автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями"

На правах рукописи

Акмаева Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

□□3167415

Самара 2008

003167415

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспонденг РАО Владимир Петрович Без духов

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор,

Валерий Максимович Минияров, кандидат педагогических наук Владимир Иванович Гусаров

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита диссертации состоится 13 мая 2008 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу 463099, г Самара, ул М Горького, 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Объявление о защите было разметено на сайге С ГПУ (wwwsgpu mfo) 8 апреля 2008 г

Автореферат разослан « » апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор Л В Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Меняющаяся социально-экономическая ситуация в стране, становление гражданского общества, требования, предъявляемые обществом к человеку, диктуют необходимость воспитания культурного человека, способного не только сохранять культуру и ее формы, но и созидать культурные ценности, культурные программы будущего В такой ситуации особое значение приобретает образование, которое как культурная ценность, по самому существу своему являющаяся «проблемой без всякого решения» (И.Кант), «неисчерпаемой задачей», открывает «путь бесконечного развития» (С И Гессен) человеку

Одним из возможных путей образования и воспитания учащегося как культурного человека является организация педагогического взаимодействия учителя с родителями в контексте ориентации учащихся на ценность образования Будут ли родители приобщать детей к ценности образования, зависит от педагога, который, организуя педагогическое взаимодействие с родителями, осуществляя педагогическое руководство их деятельностью в этом направлении, сохраняет и транслирует опыт деятельности через формирование ученика как культурного человека Организуя взаимодействие с родителями учащихся, учитель проецирует на них культурный опыт, предъявляя им тем самым образ культурного человека

Идея организации такого взаимодействия является не просто отображением тенденции пересмотра взглядов на образование в контексте перехода от традиционного образования к гуманистическому, к личностно ориентированному. В науке появилось понимание того, что образование есть не только процесс или результат, но ценность, входящая в состав аксиологических форм культуры

В отечественной литературе выделяют философский, психологический и педагогический уровни анализа категории «взаимодействие»

На философском уровне обосновывается, что взаимодействие есть процесс воздействия различных объектов друг на друга, выявляющего их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, порождение одним объектом другого в рамках отношения причины и следствия (И В Блау-берг, Г Н Гумницкий, В Н.Князев, Р О Курбанов и др ). На психологическом уровне выявляются связи и отношения между взаимодействующими субъектами, возникающие в результате воздействия и влияния, интерпретируемые с позиции причины и следствия, являющихся одной из форм многообразных связей субъектов (Г М Андреева, А А.Бодалев, А И Донцов, Б Ф Ломов, В А Маликова, Б Д Парыгин, А В Петровский и др). На педагогическом уровне раскрываются сущностные характеристики взаимодействия педагогов и учащихся, обосновываются его формы (Е В Коротаева, Н Ф Радионова М М Рыбакова и др)

Анализ научной литературы показывает, что если проблема педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательно-воспитательном процессе, равно как и проблема формирования готовности будущего учителя

к педагогической деятельности в целом (В А Сластенин, Г В Алферова, В Г.Бочарова, М.И Дьяченко, Т В Лодкина, А И Немировская, В Ш Масленникова, М Ф.Черкасова, Т И Руднева и др), далеко не нов, то проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями еще в полной мере не осмыслена. Между тем, организовывать педагогическое взаимодействие с родителями может только тот учитель, у которого сформирована готовность к такому взаимодействию

Отмечая плодотворность проанализированных нами исследований, следует признать, что среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, на наш взгляд, следует исследовать те, которые связаны с обоснованием сущности педагогического взаимодействия учителя с родителями и структуры готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями; с выявлением научных подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и с разработкой квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между возрастающей ролью образования в формировании культурного человека и недостаточным осознанием учителем того, что ориентация учащихся на ценность образования, являющаяся результатом педагогического взаимодействия с родителями, есть фактор развития школьников

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. В практическом плане - проблема разработки квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя

Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - разработать и апробировать модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностное образование есть единство ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, а ее системность раскрывается через связи взаимодействия, преобразования и порождения, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий

- обоснование содержания ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности становится основой для разработки квалификационной характеристики готовности выпускника, определяющей

содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической подготовки,

- выявление реализуемых в рамках модели подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется на идее взаимовлияния учителя и родителей,

- доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на взаимодействие с родителями, но и овладение ими опытом (практикой) такого взаимодействия,

- реализация освоенного будущим учителем алгоритма педагогического взаимодействия, разработанного на основе концептуальной схемы решения педагогической задачи, включающего аналитические и конструктивные процессы, осуществляется в ситуациях взаимодействия, моделируемых в разнообразных организационных формах обучения, во внеаудиторной работе и в реальных условиях в период педагогической практики,

- развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой предметом их анализа становятся трудности, встречающиеся при организации педагогического взаимодействия, а сам анализ ведется с точки зрения ценностей, к которым будущие учителя предрасположены приобщать учащихся, являющихся опосредствующим звеном взаимовлияния учителя и родителей, определяющего сущность педагогического взаимодействия в аспекте ориентации учащихся на ценность образования

Задачи исследования:

1 Обосновать сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями

2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, раскрыть содержание ее структурных компонентов и сущность связей между ними

3 Выявить научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыть их сущность.

4 Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

5 Определить результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

Положения, выносимые на защиту:

1 Полем формирования культурного человека в условиях переоценки ценностей должно стать образование, которое, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры, ее форм, восхождение учащихся к культуре, становится одним из ведущих способов их ориентации в мире ценностей Однако, как показывает анализ педагогической деятельности, даже те учителя, которые стре-

мятся обеспечить «возрастание ученика к гуманности», являющегося условием его становления как культурного человека, все еще не в полной мере согласуют свои действия с действиями родителей при ориентации учащихся на ценность образования Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, сущность которого заключается во взаимовлиянии учителя и родителей на пути воспитания учащегося как культурного человека Педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия и влияния При педагогическом взаимодействии, образующими содержания которого являются действия учителя (причина) и действия родителей (следствие), первые выступают первопричиной (опосредующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, отношения, деятельность ученика), а учет действий родителей дает достаточно полную причину Структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностного образования являются ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты

2 Положение о необходимости формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется не только на вдее взаимовлияния учителя и родителей при решении задачи ориентации учащихся на ценность образования. Требуется определить подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию Их определение должно основываться на понимании того, что данная идея, являясь отражением реально существующих проблем при организации учителем педагогического взаимодействия, содержит в себе прогноз того, какими будут достигнутые отношения-результаты Такими подходами являются системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый Системный подход направлен на раскрытие готовности как системности через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования Субъектный подход сопрягается с ценностным подходом в части реализации ценностей таким образом, что они становятся достоянием родителей как субъектов педагогического взаимодействия Контекстный подход сопрягается с субъектным подходом в части, относящейся к восприятию студентом себя как субъекта педагогического взаимодействия Диалоговый подход сопрягается с субъектным, ценностным, контекстным подходами в части, относящейся к замещению воздействия взаимовлиянием в условиях диалога, контекст которого наполнен ценностями взаимодействующих субъектов

3 Стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями представляет разработанная модель формирования готовности, включающая в себя цель, подходы, содержание, формы и методы, результат Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых доя организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достиже-

нии цели образования, базируется на положении о функциональном расчленении целого, каковым является готовность к педагогическому взаимодействию Квалификационная характеристика отграничивает содержание общепедагогической подготовки в части, относящейся к содержанию процесса формирования готовности студентов педагогического университета тс педагогическому взаимодействию с родителями Наиболее адекватными задаче формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями являются такие формы и методы обучения студентов, как проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями, семинарские занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, ролевая игра, решение педагогических задач и ситуаций, групповые дискуссии и обсуждения, убеждающее воздействие и др.

4 Педагогически целесообразное формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становится успешным тогда, когда будущие учителя выполняют «роли» учителя и родителей в учебном процессе и во внеаудиторной работе, роли учителя в период педагогической практики с учетом интересов, запросов ребенка, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты влияния учителя и родителей друг на друга в рамках их взаимодействия, когда «вхождение» в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями осуществляется в рамках ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенка с учетом воспитательных и образовательных запросов родителей и интересов учащегося, когда взаимодействие осуществляется в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей, когда сотрудничество и партнерство учителя с родителями осуществляются под углом зрения ценностей родителей и их детей, позитивного отношения к родителям ученика и к нему самому

Новизна исследования:

— обоснована сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями [сущность педагогического взаимодействия при воспитании учащегося как культурного человека в контексте его ориентации на ценность образования заключается во взаимовлиянии учителя и родителей, систем их ценностей, опосредующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, отношения и деятельность ученика],

- обоснована структура готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как целостного личностного образования, раскрыты содержание структурных компонентов и сущность связей между ними [Содержание ценностно-мотивационного компонента образуют ценности человека, образования, труда, времени и т д, содержание когнитивного компонента - знания о взаимодействии, педагогическом взаимодействии и его сущности, о формах и методах педагогического взаимодействия с родителями итд, содержание деятельностного компонента - умения определять цели взаимодействия педагога с родителями, планировать взаимодействие, осуществлять рефлексивный отбор средств педагогического взаимодействия, оце-

