 1 О г и 2 1 эмпатия

N 17 18 16 21 41 48 47 50 50 36 28 50

Т 56 7 81 105 0 0 0 0 0 13 41 0

Р - 0,01 - - 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01 0,01

(где N - количество измерений, подвергнутых анализу, Т - значение критерия Вилкоксона, Р — уровень статистической значимости)

Таким образом, полученные результаты на этапе контрольного эксперимента, их сравнительный анализ с результатами констатирующего этапа позволяют сделать ряд выводов во-первых, по основным параметрам психологической готовности у респондентов экспериментальной группы есть значимые изменения, во-вторых, есть значительные различия по основным параметрам психологической готовности респондентов контрольной и экспериментальной групп, что позволяет сделать об эффективности используемой программы по формированию психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию на этапе формирующего эксперимента.

В заключение диссертационного исследования обобщены и систематизированы полученные результаты, сформулированы основные выводы

1 Теоретический анализ научной литературы позволил определить психологическую готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельности

2 Данное понимание психологической готовности позволило выделить составляющие ее компоненты, когнитивный, поведенческий, эмоциональный В соответствии с ними разработана модель психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, где представлены показатели каждого компонента, определена их уровневая характеристика показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний, умений и навыков о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессио-

нального взаимодействия, направленность на педагогическое взаимодействие, адекватное оценивание себя, деятельности, стремление к саморазвитию, показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений, рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений, показателем эмоционального компонента выступает владение эмпати-ческими умениями

3 Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится результативным при соблюдении определенных психолого-педагогических условий, что было теоретически обосновано и нашло практическое подтверждение в экспериментальной работе Только при создании единства внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности. В качестве основных условий нами выделены следующие организация усвоения и освоения опыта субъект - субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе, выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений, формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект — субъектному взаимодействию

4 Выделенные нами необходимые и достаточные условия формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволили разработать программу по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектому взаимодействию В основе построения программы заложена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, формой реализации выбрана психологическая студия «Я -субъект» Концепция программы содержит возможность интегрирования психолого-педагогических знаний о субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с умением его реализовать в самостоятельной педагогической деятельности будущим учителем.

5 Апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию показала ее эффективность, что подтверждается полученными результатами экспериментальной работы по основным параметрам и показателям психологической готовности намечена положительная динамика у респондентов экспериментальной группы (направленность на взаимоотношения, освоенность знаний, умений и навыков, готовность к саморазвитию, готовность знать себя, эмпатические способности, получены значительные различия по основным параметрам и показателям психологической готовности респондентов контрольной группы и экспериментальной групп (показатели, отражающие знания, умения и навыки, готовность знать себя и стремиться к саморазвитию, рефлексивная самооценка)

6 Полученные результаты в экспериментальном исследовании подтвердили выдвинутую гипотезу Цель диссертационного исследования достигнута

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено В частности, это изучение того, как формировать субъектную позицию у школьника в процессе обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Моисеева Н.Н Формирование психологической готовности будущего педагога к субъект-субъектному взаимодействию //Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал Изд-во МАНПО под ред В А Сластенина, 2007 - №4 - С 18-22

2 Моисеева Н Н Личностно - ориентированный подход в рамках технологии «Тренировка чувствительности»//Система непрерывного образования педучилище - педвуз- Материалы межвузовской научно - практической конфе-ренции/БГПИ - Уфа, 1997 -С.21-24

3.Моисеева Н Н Действие механизмов социализации в развитии ребен-ка//Система непрерывного образования педучилище - педвуз Материалы межвузовской научно - практической конференции/БГПИ - Уфа, 1998 С.64-68

4.Моисеева Н Н Основополагающие ценности образовательного процес-са//Ценности и истины педагогики Материалы Всероссийской конференции молодых ученых/ БГПИ - Уфа, 1999 -С 31-34

5 Моисеева Н Н Условия самоактуализации личности//Система непрерывного образования- школа - педучилище - педвуз - ИПК: Материалы межвузовской научно - практической конференции / БГПИ - Уфа, 2000 - С 161-164

6.Моисеева Н Н Педагогическое взаимодействие как фактор личностного развития будущего педагога//Наука - ВУЗ — Школа- Сборник научных трудов молодых исследователей/Под ред З.М.Уметбаева, А.М Колобовой — Магнитогорск- МаГУ, 2005. - Вып 10. - С 59-64

7.Моисеева Н.Н Педагогическое взаимодействие в контексте социально -психологической защиты детства//Психологические чтения Образование как институт социально - психологической защиты детства материалы международной научно - практической конференции. Вып.З - М - Гуманитар, изд центр Владос, 2006 -С.112- 114

8.Моисеева Н Н Педагогическое взаимодействие как фактор подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности/Лрадиционные и инновационные формы, методы и технологии воспитания в образовательном процессе- Материалы региональной научно-практической конференции. - Глазов Издат центр ГГПИ, 2006. - С 33-35

9 Психологическое исследование развития в образовательном учреждении: Методические указания/Сост Сорокина А И, Есикова Т В, Моисеева Н.Н - БГПУ им М.Акмуллы , Уфа, 2007.

Лиц на издат. деят Б848421 от 03 11 2000 г Подписано в печать 30.10 2007 Формат 60X84/16 Компьютерный набор Гарнитура Times New Roman Отпечатано на ризографе Уел печ л.-1,7 Уч-изд л - 1,5 Тираж 100 экз Заказ № 255

ИПК БГПУ 450000, г Уфа, ул Октябрьской революции, За

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Моисеева, Наталия Николаевна, 2007 год

Введение.4

Глава 1. Теоретические подходы к пониманию субъект - субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущего учителя

1.1.Понятие психологической готовности будущего учителя к субъект -субъектному взаимодействию.16

1.2.Практико-ориентированные подходы к пониманию психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у будущего учителя субъект-субъектных взаимодействий.49

Выводы по первой главе.65

ГЛАВА 2. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию

2.1.Организация и проведение основных этапов экспериментальной работы.68

2.2.0боснование методов изучения уровня психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию.75

2.3 .Характеристика программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию 84

Выводы по второй главе. 98

ГЛАВА 3. Анализ результатов экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию

3.1. Уровень сформированности психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию. 100

3.2. Сравнительный анализ психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию по результатам внедрения программы 116-124 Выводы по третьей главе.125

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию"

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена задача формирования профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, готового эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом педагогической деятельности.

Одним из возможных способов решения данной задачи является реализация личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего развитие у учителя качеств личности, которые позволят ему стать субъектом своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную «авторскую» позицию. Учитель при этом в своей деятельности должен быть ориентирован на преимущественное развитие субъектности ученика, на запуск механизмов саморазвития.

Необходимость реализации личностно-ориентированного подхода обусловлена и тем, что традиционное педагогическое образование не в полной мере обеспечивает потребности общества в компетентном учителе-профессионале - субъекте педагогической деятельности, способном создавать отношения партнерства и сотрудничества с учеником, т.е. строить субъект-субъектное взаимодействие в образовательном пространстве.

Проблема субъект-субъектного взаимодействия в целом и педагогического субъект-субъектного взаимодействия в частности - далеко не новая научная проблема.

Анализ научной литературы показал, что категория «субъект-субъектного взаимодействия» приобрела статус междисциплинарного понятия. В зависимости от того, как она вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в философских, социальных, психологических и педагогических трудах. В философии «взаимодействие» определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространстве; в социальных науках - как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельность; в психологии - источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействующих сторон; в педагогике - как субъективные связи и отношения, как организация деятельности ученика.

Изучение явления «взаимодействия» в психологии ведется с точки зрения трех основных направлений: взаимодействие как процесс деятельности (Г.М.Андреева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); взаимодействие как процесс общения (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов и др.); взаимодействие как межличностные отношения (Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, К.К.Платонов, В.В.Рубцов, Г.П.Щедровицкий и

ДР-)

Исследуемая проблема своеобразно преломляется в отношении педагогического взаимодействия в педагогических исследованиях. Оно рассматривается с одной стороны как особый вид совместной деятельности и учебное сотрудничество (Л.И.Айдаровой, М.Д.Виноградовой, В.В.Давыдовым, В.К.Дьяченко, В.А.Кольцовой, В.Л.Ляудис, Х.И.Лийметс, Е.В.Цукановой и др.) - с другой - как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (Ю.К.Бабанский, А.Е.Кондратенков, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Ю.М.Орлов, Н.Ф.Родионова, В.А.Ситаров и др.).

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что при всем многообразии подходов к решению проблемы взаимодействия субъектов вопрос психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не был осмыслен в полной мере.

Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования. Среди многих проблем, возникающих при изучении психологической готовности будущего учителя субъект-субъектному взаимодействию необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию»; с определением подходов к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование такой готовности.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между необходимостью реализации в процессе обучения субъект-субъектного взаимодействия и недостаточной теоретической обоснованностью способов и средств формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию студентов.

Обозначенное противоречие определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это определение психолого-педагогических условий формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. В практическом плане - это проблема разработки программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Объект исследования - психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Если психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию является проявлением когнитивного, поведенческого, эмоционального компонентов, то ее формирование будет успешным тогда, когда:

- программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию построена в соответствии с выделенными структурными компонентами психологической готовности;

- овладение студентами знаниями и умениями в области субъект-субъектного педагогического взаимодействия сочетается с формированием у них представлений о себе как о субъекте педагогической деятельности и опытом реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать структуру психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыть содержание компонентов.