нивать результаты взаимодействия и др Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент) Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (ценностно-мотивационный компонент) Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) педагогического взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения. Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредствующее звено в педагогическом взаимодействии - ценности, отношения, деятельность ученика - являются условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями],

- вьивлены подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыта их сущность [Подходы системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый Сущность системного подхода заключается в том, что он позволяет через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования раскрыть готовность как системное образование Уровень дополнения сущность ценно-, стного подхода заключается в том, что он, позволяя будущему учителю наделять смыслом значения, или ценности, обнаруживать этот смысл, ориентирует его на постижение и оценивание педагогического взаимодействия Ценности определяют содержание направленности учителя на педагогическое взаимодействие, смыслом которого является ориентация ребенка на благо - ценность образования Сущность субъектного подхода заключается в том, что он, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта взаимодействия, выводит его на осознание того, что взаимовлияние субъектов педагогического взаимодействия, происходящее в рамках перехода причины в следствие и наоборот, обогащает субъектность каждого Сущность диалогового подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что воздействие благодаря взаимовлиянию субъектов в условиях диалога замещается взаимодействием],

- разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями [Данная характеристика, разработанная на основе функционального расчленения целого (готовность к педагогическому взаимодействию), отграничивающая содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогиче-

ской подготовки, отображает научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования],

- разработана модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями (Модель включает в себя цель, содержание структурных компонентов готовности, содержание процесса формирования готовности (квалификационную характеристику), подходы, формы и методы формирования готовности)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, связей между компонентами позволяет на теоретической основе обосновать новые ориентиры познавательной деятельности; будегг способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте решения проблемы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями Разработка модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями позволит конкретизировать подходы, формы и методы формирования данной готовности, дополнит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя педвуза по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического университета в аспекте формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучаются компоненты готовности как личностного образования будущего учителя, в разработке и апробации спецкурса «Актуальные проблемы семейного воспитания» и спецсеминара «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями» Материалы исследования могут был. использованы в системе подготовки и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений

Методологической основой исследования являются положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности

Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К А.Абульханова-Слав-ская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Г В Акопов, Б.С Братусь, А А Бодалев, Л П Буева, В П Зинченко, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В.Н Мясищев, С.Л Рубинштейн, В А.Ядов и др)

Существенное значение в концептуальном плане имеют

- теория причинности, объясняющая отношения между объективно существующими явлениями, в которых каждое из них многократно (но в разном

отношении) выступает и причиной, и следствием (И В Блауберг, В.Г Борзенков, ГНГумницкий, ВН.Князев, РОКурбанов, АПШептулин, Э Г Юдин и др );

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б С Братусь, В.П.Выжлецов, О Г Дробницкий, М С Каган, В Н Са-гатовский, А И Титаренко, М Б Туровский и др ),

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В И Загвязинский, Н И Загузов, В В Краевский, В М Полонский, Е В Бережнова, Я С.Турбовский),

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И Ю Алек-сашина, В П.Бездухов, М Н Берулава, М В Богуславский, С Г Вершловскнй, А В.Кирьякова, И А Колесникова, Ю Н Кулюткин, А А Мелик-Пашаев, В В Сериков, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов и др ),

- культурологические основы образования (Н В Бордовская, 3 И Васильева, О С.Газман, А Н Джуринский, И Н Емельянова, В А Конев, М С Каган, И А.Колесникова, Н Б Крылова, С Д Поляков, А А Реан, Е В Титова и др ),

- идеи ценностного (В П Бездухов, Л В Вершинина, А И Кирьякова, Г А Мелекесов, О К Позднякова и др ), субъектного (Б Г Ананьев, А А Бо-далев, А В.Брушлинский, ААДеркач, В В Знаков, Б Ф Ломов, И.Г Петров, В М Розин, Э В Сайко и др), диалогового (Ю Н Кулюткин, А А Орлов, В В Сериков, Г.С Сухобская и др) и контекстного (А А Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования, теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опыта; анкетирование; наблюдение, беседа; метод понятийного словаря, констатирующий и формирующий варианты эксперимента; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ)

Работа выполнялась на базе Института филологического образования Самарского государственного педагогического университета Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 530 студентов (из них 120 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 90 родителей

Исследование проводилось в несколько этапов1

1 этап (2002 - 2003 гг). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях изменяющегося мира показало необходимость обоснования способов воспитания учащегося как культурного человека Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы

2 этап (2003 — 2007 гг.) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по организации педагогического взаимодействия с родителями, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, анализировались и систематизировались полученные данные

3 этап (2008 г ) Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями Проведено оформление результатов исследования

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования, разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийских научно-практических конференциях «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (Самара, 2000), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, 2001), «10 лет социальной педагогики в России Результаты и перспективы развития» (Самара, 2001), «Учить учителя» (Самара, 2004), «Социально-педагогическая деятельность проблемы и перспективы» (Самара, 2006) Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики СГПУ, на педагогических советах и родительских собраниях в различных образовательных учреждениях г Самары Материалы исследования внедрялись автором в процессе деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методологические основы, база, этапы, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями в теории и практике образования» раскрывается генезис научных представлений об образова-

нии, выявлены уровни анализа понятия «взаимодействие», обоснована сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями, раскрыто содержание структурных компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и представлены результаты изучения ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями» определены подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыта их сущность, раскрыты связи между компонентами готовности, представлены квалификационная характеристика готовности выпускника педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями и модель формирования данной готовности, изложен ход опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на его контрольном этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы, базирующейся на внедрении модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, раскрываются педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту

В приложении содержится анкета, представлены квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, программа спецкурса «Актуальные проблемы семейного воспитания» и программа спецсеминара «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями», приводятся статистические данные

Основное содержание работы

Проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями - важная социально-педагогическая проблема Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, в условиях все еще сохраняющегося кризиса культуры становящегося одним из ведущих факторов воспитания культурного человека и обеспечивающего его «возрастание к гуманности» (И Гердер)

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость систематизировать научные представления об образовании Науковедческий анализ категории «образование» позволил установить, что формирование содержания образования подвержено влиянию социокультурных процессов, происходящих в обществе, выявил, что представления об образовании трансфор-

мировались по мере осознания его культурологических и ценностных оснований от понимания образования как «вести за собой» до образования как «формирования образа» (И Г Песталоцци, Н И Новиков); от понимания образования как «образа человеческого» (А В Луначарский) до понимания образования как приобщения к культуре общества (В Е Гмурман, Ф Ф Королев), от понимания образования как результата всех процессов и видов деятельности, направленной на формирование человека (И М Кантор), до понимания образования как процесса организации специальных видов деятельности, направленных на усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков, соответствующего опыта деятельности и отношений (Б И Коротяев), от понимания образования как процесса и как результата целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, к которому он принадлежит» (Б М Бим-Бад и А В Петровский), до понимания образования как фактора, обеспечивающего становление и совершенствование образа человеческого, выявление в человеке образа творца, и притом творца добра (Б М Бим-Бад), до понимания образования как деятельности, являющейся связующим звеном между сохраняемыми и транслируемыми формами культуры остенсивные, императивные, аксиологические и формы-принципы (В А Конев)

Одним из возможных факторов, обеспечивающих становление образа человеческого, является педагогическое взаимодействие учителя с родителями учащихся, которое осуществляется для достижения цели образования и ориентации учащихся на ценность образования Одним из центральных для нас вопросов стал, таким образом, вопрос о сущности педагогического взаимодействия

С одной стороны, мы опирались на положения философии о том, что любой объект или явление могут быть осмыслены лишь в системе взаимодействия с другими окружающими объектами или явлениями, а само взаимодействие есть процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимная обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого, вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи (В Н Князев, Р О Курбанов) С другой стороны, опорами служили положения психологии о влиянии людей на индивидуальную деятельность человека (А А.Бодалев, Б Ф Ломов), о возрастании индивидуальных возможностей человека в условиях взаимодействия с другим (А В Петровский) Учитывая идеи Е В Коротаевой, Н Ф Радионовой, М М Рыбаковой и других ученых-педагогов о сущностных характеристиках взаимодействия педагога и учащихся, о формах взаимодействия и т д, мы осуществили педагогическую интерпретацию философской категории «взаимодействие», обосновали сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями в рамках гуманистической парадигмы образования

Взаимодействие между учителем и родителями учащихся начинается с воздействия учителя на родителей Учителю необходимо знать основания этого воздействия, какими являются обученность, воспитанность учащихся

Воздействию предшествуют диагностический и прогностический компоненты педагогической деятельности За переработкой эмпирических сведений о воспитанности, обученности учащихся следует прескриптивная система действий, операций, деятельности учителя, сообразных состоянию процессов обучения и воспитания в конкретный период и в конкретных обстоятельствах Прескриптивный компонент педагогической деятельности невозможен без рефлексивного отношения педагога к собственной деятельности Воздействие на родителей начинается с сообщения им информации о детях, которая содержит сведения о связи и отношениях учащихся с миром, с людьми, с одноклассниками. (Сообщение в отличие от информации не может быть аксио-логически нейтральным Сообщение связано с выражение ценностного отношения к ученику.)

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что важным моментом взаимодействия учителя с родителями как воздействия на них является наличие опосредующего звена, каким являются ценности, отношения, деятельность ученика Содержание воздействия учителя на родителей обусловлено личностью ученика и его деятельностью Воздействие и взаимодействие взаимосвязаны Сущность такой взаимосвязи заключается в том, что педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности В процессе воздействия на родителей учитель (через сообщение им информации о достижениях учащихся, об их движении к поставленной им цели обучения и воспитания) анализирует свою деятельность, соотносит ее и свои отношения с деятельностью ученика и его отношениями и, получая информацию о детях от родителей, совместно с ними отбирает оптимальные с учетом возможностей и способностей детей средства, способы, методы совместной как с учащимися, так и с родителями деятельности по обучению и воспитанию детей, по их ориентации на ценность образования В педагогическом взаимодействии важным становится сообщение родителей о детях (обратная связь) С этих позиций воздействие на родителей предстает как преобразование содержания взаимодействия, поскольку воздействие основано на полученной от родителей информации о детях.

Обоснованный нами тезис о вторичности воздействия относительно педагогической деятельности позволил конкретизировать положения философии об отношениях причины и следствия применительно к педагогической проблеме Педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что, во-первых, она предшествует воздействию; во-вторых, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с родителями, в-третьих, особенность педагогического воздействия заключается в том, что и учитель, и родители учащихся являются (должны быть) одинаково активными субъектами воспитания и обучения детей Действия учителя и действия родителей образуют взаимодействие, которое «дает еще более точное понимание причины данного следствия» (Г Н Гумницкий) Следствием взаимодействия являются отношения, в которых содержание действий родителей зависит от содержания действий учителя В воздействии

на родителей особое значение приобретает образ учителя, который ценностно опосредуется ими Восприятие родителями образа учителя, понимание ими его отношений к учащимся, вхождение в педагогическую лабораторию учителя - все это в конечном счете является условием порождения следствия в результате причинения и влияния на причину Однако в рамках гуманистической парадигмы образования учета только этого явно недостаточно, ибо в становлении конструктивных отношений (следствие) между учителем и родителями значение имеют и действия родителей, образ родителей, который воспринимается учителем В восприятии каждым образа другого, в оценивании образа другого, в соотнесении своего образа с образом другого заложена возможность влияния учителя на родителей и родителей на учителя Сущность педагогического взаимодействия заключается во взаимовлиянии учителя и родителей друг на друга, опосредствующим звеном которого при воспитании учащихся и их ориентации на ценность образования являются ценности, отношения, деятельность учеников

В результате анализа научной литературы, позволившего установить, что выбор учеными различных аспектов изучения готовности человека к деятельности и ее видам обусловлен кругом научных интересов исследователей, а также выявить общее и различное во взглядах ученых на структуру готовности студентов к будущей профессиональной деятельности (В А Сластенин, М ИДьяченко, Т И Руднева и др ), к нравственному воспитанию школьников (В П Бездухов), к развитию их творческих способностей школьников (И Е Брякова), к профессиональному общению с родителями (Г В.Алферова), к реализации гуманистического подхода к учащемуся (Н А Нагорнов) и т д, на содержание структурных компонентов готовности, мы обосновали структуру готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и содержание ее компонентов, послужившее основой для разработки квалификационной характеристики готовности выпускника педвуза к педагогическому взаимодействию с родителями Системность готовности как целостного личностного образования будущего учителя в исследовании раскрыта через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между ее компонентами «Системность объекта раскрывается прежде всего через его связи и их типологию» (И В Блауберг)

Приступая к экспериментальной работе, проводившейся в течение всех лет обучения студентов в вузе, мы определили подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию, раскрыли их сущность и выявили точки сопряжения между ними, благодаря которым они становятся дополнительными

В процессе исследования было установлено, что формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становится успешным, если в деятельности преподавателя реализуется модель формирования готовности {Схема 1)

Схема 1

Модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

Внедрение модели обеспечивается .реализацией системного, ценностного, субъектного, контекстного и диалогового подходов, каждый из которых помогает решать конкретные задачи Так, при разработке квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, отражающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования, мы опирались на такое положение системного подхода, как положение о функциональном расчленении целого - готовности к педагогическому взаимодействию. Базой для набора функций явились функции педагогической деятельности, которые базируются на содержании структурных компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию как целостного личностного образования (Реализация, например, гностической функции педагогической деятельности способствует овладению студентами знаниями, необходимыми для изучения и анализа содержания и способов педагогического взаимодействия, его особенностей и результатов, где рефлексия в составе знания становится условием развития способности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями ) Опора на положения ценностного и субъектного подходов позволила обосновать идею о том, что взаимодействие учителя и родителей есть ценность, так как содержательно-процессуальные аспекты взаимодействия обеспечивают ориентацию детей на ценность образования. Смысл педагогического взаимодействия, с точки зрения этих подходов, заключается в приобщении другого к своему опыту и ценностям, что способствует рождению новых ценностей, самоформированию субъектов отношений. Данные подходы обеспечивают формирование мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями Реализация диалогового и контекстного подходов, обеспечивающая формирование деятельностного компонента готовности, направлена на создание контекста взаимодействия через моделирование в процессе обучения разнообразных коммуникативных ситуаций, представляющих собой особую форму межсубъекгного взаимодействия, при котором студенты, занимая различные «позиции-роли», обмениваются предметно-смысловым содержанием, отрефлексированным и представленным в сообщении По мере включения в разнообразные формы решения проблем на основе контекстного и диалогового подходов студенты овладевают умениями взаимодействовать друг с другом, с учениками и родителями

Нами были выявлены возможности разделов учебной дисциплины «Педагогика» в формировании готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями В содержание и структуру разделов данной учебной дисциплины были внесены коррективы, в частности - новые темы («Семья в системе воспитания и социализации личности» в раздел «Социальная педагогика», «Технология педагогического взаимодействия» в раздел «Педагогические технологии» и др) На уровне научного материала, содержащегося в разделе «Педагогические технологии», студентам был предложен

алгоритм педагогического взаимодействия с родителями Было разработано содержание раздела «Психолого-педагогический практикум».

Развитие когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов изучаемой готовности осуществлялось в процессе обучения, функцией которого является ориентация студентов на педагогическое взаимодействие с родителями Систематизация научного материала, содержащегося в разделах учебной дисциплины «Педагогика» (когнитивный компонент готовности), становящегося основой для совершенствования и развития деятельностного и ценностно-мотивационного компонентов, осуществлялась в спецкурсе «Актуальные проблемы семейного воспитания» и на спецсеминаре «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями», во внеаудиторной деятельности студентов, функцией которой является организация опосредованной практики взаимодействия, в период педагогической практики, одной из задач которой является организация практики педагогического взаимодействия с родителями

6 опытно-экспериментальной работе создавались условия, в которых студенты наделяли смыслом явление «педагогическое взаимодействие» Этот смысл как «вариативная связь» (Б С Братусь) между учителем и родителями становился основой для «выработки личностного принципа этой связи» (Б С Братусь), выводящей на принятие ценностей другого, на приобщение другого к своему опыту, к своим ценностям.

По мере развития у будущих учителей компонентов готовности к педагогическому взаимодействию, овладения опытом педагогического взаимодействия мы усложняли их деятельность от докладов, их совместного обсуждения и анализа в проблемной группе, работающей над темой «Семья и семейное воспитание в произведениях художественной литературы», до выполнения заданий научно-исследовательского характера, от выполнения упражнений на психолого-педагогического практикуме «Кто Я9», «Какой ЯЪ>, «Ассоциации», «Автопортрет» до выполнения заданий «Мои проблемы во взаимодействии с окружающими», «Корзина детских проблем»; от выполнения ролей учителя, классного руководителя, родителей при решении создаваемых на лекционных и семинарских занятиях ситуаций взаимодействия, в процессе организации ролевых игр «Родительское собрание» и др. до выполнения роли учителя, классного руководителя в период педагогической практики в целом и при проведении таких форм педагогического взаимодействия, как «Родительский совет», «Родительский клуб» («Дискуссионные качели» в частности) и т.д

Используя различные организационные формы обучения для привлечения студентов к анализу и решению ситуаций педагогической взаимодействия, коммуникативных ситуаций, к выполнению индивидуальных и групповых заданий, мы обращали их внимание на то, что в педагогическом взаимодействии существенную роль играют субъектность и субъективность взаимодействующих сторон, и стремились, чтобы они 1) осуществляли рефлексивный отбор форм и методов достижения поставленной цели (разуниверсализация цели) на основе анализа достигнутых отношений-результатов, 2) осмыслива-

ли собственные действия и действия родителей с учетом мотивов деятельности учащегося, «регулирующее влияние которых на протекание деятельности заключается в том, что они сообщают личностный смысл целям и обстоятельствам деятельности» (А Н Леонтьев), с учетом целей, потребностей и ценностей родителей В процессе проведения ролевых игр мы стремились, чтобы студенты осознали, что нормативная организация взаимодействия включает разработанную учителем программу с экспликацией сюжета, сценария, состава участников, что свободное, самостоятельное обсуждение проблемы требует ответственного отношения «участников» игры к выполнению ролей, что детальный анализ реплик, высказываний, буквально каждого слова, их эмоциональной окраски позволяет выявить осознаваемые и неосознаваемые позиции, мотивы действий учителя, родителей и учащихся

Исследованием установлено, что развитие способности будущего учителя к преодолению причин недостаточного продуктивного взаимодействия с родителями в целях ориентации учащегося на ценность образования (неполное знание семьи и семейных отношений, ценностей семьи, формальный подход к планированию совместных действия с родителями, непонимание педагогом и родителями целей взаимодействия, непринятие ценностей друг друга), к разрешению возникающих в период педагогической практики противоречий (противоречие между пониманием необходимости педагогического взаимодействия учителя с родителями в целях ориентации учащихся на ценность образования и сохраняющимися в сознании педагогов стереотипами результатов образования, противоречие между потребностью взаимовлияния учителей и родителей друг на друга при достижении цели образования и рассогласованностью действий, противоречие между практической необходимостью воспитания ребенка как культурного человека и недостаточным осознанием родителями своего места в педагогическом взаимодействии с учителем) становится успешным тогда, когда «вхождение» в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями осуществляется в смысловом контексте, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенка с учетом воспитательных и образовательных интересов и запросов как родителей, так и учащегося, когда решение ситуации взаимодействия осуществляется в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей; когда сотрудничество и партнерство учителя с родителями осуществляются под углом зрения ценностей родителей и их детей, позитивного отношения к родителям ученика.

Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента (N = 111), с данными констатирующего его этапа (N = 120) Когнитивный компонент готовности первокурсников изучался с помощью метода понятийного словаря, мотивационно-ценностный компонент - с помощью методики В А Ядова «Ценностные ориентации» (список ценностей, предлагаемый первокурсникам для ранжирования по субъективной для них значимости, представляет собой определенное нами содержание ценностно-мотивационного

компонента готовности), деятельностный компонент готовности с помощью изучения профессиональных умений, а также с помощью методик В П Па-нюшкина и В.Я Ляудис Изучение готовности выпускников к педагогическому взаимодействию с родителями осуществлялось с помощью тех же методов исследования, что и в момент их поступления в вуз

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании когнитивного компонента изучаемой готовности Если в момент поступления в педагогический вуз суждения первокурсников о формах, методах взаимодействия учителя с родителями носили поверхностный характер, отсутствовали полнота знаний и понимание сущности и взаимосвязи педагогических явлений, если студенты испытывали затруднения даже при указании функций педагогической деятельности, то в момент окончания педагогического университета суждения будущих учителей о педагогическом взаимодействии с родителями, его сущности, формах и методах, о функциях педагогической деятельности имеют достаточно прочную научную основу Дифференцируя понятия «метод», «форма», «функция», выпускники не только дают им определения, но и достаточно четко представляют себе, как осуществлять оптимальный выбор форм и методов педагогического взаимодействия с родителями,-каковы функции педагогического взаимодействия, следующего за педагогической деятельностью Количество студентов, полагающих, что цель образования - «дать школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие все стороны личности, на уровне элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О С Газман), увеличилось на 44,3% Количество студентов, полагающих, что целью образования является формирование всесторонне и гармонично развитой личности, уменьшилось на 29,2%

Исследованием установлены изменения, произошедшие в предрасположенности будущих учителей к приобщению учащихся к ценностям Суть этих изменений заключается в перемещении ценности «человек» с третьего ранга на первый, ценности «груд» с пятого ранга на шестой, ценности «Отечество» с седьмого ранга на пятый ранг

В системе ценностных ориентаций, сложившейся в процессе формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями, достаточно четко прослеживается направленность «на другого», направленность на взаимодействие с субъектами образовательного процесса Доминирующие в иерархии ценности «человек», «семья», «образование», определяющие содержание педагогического взаимодействия, становятся отправным моментом для определения целей взаимодействия, отбора его форм и методов взаимодействия, для анализа результатов взаимодействия Ценность «человек», принимая форму мотива, определяет направленность и характер педагогического взаимодействия будущего учителя с родителями, переход которого (мотив) в цель приводит в движение деятельность и педагога, и родителей по ориентации учащегося на ценность образования (третий ранг) Выявлено, что студентами за период обучения в педагогическом университете освоены достаточно широкие ценностно-смысловые отношения, выводящие их на осоз-

нание сущности педагогического взаимодействия с родителями в аспекте ориентации на ценность образования. Выявленные прямые связи между ценностями, к которым студенты предрасположены приобщать учащихся во взаимодействии с родителями, свидетельствуют о том, что связи значительно глубже, чем ранее, показывают характер мотивационно-ценностного отношения выпускников к педагогическому взаимодействию с родителями под углом зрения приобщения учеников к ценностям Усиление связи между семьей и трудом (с Я = 0,418 до Я = 0,802) свидетельствует о том, что к моменту окончания университета наблюдается переосмысление ценностей «семья» и «труд» Если в момент поступления в университет ценность «семья» ассоциировалась в сознании студентов с родительскими семьями, а труд являлся отдаленной перспективой, то для выпускника он является актуальной проблемой сегодняшнего дня, так же как и создание собственной семьи. Наличие прямой связи между семьей и образованием (11x4x6=0,370), которой не было в момент поступления студентов в вуз, показывает глубокое понимание будущими учителями ценности «семья», осознание ими роли родителей в ориентации своих детей на ценность образования Студенты осознают, что формирование личности учащегося есть развитие его как субъекта, осознающего смысл образования Несмотря на то, что ценность «культура» не является доминирующей в иерархии ценностей выпускника (шестой ранг), она сопрягается в их сознании с ценностью «человек» (11=0,467) Смыслом взаимодействия является принятие другого как ценности, признание его неповторимости и уникальности

Можно полагать, что противоречия в смысловой диспозиционной сфере выпускников между временем и семьей (И = - 0,602), временем и культурой (11x1x7 = - 0,175), средой обитания и трудом (Я = - 0,670), образованием (Л = - 0,657), Отечеством и трудом (Я = - 0,447), культурой (Я = - 0,360), человеком (Я = - 0,352) будут разрешаться, потому что ценности «человек», «семья», «знание» как доминирующие мотивы педагогической деятельности, ориентированной на взаимодействие с субъектами образовательного процесса, определяют смысл и содержание педагогического взаимодействия с родителями При таком взаимодействии критическое (постановка задач) и конструктивное (решение задач) не противопоставляются и не абсолютизируются, а взаимодополняются, становятся отправной точкой для снятия проблемности взаимодействия при ориентации учащихся на ценность образования Наличие прямой связи между человеком и культурой (Я=0,467) является основой проектирования взаимодействия в аспекте ориентации родителей на ценность образования

Исследованием установлены изменения, произошедшие в деятельностном компоненте готовности будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями Выявлено увеличение количества выпускников, способных планировать воспитательную работу, на 48,2 % На 47,5 % увеличилось количество выпускников, способных определять цель взаимодействия с родителями учащихся. Количество студентов, способных оценивать результаты

педагогического взаимодействия, увеличилось на 37,3 % На 34,9 % возросло число будущих учителей, умеющих отбирать средства, необходимые для организации педагогического взаимодействия с родителями На 51,5 % увеличилось количество выпускников, умеющих проектировать индивидуальную работу с родителями Наиболее высокие значения среднего индекса сформи-рованности умений обнаружены у умения проектировать индивидуальную работу с родителями (0, 842), у умения планировать воспитательную работу (0,657), в умений определять цель взаимодействия с родителями (0,655), в умении отбирать средства организации педагогического взаимодействия с родителями (0,621) (На констатирующем этапе экспериментальной работы средний индекс сформированности умения оценивать результаты педагогической деятельности равнялся 0,089, индекс умения прогнозировать содержание и формы педагогического взаимодействия был отрицательным и равнялся -0,119)

Одним из значимых результатов экспериментальной работы явилось увеличение на 41,3% количества будущих учителей с креативной активностью. Количество выпускников с репродуктивной активностью уменьшилось на 29,2% Выпускники с креативной активностью, владея надежными способами взаимодействия с родителями, ориентируя их на выявление и познание мотивов и смыслов действия детей, способны «входить» во внутренний мир семьи, в мир ее субъективной системы ценностей, осуществлять анализ результатов взаимодействия с родителями с точки зрения ориентации учащихся на ценность образования

Исследованием установлено, что будущие учителя при выборе форм взаимодействия нацелены на педагогическое взаимодействие с родителями как на влияние и взаимовлияние, а не как на воздействие При выборе форм взаимодействия выпускники ориентируются не внешние практические формы, а на диалог партнеров, при котором возрастает свобода родителей «не только в принятии, но и переформулировании целей и смыслов деятельности, в выдвижении новых смыслов и целей» (И Я Ляудис) Из объекта воздействия родитель превращается в субъект взаимодействия, в «ведущего инициативного партнера» (И Я.Ляудис). В структуре форм педагогического взаимодействия с родителями «партнерство» занимает доминирующее место в ситуациях решения задач (на констатирующем этапе данная форма имела четвертый ранг), а формы «саморегулируемые действия» и «самоорганизуемые действия» переместились с пятого ранга на второй и с шестого ранга на пятый ранг соответственно. Взаимодействие будущих педагогов с родителями конструктивно в том плане, что они стремятся изменить позицию родителей (Например, совместный с родителями поиск способов решения противоречий в рамках «имитируемых действий» ведет к формированию субъектности родителей) Находясь в субъектной позиции, родители становятся способными к целепо-лаганию, к выбору цели взаимодействия Будущие учителя при разрешении противоречий, осуществляя взаимо- и самоконтроль, осмысливают свои взаимоотношения с родителями.