2. Выявить показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

3. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

4. Определить результативность экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснованы структурные компоненты психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыто их содержание (содержание когнитивного компонента образуют знания о сущности педагогического субъектного взаимодействия, о его эффективной организации, знания о способах оценивания субъектного взаимодействия и представления об образе педагогической профессии. Содержание поведенческого компонента образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития субъектного взаимодействия с учениками, умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, умение рефлексивного анализа своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений. Содержание эмоционального компонента - эмоционально-положительный настрой на взаимодействие, эмпатия как способность к глубокому проникновению в субъективный мир других, адаптация своего состояния для достижения понимания другого

-выявлены показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; направленность на педагогическое взаимодействие, знания о способах оценивания субъектного взаимодействия; показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений; рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений; показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями;

-определены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (организация усвоения и освоения опыта субъект -субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект - субъектному взаимодействию);

-разработана программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, базирующаяся на идее перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия (содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, которые адекватны структурным компонентам психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Содержательный блок направлен на формирование системы психолого-педагогических знаний, придание им практико-ориентированного характера, осознание себя субъектами в профессиональной деятельности, способными преобразовывать себя и образовательное пространство. Технологический блок направлен на овладение умениями в организации и управлении педагогическим субъект-субъектным взаимодействием, осознание себя в системе профессионального и личностного общения. Методический блок направлен на развитие эмпатических и рефлексивных умений, осознания их значимости в построении взаимодействия. Формой реализации всех блоков программы выбрана психологическая студия «Я - субъект»).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию как показателе результативности профессиональной подготовки будущих учителей; позволяют определить новые подходы к формированию психологической готовности студента. Разработанная форма реализации программы составляет основу для новых теоретических представлений о психолого-педагогических средствах формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности преподавателя вуза в аспекте формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию; определяют методы, с помощью которых изучается психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию. Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки студентов педагогических вузов и колледжей, в системе повышения квалификации педагогов - практиков.

Методологической основой исследования являются философские и общенаучные принципы познания, современные психолого-педагогические теории и концепции подготовки учителя к профессиональной деятельности, теоретические основы профессиональной и психологической готовности, теоретические подходы к построению обучения.

Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции:

- о психологической готовности к профессиональной деятельности (М.Р.Битянова, А.А.Деркач, Е.А.Ильин, Е.А.Климов, В.Н.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Прудков, О.Н.Родина, В.Д.Шадриков, А.Э.Штейнмец);

-положения о сущности и содержании явления готовности личности, о видах готовности (М.И.Дьяченко, Б.Д.Парыгин, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.И.Уманский);

-о психологической готовности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, В.Д.Шадриков);

-концепция профессионального становления педагога (А.Л.Бусыгина, Е.А.Климов, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, В.Э.Чудновский);

-концепция структурного состояния педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.Э.Штейнмец, В.А.Якунин);

-о взаимодействии как многоаспектной категории (А.Л.Брудный, А.А.Бодалев, И.Б.Котова, Е.С.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, В.В.Рубцов);

-о субъект-субъектном характере взаимодействия (Г.В.Акопов,

A.А.Бодалев, И.А.Зимняя, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, И.В.Ривина, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская);

-об особенностях педагогического взаимодействия и готовности к нему (И.В.Ермакова, Е.А.Леванова, В.О.Ляудис, Л.М.Митина, Т.И.Руднева, Н.Ф.Радионова, Н.Е.Щуркова);

-концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Г.А.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.Е.Гарбузов, В.С.Гончаров, Б.С.Гершунский, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

-основные положения методологии педагогики, психологии и методики исследования (М.Н.Алексеев, О.Ю.Ермолаев, В.И.Загвязинский,

B.В.Краевский, М.Н.Скаткин).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им. М.Акмуллы» (г.Уфа) и педагогического колледжа (г.Белебей).

Исследование проводилось в несколько этапов.

1этап(2000-2002 гг.) Проведенный анализ научной литературы позволил определить актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии, методов исследования и обоснование его программы.

2 этап (2002-2005 гг.) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с продолжением анализа научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Теоретическое осмысление полученных данных послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы.

3 этап(2005-2007 гг.) Эмпирические факты, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуты качественному и количественному анализу. Осуществлены обобщение и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений была составлена диагностическая карта, где использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: тестирование, опросники, анкетирование, констатирующий и формирующий этапы исследования; математико-статистические методы обработки данных (t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; значимостью экспериментальных данных; применением методов математической статистики (t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и научно-практических конференциях в Москве, Уфе, Магнитогорске, Глазове. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в ГОУ ВПО «Башкирском педагогическом университете им. М.Акмуллы» и Белебеевском педагогическом колледже.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся осваивают опыт ценностных отношений к миру, людям и к себе, овладевают субъективным опытом вхождения в деятельность. Формирование студента - будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию, должно ориентировать его на реализацию в своей будущей деятельности индивидуальность, автономность, ответственность, преобразовательную активность учеников. Это предполагает центрацию учителя на ученике как субъекте деятельности, на субъект-субъектный характер взаимодействия. Однако существует противоречие между необходимостью осуществления учителем субъект-субъектного педагогического взаимодействия и недостаточной психологической готовностью учителя его организовывать. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию в процессе обучения.

2. Обоснование содержания процесса формирования психологической готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «субъектности» с учетом содержания структурных компонентов, которые реализуются в программе формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Содержание когнитивного компонента образуют знания о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, способах его оценивания, направленность на педагогическое взаимодействие. Содержание поведенческого компонента составляют умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, стремление к саморазвитию.