Выводы'

1 В исследовании обоснована сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями. Сущность педагогического взаимодействия при воспитании учащегося как культурного человека в контексте его ориентации на ценность образования заключается во взаимовлиянии учителя и родителей, систем их ценностей, опосредующим звеном которого являются ценности, отношения, деятельность ученика

2 Формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностного образования, структуру которого составляют ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, системность которого обеспечивается связями взаимодействия, преобразования и порождения, достаточно результативно происходит при реализации системного, субъектного, ценностного, контекстного и диалогового подходов в рамках модели формирования названной готовности. Модель включает в себя цель, содержание структурных компонентов готовности, содержание процесса формирования готовности (квалификационную характеристику), подходы, формы и методы формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

3 Разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями Данная характеристика, разработанная на основе функционального расчленения целого (готовности к педагогическому взаимодействию), отражает научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями, определяет содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической готовности.

4 На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает системное развитие компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями в процессе обучения в педагогическом университете

- систематизация знаний (когнитивный компонент готовности), которыми будущие учителя овладевают на лекционных (проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями) и семинарских занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, которые становятся основой для развития деятельностного и ценно-стно-мотивационного компонентов готовности, осуществляется в спецкурсе «Актуальные проблемы семейного воспитания» и на спецсеминаре «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями», во внеаудиторной деятельности студентов, функцией которой является организация опосредованной практики взаимодействия, в период педагогической практики, одной из задач которой является организация практики педагогического взаимодействия с родителями,

- развитие ценностио-мотивационного компонента изучаемой готовности обеспечивается а) решением студентами педагогических задач, ситуаций взаимодействий и коммуникативных ситуаций, б) выполнением будущими учителями «ролей» учителя и родителей в учебном процессе и во внеаудиторной работе, роли учителя, классного руководителя в период педагогической практики с учетом интересов, запросов ребенка, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты взаимовлияния учителя и родителей в рамках их взаимодействия; в) «вхождением» будущего учителя в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями с учетом ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенка с учетом воспитательных и образовательных запросов родителей и интересов учащегося, г) решением студентами ситуаций взаимодействия в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей на основе сотрудничества и партнерства, позитивного отношения к родителям ученика и к нему самому,

- развитие деятельностного компонента готовности осуществляется в разнообразных формах обучения, во внеаудиторной работе и в период педагогической практики в процессе реализации осваиваемого будущими учителя алгоритма педагогического взаимодействия, позволяющего снимать проблем-ность ситуации педагогического взаимодействия, осуществлять проектирование педагогического взаимодействия с родителями

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение, -проблемы ориентации учащихся на ценность образования, которая решается в рамках педагогического взаимодействия учителя с родителями Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено В частности, это изучение того, как формировать готовность будущего учителя к социально-педагогическому взаимодействию с родителями

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора: I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1 Акмаева, Е А Сущность и содержание понятия «педагогическое взаимодействие учителя и родителей» / Е А Акмаева, О К Позднякова // Известия Самарского научного центра РАО - Вып 2 - Самара СНЦ РАН, 2006 -0,8 п л (авторский текст - 0,4 п.л)

б) опубликованные в российских, .региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

2 Акмаева, Е А Природа семейного воспитания в народной педагогике / Е А Акмаева // Педагогический процесс как культурная деятельность . материалы и тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции -Самара СИПКРО, 1996 -0,15 п л

3 Акмаева, ЕА Гуманистические идеи памятника литературы XVI в «Домострой» / Е А. Акмаева // Гуманизация и гуманитаризация образования, теории, концепции, опыт материалы Всероссийской научно-практической конференции -Самара • СГПУ, 1997 -0,15 п л.

4 Акмаева, Е A JIН Толстой о гармонии развития личности / Е.А Акмаева // Образование и культура материалы Всероссийской научно-практической конференции - Самара СГПУ, 1998. —0,15 п л

5 Акмаева, Е А Подготовка будущего учителя к социально-педагогическому взаимодействию с семьей / Е А Акмаева // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе материалы Всероссийской научно-практической конференции - Самара СГПУ, 2000 -0,15 п л

6 Акмаева, Е А. Проблема морально-гуманистической ориентировки человека в мире ценностей (к постановке вопроса) / Е А Акмаева // Развитие научных школ в исследовании образования взрослых материалы научной конференции - СПб ИОВ РАО, 2001 - 0,15 п л

7 Акмаева, Е А Философский уровень исследования проблемы социально-педагогического взаимодействия классного руководителя с родителями / Е А. Акмаева // 10 лет социальной педагогики в России результаты и перспективы развития материалы научно-практической конференции - Сама ра СГУ, 2001 -0,13 п л

8 Акмаева, ЕА Подготовка студентов педагогического университета к педагогическому просвещению родителей / Е А Акмаева, Г И Пупынина // 10 лет социальной педагогики в России результаты и перспективы развития материалы научно-практической конференции - Самара СГУ, 2001 -0,25 п л (авторский текст - 0,13 п л)

9 Акмаева, Е А. Эволюция научных взглядов на образование / Е.А. Акмаева // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности межвузовский сборник научных статей - Самара • СГПУ, 2002 - 0,56 п л.

10 Акмаева, Е А Взаимодействие учителя с родителями в контексте гуманистической парадигмы образования / Е А Акмаева // Учить учителя • материалы научно-практической конференции - Самара СГПУ, 2004 -0,56 п л

11 Акмаева, Е А Системный подход к формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями / Е А Акмаева // Социально-педагогическая деятельность проблемы и перспективы материалы научно-практической конференции - Самара СНЦ РАН, 2006 - 0,56 п л

12. Акмаева, Б А Подходы к формированию готовности студентов - будущих учителей к педагогическому взаимодействию с родителями / Е.А Акмаева // Проблемы подготовки будущих специалистов сборник научных статей - Самара СГПУ, 2007 -1,25 п л

II. Методические рекомендации

13 Акмаева, Е А Актуальные проблемы семейного воспитания методическое пособие / Е А Акмаева, Г И Пупынина - Самара СГПУ, 2004 - 7,25 п л (авторский текст - 6,63 п л.)

14 Акмаева, Е А Методическое сопровождение учебного курса «Педагогика» • методические рекомендации / Е.А. Акмаева, Г И Пупынина - Самара СИПКРО, 2006 - 6,13 п л (авторскийтекст-3,00 п л )

Подписано к печати 10.04.2008. Бумага типографская Печать оперативная Формат 60*84 1/16. Объем 1,5 п л Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии Отпечатано в типографии ООО «Издательство СНЦ» 443001, Самара, Студенческий пер., За тел.. (846) 242-37-07

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Акмаева, Елена Анатольевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.17

§ 1. Генезис научных представлений об образовании.17

§ 2. Сущность понятия «педагогическое взаимодействие учителя с родителями».31

§ 3. Изучение готовности студента - будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.51

Выводы.82

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ.90-

§ 1. Научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.90

§ 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями.111

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями.163

Выводы.183

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями"

Меняющаяся социально-экономическая ситуация в стране, становление гражданского общества, требования, предъявляемые обществом к человеку, диктуют необходимость воспитания культурного человека, способного не только сохранять культуру и ее формы, но и созидать культурные ценности, культурные программы будущего. В такой ситуации особое значение приобретает образование, которое как культурная ценность, по самому существу своему являющаяся «проблемой без всякого решения» (И.Кант), «неисчерпаемой задачей», открывает «путь бесконечного развития» (С.И.Гессен) человеку.

Одним из возможных путей образования и воспитания учащегося как культурного человека является организация педагогического взаимодействия учителя с родителями в контексте ориентации учащихся на ценность образования. Будут ли родители приобщать детей к ценности образования, зависит от педагога, который, организуя педагогическое взаимодействие с родителями, осуществляя педагогическое руководство деятельностью родителей в этом направлении, сохраняет и транслирует опыт деятельности через формирование ученика как культурного человека. Организуя взаимодействие с родителями учащихся, учитель проецирует на них культурный опыт, предъявляя им тем самым образ культурного человека.

Идея организации такого взаимодействия является не просто отображением тенденции пересмотра взглядов на образование в контексте перехода от традиционного образования к гуманистическому, к личностно ориентированному. В науке появилось понимание того, что образование есть не только процесс или результат, но и ценность, входящая в состав аксиологических форм культуры.

В отечественной литературе выделяют философский, психологический и педагогический уровни анализа категории «взаимодействие».

На философском уровне обосновывается, что взаимодействие есть процесс воздействия различных объектов друг на друга, выявляющего их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, порождение одним объектом другого в рамках отношения причины и следствия (И.В.Блауберг, Г.Н.Гумницкий, В.Н.Князев, Р.О.Курбанов и др.). На психологическом уровне выявляются связи и отношения между взаимодействующими субъектами, возникающие в результате воздействия и влияния, интерпретируемые с позиции причины и следствия, являющихся одной из форм многообразных связей субъектов (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Б.Ф.Ломов, В.А.Маликова, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.). На педагогическом уровне раскрываются сущностные характеристики взаимодействия педагогов и учащихся, обосновываются его формы (Е.В.Коротаева, Н.Ф.Радионова М.М.Рыбакова и др.).

Анализ научной литературы показывает, что если проблема педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательно-воспитательном процессе, равно как и проблема формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в целом (В.А.Сластенин, Г.В.Алферова, В.Г.Бочарова, М.И.Дьяченко, Т.В.Лодкина, А.И.Немировская, В.Ш.Масленникова, М.Ф.Черкасова, Т.И.Руднева и др.), далеко не новы, то проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями еще в полной мере не осмыслена. Между тем, организовать педагогическое взаимодействие с родителями может только тот учитель, у которого сформирована готовность к такому взаимодействию.

Отмечая плодотворность проанализированных нами исследований, следует признать, что среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, на наш взгляд, следует исследовать те, которые связаны с обоснованием сущности педагогического взаимодействия учителя с родителями и структуры готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями; с выявлением научных подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и с разработкой квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между возрастающей ролью образования в формировании культурного человека и недостаточным осознанием учителем того, что ориентация учащихся на ценность образования, являющаяся результатом педагогического взаимодействия с родителями, есть фактор развития школьников.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. В практическом плане — проблема разработки квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - разработать и апробировать модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностное образование есть единство ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, а её системность раскрывается через связи взаимодействия, преобразования и порождения, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:

- обоснование содержания ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности становится основой для разработки квалификационной характеристики готовности выпускника, определяющей содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической подготовки; выявление реализуемых в рамках модели подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется на идее взаимовлияния учителя и родителей;

- доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на взаимодействие с родителями, но и овладение ими опытом (практикой) такого взаимодействия;

- реализация освоенного будущим учителем алгоритма педагогического взаимодействия, разработанного на основе концептуальной схемы решения педагогической задачи, включающего аналитические и конструктивные процессы, осуществляется в ситуациях взаимодействия, моделируемых в разнообразных организационных формах обучения, во внеаудиторной работе и в реальных условиях в период педагогической практики;

- развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой предметом их анализа становятся трудности, встречающиеся при организации педагогического взаимодействия, а сам анализ ведется с точки зрения ценностей, к которым будущие учителя предрасположены приобщать учащихся, являющихся опосредствующим звеном взаимовлияния учителя и родителей, определяющего сущность педагогического взаимодействия в аспекте ориентации учащихся на ценность образования.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями.

2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, раскрыть содержание ее структурных компонентов и сущность связей между ними.

3. Выявить научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыть их сущность.

4. Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования культурного человека в условиях переоценки ценностей должно стать образование, которое, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры, ее форм, восхождение учащихся к культуре, становится одним из ведущих способов их ориентации в мире ценностей. Однако, как показывает анализ педагогической деятельности, даже те учителя, которые стремятся обеспечить «возрастание ученика к гуманности», являющееся условием его становления как культурного человека, все еще не в полной мере согласуют свои действия с действиями родителей при ориентации учащихся на ценность образования. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, сущность которого заключается во взаимовлиянии учителя и родителей на пути воспитания учащегося как культурного человека. Педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия и влияния. При педагогическом взаимодействии, образующими содержания которого являются действия учителя (причина) и действия родителей (следствие), первые выступают первопричиной (опосредствующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, отношения, деятельность ученика), а учет действий родителей дает достаточно полную причину. Структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностного образования являются ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

2. Положение о необходимости формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется не только на идее взаимовлияния учителя и родителей при решении задачи ориентации учащихся на ценность образования. Требуется определить подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию. Их определение должно основываться на понимании того, что данная идея, являясь отражением реально существующих проблем при организации учителем педагогического взаимодействия, содержит в себе прогноз того, какими будут достигнутые отношения-результаты. Такими подходами являются системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый. Системный подход направлен на раскрытие готовности как системности через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования. Субъектный подход сопрягается с ценностным подходом в части реализации ценностей таким образом, что они становятся достоянием родителей как субъектов педагогического взаимодействия. Контекстный подход сопрягается с субъектным подходом в части, относящейся к восприятию студентом себя как субъекта педагогического взаимодействия. Диалоговый подход сопрягается с субъектным, ценностным, контекстным подходами в части, относящейся к замещению воздействия взаимовлиянием в условиях диалога, контекст которого наполнен ценностями взаимодействующих субъектов.

3. Стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями представляет разработанная модель формирования готовности, включающая в себя цель, подходы, содержание, формы и методы, результат. Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования, базируется на положении о функциональном расчленении целого, каковым является готовность к педагогическому взаимодействию. Квалификационная характеристика отграничивает содержание общепедагогической подготовки в части, относящейся к содержанию процесса формированию готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями. Наиболее адекватными задаче формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями являются такие формы и методы обучения студентов, как проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями, семинарские занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, ролевая игра, решение педагогических задач и ситуаций, групповые дискуссии и обсуждения, убеждающее воздействие и др.

4. Педагогически целесообразное формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становится успешным тогда, когда будущие учителя выполняют «роли» учителя и родителей в учебном процессе и во внеаудиторной работе, роли учителя в период педагогической практики с учетом интересов, запросов ребенка, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты влияния учителя и родителей друг на друга в рамках их взаимодействия; когда «вхождение» в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями осуществляется в рамках ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенку с учетом воспитательных и образовательных запросов родителей и интересов учащегося; когда взаимодействие осуществляется в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей; когда сотрудничество и партнерство учителя с родителями осуществляются под углом зрения ценностей родителей и их детей, позитивного отношения к родителям ученика и к нему самому.

Новизна исследования:

- обоснована сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями [сущность педагогического взаимодействия при воспитании учащегося как культурного человека в контексте его ориентации на ценность образования заключается во взаимовлиянии учителя и родителей, их систем ценностей, опосредствующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, деятельность, отношения ученика];

- обоснована структура готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как целостного личностного образования, раскрыты содержание структурных компонентов и сущность связей между ними [Содержание ценностно-мотивационного компонента образуют ценности человека, образования, труда, времени и т.д.; содержание когнитивного компонента — знания о взаимодействии, педагогическом взаимодействии и его сущности, о формах и методах педагогического взаимодействия с родителями и т.д.; содержание деятельностного компонента - умения определять цели взаимодействия педагога с родителями, планировать взаимодействие, осуществлять рефлексивный отбор средств педагогического взаимодействия, оценивать результаты взаимодействия и др. Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент). Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (ценностно-мотивационный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) педагогического взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения. Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения. Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредствующее звено в педагогическом взаимодействии - ценности, отношения, деятельность ученика - являются условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями];

- выявлены подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыта их сущность [Подходы: системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый. Сущность системного подхода заключается в том, что он позволяет через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования раскрыть готовность как системное образование. Уровень дополнения: сущность ценностного подхода заключается в том, что он, позволяя будущему учителю наделять смыслом значения, или ценности, обнаруживать этот смысл, ориентирует его на постижение и оценивание педагогического взаимодействия. Ценности определяют содержание направленности учителя на педагогическое взаимодействие, смыслом которого является ориентация ребенка на благо - ценность образования. Сущность субъектного подхода заключается в том, что он, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта взаимодействия, выводит его на осознание того, что взаимовлияние субъектов педагогического взаимодействия, происходящее в рамках перехода причины в следствие и наоборот, обогащает субъектность каждого. Сущность диалогового подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что воздействие благодаря взаимовлиянию субъектов в условиях диалога замещается взаимодействием];

- разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями [Данная характеристика, разработанная на основе функционального расчленения целого (готовность к педагогическому взаимодействию), отграничивающая содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической подготовки, отображает научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования];

- разработана модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями [Модель включает в себя цель, содержание структурных компонентов готовности, содержание процесса формирования готовности (квалификационную характеристику), подходы, формы и методы формирования готовности].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, связей между компонентами позволяет на теоретической основе обосновать новые ориентиры познавательной деятельности; будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте решения проблемы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями. Разработка модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями позволит конкретизировать подходы, формы и методы формирования данной готовности, дополнит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя педвуза по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического университета в аспекте формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучаются компоненты готовности как личностного образования будущего учителя; в разработке и апробации спецкурса «Актуальные проблемы семейного воспитания» и спецсеминара «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями». Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.В.Акопов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория причинности, объясняющая отношение между объективно существующими явлениями, в котором каждое из них многократно (но в разном отношении) выступает и причиной, и следствием (И.В.Блауберг, В.Г.Борзенков, Г.Н.Гумницкий, В.Н.Князев, Р.О.Курбанов, А.П.Шептулин, Э.Г.Юдин и др.);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган,

B.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, М.Б.Туровский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовский);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, М.В.Богуславский,

C.Г.Вершловский, А.В.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов и др.);

- культурологические основы образования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, О.С.Газман, А.Н.Джуринский, И.Н.Емельянова, В.А.Конев, М.С.Каган, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, С.Д.Поляков, А.А.Реан, Е.В.Титова и др.);

- идеи ценностного (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, А.И.Кирьякова, Г.А.Мелекесов, О.К.Позднякова и др.), субъектного (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В.В.Знаков, Б.Ф.Ломов, И.Г.Петров, В.М.Розин, Э.В.Сайко и др.), диалогового (Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опыта; анкетирование; наблюдение; беседа; метод понятийного словаря; констатирующий и формирующий варианты эксперимента; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Института филологического образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 530 студентов (из них 120 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 90 родителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2002 - 2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях изменяющегося мира показало необходимость обоснования способов воспитания учащегося как культурного человека. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2003 - 2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по организации педагогического взаимодействия с родителями, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, анализировались и систематизировались полученные данные.