Содержание эмоционального компонента составляют эмпатические умения, которые способствуют созданию атмосферы открытости и доверия, установлению эмоциональных связей с субъектами взаимодействия.

3. Положение о необходимости формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки программы в профессиональной подготовке студента. В современных условиях в основу разработки данной программы должна быть положена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму, осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Данная идея задает вектор педагогической деятельности, расширяя ее содержание и функции.

Формой реализации программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию являются занятия в психологической студии «Я - субъект», построенные на принципах субъектности, проблемности, самоактуализации, доверия и поддержки, самостоятельного выбора. Работа в психологической студии позволяет студенту полученные знания применять в моделируемых педагогических ситуациях взаимодействия, придавая им практико-ориентированный характер; осваивать субъектную роль и накапливать субъектный опыт взаимодействия с педагогом и другими субъектами занятия; творчески подходить к решению педагогических задач, связанных с ситуацией общения; анализировать полученную обратную связь своих личностных проявлений и действий; видеть пути для личностного и профессионального роста.

4. Стратегия деятельности педагогов вуза по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится эффективной тогда, когда формирование системы знаний, умений и навыков по организации субъект-субъектного взаимодействия осуществляется через предметы психолого-педагогического цикла, через специальное обучение в рамках программы формирования психологической готовности, обеспечивающих развитие у будущего учителя представлений о себе как субъекте педагогической деятельности; педагог в процессе обучения выступает как дидактический и личностный образец субъект-субъектных отношений;

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками, гистограммами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Согласно полученных данных на констатирующем этапе становится очевидным тот факт, что уровень сформированности основных компонентов - когнитивного, поведенческого, эмоционального - низкий в обеих группах, что также свидетельствует о низком уровне психологической готовности будущих учителей к субъект-субъектному взаимодействию. Анализ результатов диагностической работы по каждому компоненту готовности свидетельствует о следующем: когнитивный компонент имеет низкий уровень сфрмированности, что подтверждается уровнем развития его показателей - преобладающая направленность на себя (эгоцентрическая позиция) выявлена у 55,7% респондентов КГ и 59,6% респондентов ЭГ; завышенная самооценка у 63,5% респондентов КГ и 71,2% респондентов ЭГ; низкий уровень знаний, умений и навыков у 63,5%, (65,4%, 69,2% соответственно) респондентов КГ и ЭГ. Данные по поведенческому компоненту также говорят о низком уровне сформированности: низкий уровень коммуникативных умений выявлен у 73% респондентов КГ и 84,6% у респондентов ЭГ; низкий уровень организаторских умений у 94,2% и 96,2% респондентов КГ и ЭГ соответственно; готовность к саморазвитию оценивается как низкая у 53,8% респондентов КГ и 50% респондентов ЭГ. Низкий уровень эмпатических умений в КГ и ЭГ - 55,8% и 38,5% соответственно свидетельствует о низком уровне сформированности эмоционального компонента.

Содержанием формирующего этапа исследования была реализация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Для подтверждения эффективности разработанной нами программы проведена контрольная диагностика. Можно отметить, что по основным параметрам психологической готовности определены положительные коэффициенты у респондентов экспериментальной группы - это направленность на взаимоотношения, освоенность знаний, умений, навыков, готовность к саморазвитию, готовность знать себя, эмпатические умения. Получены значительные различия по основным параметрам психологической готовности респондентов контрольной группы и экспериментальной группы (по показателю, отражающему специальные знания, умения и навыки в плоскости субъектного педагогического взаимодействия; показателю готовности знать себя, стремление к личностному и профессиональному росту).

На основании двух первых положений можно судить об эффективности используемой программы по формированию психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

В целом можно утверждать, что выдвинутое нами положение о необходимости специальной подготовки к субъект-субъектному взаимодействию будущего учителя и создания психолого-педагогических условий в процессе обучения получило свое подтверждение. Эффективность работы по формированию психологической готовности будет существенно выше, если она будет построена с учетом развития основных компонентов готовности - когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Заключение

В диссертационном исследовании рассмотрена актуальная в теоретическом и практическом плане проблема, заключающаяся в целенаправленном влиянии на формирование психологической готовности студента к субъект-субъектному взаимодействию в процессе педагогической деятельности.

Субъект-субъектное взаимодействие выступает как социальный фактор и как неизбежная сторона межличностных отношений, в связи, с чем должны изучаться и использоваться с учетом конструктивных функций как источник развития психологической готовности к педагогической деятельности.

Осмысление понятия «субъект-субъектное взаимодействие» осуществлялось в философской, психологической, педагогической литературе. Интегрированный подход дает возможность представить его (субъект-субъектное взаимодействие) как разноуровневую и многофункциональную деятельность, осуществляемую равноправными субъектами в процессе общения, в ходе которого реализуется взаимное воздействие, что может стать источником саморазвития взаимодействующих структур.

Современные концепции образования основываются на субъект-субъектном характере взаимоотношений в процессе обучения между учителем и учеником. Изучая проблему педагогического взаимодействия, мы пришли к выводу, что оно обладает богатыми возможностями, поскольку способно влиять на нравственную, морально-правовую, трудовую подготовку к жизни, на выбор профессии, формирование общественной активности, творческой индивидуальности. Педагогическое взаимодействие учителей и учащихся существенно влияет на характер их взаимоотношений, которые, в свою очередь, отражаются на результатах различных видов деятельности, а в целом на формировании целостной жизнедеятельности образовательной системы и развитии ее субъектов.

Таким образом, подчеркивая важность субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, мы считаем, что оно должно стать основной составляющей педагогической деятельности, каждой инновационной технологии и образовательного пространства в целом.

В исследовательской работе показана значимость вопроса психологической готовности к проявлению и построению субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Для того чтобы стать субъектом педагогического труда,' необходимо овладеть специальными знаниями организации собственной педагогической деятельности и общения, профессиональными умениями в построении этой деятельности и общения, иметь профессиональные психологические позиции и установки.

Нами была разработана модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, выделены в качестве основных компонентов данной готовности - когнитивный, поведенческий и эмоциональный. Уровень сформированности каждого компонента рассматривается через обозначенные параметры и показатели, свидетельствуют об опыте участия в профессиональном взаимодействии

В соответствии с заданными компонентами бала определена логика экспериментальной работы и ее этапы с выделением основных целей и задач.

Для обеспечения системности в проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов разработана диагностическая карта, в которой определили диагностический инструментарий.

В результате экспериментальной работы было установлено, то процесс формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится результативным при создании комплекса психолого-педагогических условий и организации специального обучения. Принимая во внимание необходимость такого обучения студентов, составлена программа формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию реализация, которой осуществлялась в рамках занятий в психологической студии.

Все это позволило обеспечить логику развития студента как субъекта педагогической деятельности в процессе личностного и профессионального становления, обеспечило качество профессиональной подготовки студентов, реализуя личностно-ориентированную парадигму в процессе обучения.

Подводя итоги исследования, можно заключить, что в ходе его проведения были подтверждены положения гипотезы и получены следующие основные результаты:

1. Конкретизировано научное представление о содержании понятия «психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию» как многоаспектной и междисциплинарной категории на теоретическом и практическом уровнях.

2. Обосновано выделение структурных компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных следующие - когнитивный, поведенческий и эмоциональный, определено их содержание.

3. Выявлены показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности студентов - будущих педагогов. В соответствии с ними разработана модель психологической готовности с определением уровневой характеристикой по каждому компоненту.

3. Определены и обоснованы психолого-педагогические условия, направленные на становление и развитие субъект-субъектных отношений в образовательном пространстве «преподаватель - студент», актуализации субъектного опыта студента на всех этапах обучения.

4. Разработана программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектому взаимодействию. В основе построения программы методологическая база, основанная на субъектно-деятельностном подходе с определением основных принципов: самоактуализации, субъектности, доверия и поддержки, выбора, проблемности и исследования.

5. Полученные результаты в экспериментальном исследовании подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование не исчерпывает всего круга проблем, связанных с формированием студента как субъекта педагогического взаимодействия и деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Моисеева, Наталия Николаевна, Самара

1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта// Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики М.: Институт психологии РАН, 1997. -С.56-74.

3. Акопов Г.В. Проблема сознания в современной психологии: зарубежные подходы. Самара: Изд-во СГПУ, 2006. - 117 с.

4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис.д-ра пед.наук. М., 1998. - 411 с.

5. Аксенова Г.И., Купцов И.И., Аксенов А.Н. Субъект и образование (методология и история проблемы). Рязань: РИНФО, 2000. - 97 с.

6. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 87 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2001.-263 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Зарубежная социология XX столетия: Теоретический подход: Учеб. пособие для вузов,-М: Аспект Прогресс, 2001.- 288 с.

9. Андреева И.И. Эмоциональная компетентность в работе учителя/ И.И. Андреева// Народное образование. М., 2006. - №2. - С. 216-222.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.- 416 с.

11. Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие. Ярославль: ЯНПИ, 1991- 111с.

12. Бездухов В.П. теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учебное пособие по спецкурсу/ Самарский гос. пед. ин-т им. В.В.Куйбышева. Самара, 1992. -104 с.

13. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 317 с.

14. Бенин B.JL, Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: Учебное пособие. 2-е изд. - Уфа: «Восточный университет», 2000. - 144 с. (стр. 107-114).

15. Битянова Н.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

16. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 328 с.

17. Бодалёв А.А. Психология общения. М.: МПСИ, 2002.- С. 234

18. Большой толковый психологический словарь Т.2(П-Я); Пер.с англ./ Ребер Артур.-000 «Издательство ACT»; «Вече», 2002. 560с.

19. Борытко Н.М. Диагностичекая деятельность педагога:Учебное пособие для высших учебных заведений/ Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с. (Профессионализм педагога)

20. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. дис.кан. псих. наук. -М., 1991.-21 с.

21. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 32 с.

22. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики// Психологический журнал. 2000. - Т 21. - №6.- С. 5-11.