3 этап (2008 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (Самара, 2000), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, 2001), «10 лет социальной педагогики в России: Результаты и перспективы развития» (Самара, 2001), «Учить учителя» (Самара, 2004), «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» (Самара, 2006). Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики СГПУ, на педагогических советах и родительских собраниях в различных образовательных учреждениях г. Самары. Материалы исследования внедрялись автором в процессе деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1.Обоснованы научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыта их сущность.

Сущность системного подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что реализация связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования, где понятие «связь» описывает систему компонентов, позволяет формировать структурные компоненты готовности системным образом.

Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент готовности), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент). Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (мотивационно-ценностный компонент готовности). Мотивационно-ценностный компонент готовности является системообразующим компонентом готовности как целостного системного личностного образования учителя.

Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения. Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения, одним из средств которого является образ учителя. Восприятие родителями образа учителя, осмысление ими его отношений к учащимся является условием порождения следствия в результате причинения и влияния на причину.

Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредующее звено в педагогическом взаимодействии — ценности, отношения, деятельность ученика - являются условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями.

2. Исследованием установлено, что сущность ценностного подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями заключается в том, что данный подход, наряду с наделением смыслом значений, или ценностей, с обнаружением этого смысла, направлен на постижение и оценивание учителем педагогического взаимодействия. Ценности определяют содержание направленности учителя на педагогическое взаимодействие, смыслом которого является ориентация ребенка на ценность образования.

3. Обосновано, что сущность субъектного подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями заключается в том, что данный подход, обеспечивая становление студента как субъекта взаимодействия, выводит его на осознание того, что взаимовлияние субъектов педагогического взаимодействия, происходящее в рамках перехода причины в следствие и наоборот, обогащает субъект-ность каждого. Целью взаимодействия учителя с родителями школьника в рамках гуманистической парадигмы образования является воспитание ученика как культурного человека, его ориентация на ценность образования. Субъектный подход сопрягается с ценностным подходом в части реализации ценностей таким образом, что они становятся достоянием родителей как субъектов педагогического взаимодействия.

Контекстный подход, сущность которого заключается в создании контекста педагогического взаимодействия, сопрягается с субъектным подходом в части, относящейся к восприятию студентом себя как субъекта в контексте педагогического взаимодействия.

4. В исследовании обосновано, что сущность диалогового подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что воздействие благодаря взаимовлиянию субъектов в условиях диалога замещается взаимодействием. Диалогичность как универсальный способ существования культуры и человека в культуре выводит учителя на осознание того, что отношение к человеку есть отношение к нему как к цели, к ценности, а не как к средству достижения цели. Взаимовлияние субъектов друг на друга в рамках педагогического взаимодействия является одним из педагогических условий воспитания учащегося как культурного человека, его ориентации на ценность образования.

5. Разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, отображающая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования, и, как следствие, отграничивающая содержание общепедагогической подготовки в части, относящейся к содержанию процесса формированию готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями. Методологической основой разработки квалификационной характеристики является положение о функциональном расчленении целого (готовность к педагогическому взаимодействию). Набор функций определен с опорой на функции педагогической деятельности, содержание которых конкретизировано, исходя из содержания готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию как целостного личностного образования.

6. Разработана модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. Реализация модели, включающей в себя цель, содержание структурных компонентов готовности, содержание процесса формирования готовности (квалификационную характеристику), подходы, формы и методы, благодаря деятельности преподавателя педагогического университета, обеспечивает переход потенциального в актуальное.

7. Выявлены возможности разделов учебной дисциплины «Педагогика» в формировании готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. На уровне разделов данной учебной дисциплины и научного материала, содержащегося в них, такими возможностями обладают «Ведение в педагогическую деятельность», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Социальная педагогика», «Психолого-педагогический практикум».

Развитие когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов готовности осуществляется в процессе обучения, функцией которого является ориентации студентов на педагогическое взаимодействие с родителями. Систематизация и дополнение содержащегося в разделах учебной дисциплины «Педагогика» научного материала (когнитивный компонент готовности), становящегося основой для совершенствования и развития деятельностного и ценностно-мотивационного, осуществляется на спецкурсе «Актуальные проблемы семейного воспитания» и спецсеминаре «», во внеаудиторной работе студентов, функцией которой организация опосредованной практики взаимодействия, и в период педагогической практики, функцией которой является организация практики педагогического взаимодействия с родителями.

8. Установлено, что наиболее адекватными задаче формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями являются такие формы и методы обучения студентов, как проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями, семинарские занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, ролевая игра, решение педагогических задач и ситуаций, групповые дискуссии и обсуждения, убеждающее воздействие.

9. Исследованием установлено, формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями в процессе обучения способствует не просто выполнение ими ролей учителя и родителей опосредованно в процессе решения педагогических задач, ситуаций, анализа содержания диалога между субъектами взаимодействия и непосредственно на ролевых играх, в период педагогической практики, но их выполнение с учетом ребенка, интересы, запросы, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты взаимовлияния учителя и родителей друг на друга.

10. Исследованием установлено, что развитие способности будущего учителя к преодолению причин недостаточного продуктивного взаимодействия учителя и родителей в аспекте ориентации учащегося на ценность образования (неполное знание семьи и семейных отношений, ценностей семьи; формальный подход к планированию совместных действия с родителями; непонимание педагогом и родителями целей взаимодействия, непринятие ценностей друг друга), к разрешению возникающих в период педагогической практики противоречий между пониманием необходимости педагогического взаимодействия учителя с родителями в аспекте ориентации учащихся на ценность образования и сохраняющимися в сознании педагогов стереотипами о заданности результата образования, потребностью взаимовлияния учителей и родителей друг на друга при достижении цели образования и рассогласованностью действий; практической необходимостью воспитания ребенка как культурного человека и недостаточным осознанием родителями своего места в педагогическом взаимодействии с учителем, становится успешным тогда, когда «вхождение» в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями осуществляется на основе ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенку с учетом воспитательных и образовательных интересов и запросов как родителей, так и учащегося; решение ситуации взаимодействия осуществляется в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей; сотрудничество и партнерство учителя с родителями осуществляются под углом зрения видения ценностей родителей и их детей, позитивного отношения к родителям ученика.

Заключение

Проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями — важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, в условиях все еще сохраняющегося кризиса культуры становящегося одним из ведущих факторов воспитания культурного человека, обеспечивающего его «возрастание к гуманности» (И.Гердер).

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость раскрыть научные представления об образовании. В результате науковед-ческого анализа категории «образование», позволившего установить, что формирование ее содержания подвержено влиянию социокультурных процессов, происходящих в обществе, обосновано, что наиболее адекватным современной социальной ситуации является понимание образования как деятельности, являющейся связующим звеном между сохраняемыми и транслируемыми формами культуры (остенсивные, императивные, аксиологические и формы-принципы) и обеспечивающей становление образа человеческого.

В исследовании обосновано, что одним из возможных способов, обеспечивающих становление образа человеческого, является педагогическое взаимодействие учителя с родителями учащихся, которое осуществляется в контексте достижения цели образования и ориентации учащихся на ценность образования.

Опора в исследовании на положения философии о том, что любой объект или явление могут быть осмыслены лишь в системе взаимодействия с другими окружающими объектами или явлениями, а само взаимодействие обозначает процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого, представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Опора на положения психологии о влиянии людей на индивидуальную деятельность человека, о возрастании индивидуальных возможностей человека в условиях взаимодействия с другим, позволила обосновать, что взаимодействие между учителем и родителями учащихся начинается с момента воздействия учителя на родителей. Основанием этого воздействия являются обученность, воспитанность учащихся, отношения, ценности и деятельности которых являются опосредующим звеном педагогического взаимодействия, что и определяет его сущность.

В исследовании обоснована структура готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и содержание ее компонентов, послужившее основой для разработки квалификационной характеристики готовности выпускника педвуза к педагогическому взаимодействию с родителями. Содержание ценностно-мотивационного компонента образуют ценности человека, образования, труда, времени и т.д. Содержание когнитивного компонента - знания о взаимодействии, педагогическом взаимодействии и его сущности, о формах и методах педагогического взаимодействия с родителями и т.д. Содержание деятельностного компонента - умения определять цели взаимодействия педагога с родителями, планировать взаимодействие, осуществлять рефлексивный отбор средств педагогического взаимодействия, оценивать результаты взаимодействия и др.

Системность готовности как целостного личностного образования будущего учителя в исследовании раскрыта через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между ее компонентами. Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент). Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (ценностно-мотивационный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) педагогического взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения. Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения. Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредствующее звено в педагогическом взаимодействии (ценности, отношения деятельность ученика) является условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями.