23. Брушлинский А.В. О критериях субъекта и его деятельности// Психология субъекта профессиональной деятельности. Москва-Ярославль: ДИА-прогресс, 2001. С. 5-23.

24. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.- С.264

25. Брушлинский А.В.Проблемы психологии субъекта. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.-С. 5-10

26. Быков С.В. Проблемы психологии ответственности личности:

27. Монография/ Под ред. д-ра психол. наук, проф. Г.В.Акопова. Тольятти: Волжский университет им. В.Н.Татищева. 2004. - С. 145.

28. Витвицкая JI.A. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимоотношении «учитель ученик»: Дис. канд. пед. наук. - Оренбург, 1997. - 165 с.

29. Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. -Н.Новгород: НГЦ, 1997. 168 с.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-прогресс, 1999.-534 с.

31. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под. Ред. А.И.Подольского. М.: Ин-т прак.психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998.-480 с.

32. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия// Психологический журнал. -1997. Т. 18. -№6. - С. 73-83.

33. Горянина В.А. Психологическое общение. М.:Изд.центр «Академия», 2002.-416 с.

34. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. -Новосибирск: Изд. Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 171 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

36. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Дис. кан. пед. наук. Одесса, 1992. - 159 с.

37. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности.: Дис. доктора пед. наук. Москва, 1983.-356 с.

38. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемыготовности к деятельности. Минск: Изд. БГУ, 1976. - 175 с.

39. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.:Мир, 1993. 289 с.

40. Залевский Г.В.Теория субъекта и фиксированные формы поведения// Психологический журнал, 2003. Т 24. - №3. - С.32-36.

41. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: ИКФ «Омега JI» , 2003. -268 с.

42. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.- 480 с.

43. Зимняя И.А. Личностно деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования.// Рус.яз. за рубежом.-1991. - №3. - С. 1-9

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.

45. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: СГУ, 1998. - С. 22

46. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия.//Психологический журнал,2003.-Т.24.-№2. -С. 95-106.

47. Знаков В.В. Субъект-субъектный и субъект-объектный типы понимания высказываний в межличностном общении// Психология индивидуального и группового субъекта/ Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Волокивой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 144-160.

48. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара. СамГПУ. -2000.-188 с.

49. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского// В четырёх книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

50. Исаев Е.И. Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего учителя// Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57-66.

51. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат 1988. - 319 с.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

53. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

54. Кан-Калик В.А. Формирование личности специалиста в вузе. -Грозный: ЧИТУ, 1980.- 163 с.

55. Кан-Калик В.А., Ковалёв Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования.// Вопросы психологии. -1985. -№4.-С. 9-16.

56. Карпов А.О. Образовательные универсалии в образовательном контексте / А.О. Карпов // Мир психологии. М.; Воронеж, 2004 - № 2. - С. 235 -241.

57. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов вузов/ Е.А.Климов. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 302 с.

58. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие / Проблемы теории и практики/ Сб. науч. труд. М., Изд-во АПН СССР, 1989. 185 с.

59. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высших учебных заведений/ И.А.Колесникова, М.П.Горчакова -Сибирская;/ Под ред. И.А.Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с. - (Профессионализм педагога)

60. Колеченко А.К. Психология и технология воспитания. Монография -СПб.: КАРО, 2006.-416 с.

61. Коломинский Я.Л. Актуальные методологические проблемы изучения межличностного взаимодействия// Психология. Мн.: 2002. №3 - С. 14-20

62. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия// Совет, педагогика. 1991. №10. - С. 36-42.

63. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия/ С.В. Кондратьев// Вопросы психологии. М., 2004. - 34. -С. 130-137.

64. Копылов С. А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся.: Дис. к. психол. наук. М., 1995,196 с.

65. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростовна-Дону: Ростовский педагогический университет, 1997. 112 с.

66. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Ростовский педагогический университет, 1997. - 114 с.

67. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. - 208 с.

68. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: "Дело", 1993. - 352 с.

69. Крысько В.Г. Социальная психология: Словарь-справочник.-Мн.:Харвест, М.:АСТ, 2001. 688 с.

70. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии. 1984. - №1. -С.20-26.

71. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб-Рыбинск, 1993. - 173 с.

72. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, СГПУ, 2002, 75 с.

73. Куницина В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения// Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПбГУ, 1995. С.82-92.

74. Курбанов В.И. Искусство управлять общением. Ростов н/Д.: Изд. "Феникс", 1997.-352 с.

75. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: Акмеологические проблемы развития// Гуманизация образования. 1995. - №1. - С. 41-53.

76. Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов Практико-ориентировочная концепция психологической подготовки педагогов// Вестник практического психологического образования. 2005. -№4(5). - С. 39-42.

77. Лабунская В.А. ,Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001.- 285с.

78. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание: Учебное пособие для студ. вузов/ В.А.Лабунская. Ростов - н/Д:1. Феникс, 1999.-592 с.

79. Лазарева Е.Н. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя: Афтореф. Дис. канд. пед. наук. Иошкар - Ола, 2000. -16 с.

80. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 391 с.

81. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., "Знание", 1979. - 48 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

83. Леонтьев А.Н. Психология общения. 2-е изд., - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

84. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология.- СПб.:прайм-Еврознак, 2003. 416 с.(проект « Главный учебник»)

85. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос.1995. - 240 с.

86. Ломов Б.Ф. Личность в системе личностных отношений.// Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №3. - С. 3-17.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 445 с.

88. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида// Психологические проблемы социальной регуляции поведения/ Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М.: Наука, 1976. - С. 64-93.

89. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии: Сб. статей/ АН СССР, Ин-т Психологический, отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1981. - 280 с.

90. Лукъяненко Т.Т. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов педвуза.: Автореф. кан. псих. наук. М., 1991. - 16 с.

91. Ляшко Л.Ю., Усова А.В. Требования к подготовке учителей в свете модернизации российского образования на период 2010г.// Педагогическое образование и наука. 2003. - №2. - С.4-7.

92. Магометов А.Л. Межнациональные отношения, интернациональное ипатриотическое воспитание: этнопсихологический аспект М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 530 с.

93. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и дополн.-СПб.: Питер, 2002. 752 с.

94. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд. "Совершенство", 1998.-208 с.

95. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя// Совет, педагогика, 1986.- № 6. - С. 58 - 64.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение. 1993. - 192 с.

97. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. - М., 1955-1981. - Т. 1 -50.

98. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия: Дис. канд. психол. наук.- Ростов н/Д., 1998. 19 с.

99. Минияров В.М. Педагогическая психология. Учебное пособие/ Отв. ред. д.ю.н., проф.Б.С.Тетерин. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. 316 с.

100. Митина JI.H. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

101. Москвина Н.Б. Формирование опыта сотрудничества в процессе познавательной деятельности педвузов: Авт. дис. кан. пед. наук. М., 1992. -16 с.

102. Московская психологическая школа: История и современность: в Зт.,/ Под общ. ред. действ, члена РАО, проф. В.В.Рубцова. Т.2 .-М.: ПИРАО, МГППУ, 2004.-368 с.

103. Мудрик А.В. Психология и воспитание: учебно-методическое пособие/ А.В.Мудрик; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. Ин-т. М.: МПСИ, 2006. - 471 е.- (Библиотека психолога)

104. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями// Психолого-педагогические проблемывзаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. трудов /АПН СССР М.,1980.-С. 9-16.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений: под ред. А.А. Бодалева -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, 1998. 368 с.

106. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд. Моск. ун-та, 1985. - 113 с.

107. Нечаева JT.B. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися: Дисс. к. пед. наук. Одесса, 1991. - 145 с.

108. Никитенкова JT.B. Формирование у будущего учителя готовности к осмысливанию педагогических явлений: Авт. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата,1981.-23 с.

109. Новейший философский словарь/ Сост. А.А.Грицаков. М.:Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

110. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: Методология образовательной деятельности. -М.: «Академия», 2004. 248 с.

111. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JL: ЛГУ, 1979. - 151 с.

112. Обозов Н.Н. О трёхкомпонентной структуре межличностного взаимодействия.// Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.-С. 80-92.

113. Общение и формирование личности школьника./ Под ред. А.А. Бодалёва, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

114. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений/ Российская Академия Наук. Институт русского языка; Российский фонд культуры; М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

115. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.: Академический проект, 2002. С. 234

116. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления// Советская педагогика, 1990. №1. - С. 82-85.

117. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студ. псих, фак-ов. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

118. Орлова Е.А. Развитие готовности к педагогическому общению у будущих учителей начальных классов.: Авт. дис. кан. псих, наук.- Минск. 1991.-20 с.

119. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителей: Авт. дис. докт. псих. наук. М., 1988.-41 с.

120. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб., 1999. - 102 с.

121. Педагогическая психология: Учебник для студентов высших учебных заведений/ Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003. 400 с.

122. Педагогические проблемы становления субъекта школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод.трудов Выпуск 16/ Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, М.В. Корепановой -Волгоград: Изд-во ВГПИК РО, 2003. 96 с.

123. Петренко В.Ф. Основы психосоматики. Смоленск: СГУ, 1997. С. 236.

124. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Авт. дис. докт. псих. наук. М., 1993. - 70 с.

125. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО "Цветная печать", 1993. -88 с.

126. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: «Гном - Пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999. - 192 с.

127. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. М.: Высш. шк. 1984.-176 с.

128. Подойницына О.Ф. Социально-психологический аспектпедагогического общения: Дис. к. соц. наук. М., 1992. - 153 с.

129. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебн. Пособие/ Л.И. Вансовская, В.К. Гайда и др.; Под ред. А.А. Крылова. СПб: Изд. С.-Петербургского университета, 1997.-312 с.

130. Профессиональная культура учителя/ Под ред. В.А. Сластенина.-М.: Мир, 1993.-320 с.

131. Психология воздействия: проблемы теории и практики. Сб. научных трудов НИИ общ.и пед. психологии; Редкол. А.А. Бодалев. М.: АПН, 1989.

132. Психология и педагогика: Учебное пособие/ Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластёнина. М.: изд. "Совершенство", 1998. - 320 с.

133. Психология развивающейся личности.// Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

134. Психология развития/ Под ред. А.К.Болотовой, О.Н.Молчановой. М.: ЧеРО, 2005. - 524 с.

135. Психолого-педагогический словарь/ Сост. Рапацевич Е.С. Минск: «Современное слово», 2006. - 928 с.

136. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга. СПб.: Издательство «Речь», 2005. - 224 с.

137. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психологическая диагностика. Методы изучения личности :Учебн. пособие-М.: Москва, психолого-социал. институт: Флинта, 1998.-264 с.

138. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.-288 с.

139. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.-СПб.: Питер, 2006.-432 с.

140. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: Успехи в познании будущего. СПб., 2003. 245 с.

141. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: Метод, рук. -Л.: ЛГУ, 1991.-С. 17.

142. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних педагогических заведений. М.: Владос, 2000. - 304 с.

143. Ритцер Дж. Современные социальные теории. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 688 с. ил. - (Серия «Мастера психологии»)

144. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

145. Рубинштейн С.А. Проблемы общения в психологии. М.: Педагогика, 1982.

146. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии, -М.:Изд-во «Институт практической психологии» ,Воронеж, 1996. 384 с.

147. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение// Психологическая наука и образование. 1996. - 32. - С. 9-19.

148. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск, НГАЭиУ, 1997. - 224 с.

149. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

150. Семенов В.Ф. О педагогическом взаимодействии учителя и ученика (методический аспект)// Магистр, 1992. С. 16-19.

151. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 240 с.

152. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002. - 208 с.

153. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

154. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. — 336 с.

155. Сластёнин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя/ В.А.Сластенин// Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2005.2.-С.З-12.

156. Сластёнин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности.// Вопросы психологии, 1986. №3. - С. 63 - 70.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.- 384 с

158. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

159. Соковнин В.М. Человеческое общение, как философская и психологическая проблема: Дисс. к.ф.н. Фрунзе, 1968. - 239 с.

160. Соковнин В.Н. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1973.-116 с.

161. Солодкая М.С. Ответственность субъекта управления: состояние проблемы и перспективы исследования.// Credo, 1997. N7. - С.1-12.

162. Сорокина А.И. В поисках технологии обучения будущего.// Вопросы психологии 2001.-№1.-С. 157

163. Сорокина А.И. психологические особенности технологий учебно-воспитательного процесса. Методические указания. Уфа.: Творчество, 1997.-16 с.

164. Социальная психология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

165. Спирин Л.Ф. Профессиограма общепедагогическая -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 34 с.

166. Степкин М.И. Психологические способы установления контактов между людьми: Учебное пособие/ М.И. Степкин. М.: Изд-во Московскогопсихолого-социал. ин-та., Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2006.-400 с.

167. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология Серия «Учебники и учебные пособия».- 2-е изд., пер.и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 544 с.

168. Тарновская А.С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе: Авт. Дис. к. псих. наук. Киев, 1991. -20 с.

169. Татур И.Г. Становление педагогического мастерства студентов педвузов в процессе развития их рефлексивной позиции. Дис. канд. пед. наук. -Одесса, 1990.-196 с.

170. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (общение и рекомендации): Учебное пособие.-2-е изд.-М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2006. 280 с.

171. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. Психологич. Труды. -М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.-512 с.

172. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.

173. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя//Педагогика. 1999.-№1.-С. 31-36.

174. Штейнмец А.З. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя// Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 78-83.

175. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)// Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16-200.

176. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. канд. психол .наук. Ростов - н/Д., 1994. - 214 с.

177. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание, дополн-е.-М.: Педагогическое общество России, 2005. -256 с.

178. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.2: М-П/ Руководитель авт. кол., науч. и лит. Ред. С.Я. Батышев: Науч-ред. совет: Батышев С.Я. (пред.) и др. М.: АПО, 1998. - 566 с.

179. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнетство/

180. Е.Г.Юдина// Вопросы психологии. М., 2005. - №4. - С. 132-142.

181. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе, М., «Сентябрь», 2000. - С. 111.

182. Cruickshank D.R. Models for the preparation of America's teachers/ D.R.Cruickshank. Bloomington: The Phi Delta Kappa educational foundation, 1985.-P. 110-112.

183. Kiel E. Motivation, Selbstkonzepte und Lehrberuf/ E.Kiel, F.J.Geider, W.Juenger// Die Deutsche Schule. Frankfurt, 2004. - Jg.96.

184. Knestrict Th.D. Memories from the "other": lessons in connecting with students/ Th.D.Knestrict// Phi Delta Kappan. New York, 2005. - Vol.86, №10. -P.782-786.

185. Libbet B. Solutions to the problem of consciousness/ B.Libbet. JCS, 1996. -P.33-35.

186. Velmans M.An introduction to the science of consciousness', in M.Velmans (ed.) The Science of Consciousness: Psychological, Neuropsychological and Clinical Reviews, London: Routledge, 1996. P.13-15.