Опора на положения ценностного и субъектного подхода позволила обосновать идею о том, что взаимодействие учителя и родителей есть ценность, так как содержательно-процессуальные аспекты взаимодействия обеспечивают ориентацию детей на ценность образования. Смысл педагогического взаимодействия, с точки зрения этих подходов, заключается в приобщении другого к своему опыту и ценностям, что способствует рождению новых ценностей, самоформированию субъектов отношений. Данные подходы обеспечивают формирование мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями. Реализация диалогового и контекстного подходов обеспечивает формирование деятельностного компонента готовности через создание контекста взаимодействия.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию и системного, ценностного, субъектного, контекстного и диалогового подходов, на овладении будущими учителями опытом педагогического взаимодействия с родителями, подтвердила гипотезу исследования.

Согласно этой гипотезе, процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями идет таким образом, что ориентация студентов на взаимодействие с родителями дополняется овладение ими опытом (практикой) такого взаимодействия.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать такие педагогические условия, чтобы осваиваемое будущими учителями знание о педагогическом взаимодействии реализовывалось в ситуациях взаимодействия, моделируемых в разнообразных организационных формах обучения, во внеаудиторной работе, и реальных в период педагогической практики.

В результате экспериментальной работы было установлено, что формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию становится успешным при соблюдении обеспечивающих системное развитие компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями в процессе обучения в педагогическом университете педагогических условий:

- систематизация знаний (когнитивный компонент готовности),, которым будущие учителя овладевают на лекционных (проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями) и семинарских занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, становящихся (знания) основой для развития деятель-ностного и ценностно-мотивационного компонентов готовности; осуществляется в спецкурсе «Актуальные проблемы семейного воспитания» и на спецсеминаре «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями»; во внеаудиторной работе студентов, функцией которой является организация опосредованной практики взаимодействия; в период педагогической практики, функцией которой является организация практики педагогического взаимодействия с родителями;

- развитие ценностно-мотивационного компонента изучаемой готовности обеспечивается: а) решением студентами педагогических задач, ситуаций взаимодействия, коммуникативных ситуаций; б) выполнением будущими учителями «ролей» учителя и родителей в учебном процессе и во внеаудиторной работе, роли учителя, классного руководителя в период педагогической практики с учетом интересов, запросов ребенка, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты взаимовлияния учителя и родителей в рамках их взаимодействия; в) «вхождением» будущего учителя в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями с учетом ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенку с учетом воспитательных и образовательных запросов родителей и интересов учащегося; г) решением студентами ситуаций взаимодействия в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей на основе сотрудничества и партнерства, позитивного отношения к родителям ученика и к нему самому;

- развитие деятельностного компонента готовности осуществляется в разнообразных формах обучения, во внеаудиторной работе и в период педагогической практики в процессе реализации осваиваемого будущими учителя алгоритма педагогического взаимодействия, позволяющего снимать проблемность ситуации педагогического взаимодействия, осуществлять проектирование педагогического взаимодействия с родителями.

Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение, - проблемы ориентации учащихся на ценность образования, которая осуществляется в рамках педагогического взаимодействия учителя с родителями. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать готовность будущего учителя к социально-педагогическому взаимодействию с родителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Акмаева, Елена Анатольевна, Самара

1. Абдуллина OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности //Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-337 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна. М., 1989. - 85 с.

5. Аверьянов А.В. Системы познания мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

6. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. - 144 с.

7. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Аргументы и факты. - 1993. - 603 с.

8. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева и Г.А. Ковалева. М,, 1983. - 175 с.

9. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями: Автореф. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Астрахань, 1996.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. М., Харьков, Минск, СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

12. Артюхов А.В. Государственная семейная политика и ее особенности в России // Социологические исследования. 2002. - № 7. - С. 108 - 110.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., Политиздат, 1973. - 140 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977. — 256 с.

16. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М., 1998. - 249 с.

17. Барабашев А.Г. Философия как схематизация образного мышления // Что значит знать? М.-СПб., 1999. С. 9-37.

18. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. - № 6. С. 22 - 26.

19. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., Наука, 1986. С. 80 - 160.

20. Бахтин М.М. Эстетика совместного творчества. М., 1979. - 179 с.

21. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. 172 с.

22. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Цнностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - С. 67- 173.

23. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев, 1990. - 88 с.

24. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с.

25. Бездухов В.П., Гуртовская Р.Н. Моральный выбор студента: теория и практика. М.: МПСИ, 2007. - 198 с.

26. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 172 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-192 с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.

29. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С.239-252.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

31. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика. 1993, № 6.-С. 3-8.

32. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996, № 1. С. 3-8.

33. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС,1997. — 448 с.

34. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход//Вопросы философии. 1978. № 8. С. 39-52.

35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1993.-270 с.

36. Бодалев А.А. Психология личности. М, 1988. - 198 с.

37. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. 1985. - Серия 14. Психология. № 2. - С.21-29.

38. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1970.- 132 с.

39. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

40. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1997. С.135-172.

41. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- № 4.- С.29-35.

42. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. - С. 284-298.

43. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

44. Братусь Б.С. Опыт становления гуманитарной психологии // Вопросы психологии . 1990. - № 6. - С. 9-17.

45. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов к развитию творческих способностей школьников: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. С-Пб, 1977.-240 с.

46. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме /Философия образования. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-288 с.

47. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

49. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.-М.: Педагогика, 1991.-480 с.

50. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

51. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / Отв. ред. Ю.К. Васильев. М., 1978. - 47 с.

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

53. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 221 - 237.

54. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2-М., 1995. С.23.

55. Газман О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М.: МП "Новая школа", 1992. - 114 с.

56. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Базовые понятия высшего педагогического образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./Отв. ред. Е.В. Ткаченко.-Вып. 2. Екатеринбург, 1996.-С. 221 -229.

57. Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник - 1979. - М.: Наука, 1980. - С. 7-28

58. Гегель. Эстетика: В 4-х т. Т. 1. М., 1987. - 676 с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.-432 с.

60. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс,1995. 447 с.

61. Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Воспитание, образование, обучение как понятия и термины педагогики // Общие основы педагогики. М., 1967. — 173 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. - 20 с.

63. Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации // Школьные технологии. 2004. - № 2. - С. 119 - 133.

64. Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. - 68 с.

65. Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О.С.Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

66. Гумницкий Г.Н. Марксистская диалектика как система. -М.: Знание, 1987. -64 с.

67. Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 192 с.

68. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: «Логос», 2000. - 224 с.

69. Дереклеева Н.И. Новые родительские собрания. М.: ВАКО, 2006. - 320 с.

70. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов.-М.: Политиздат, 1967.-351с.

71. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.-388 с.

72. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. -176 с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Уч. пособие для вузов. Минск: изд-во БГУ, 1981. -283 с.

74. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. — Минск: «Университетское», 1985. 206 с.

75. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Сфера, 2005. - 64 с.

76. Зверева O.J1. , Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений. М.: «Академия», - 1999.- 160 с.77.3дравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд.второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. - 384 с.79.3инченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

78. Иванов А.В. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры. Методическое пособие. М.: ЦГЛ. 2005. 224.

79. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

80. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М. Шахмаева. М.: Просвещение, 1977. - С. 3-18.

81. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

82. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст.- Л.: Изд-во Ленинрг. ун-та, 1991. 384 с.

83. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

85. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 160 с.

86. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГУ, 1996.- 190с.

87. Князев В.Н. О сущности взаимодействия // Философские вопросы современного естествознания. Сб. трудов. - Вып. 3. - М., 1975. - С. 71-77.

88. Ковалев А.Г. Мотивы поведения в деятельности. М.: Наука, 1988. - 193 с.

89. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1969.-391 с.

90. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.

91. Коломинский Я.Л., Плескачёва Н.М., Заяц И.И., Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия. Учебное пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского. СПб.: Речь, 2007. 240 с.

92. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В.И. Шкатулла. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 2001. - 778с.

93. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск: Челябинск, пед. ин-т, 1980.-93 с.

94. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. - 144 с.

95. Конев В.А. Философия образования (культурантропологический аспект). Вып.6.- Самара: СИПКРО, 1996. 144 с.

96. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик /Директор школы, № 5. -М.: Сентябрь, 2000. - С. 4-14.

97. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1990. -164 с.

98. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика, № 3, 2001. С. 3-10.

99. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М. - Волгоград: Перемена, 2002.-163 с.

100. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

101. Краевский В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во "СВ-96", 2001 - С. 28-37.

102. Крутецкий В.А. Психология подростков. М.: Педагогика, 1991. - С. 131-147.

103. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. - 268 с.

104. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. - 118 с.

105. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 98 с.

106. Куклина Л.В. Моделирование личностно ориентированных воспитательных технологий в условиях воспитательной системы школы. Авто-реф. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. - 22 с.

107. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. — М.: Педагогика, 1990.-С. 40-54.

108. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. С. 7 26.

109. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

110. Левитов И.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344 с.

111. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - 193 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. В 2-х т. — Т. 2. -М.: Педагогика, 1983. С. 94-231.

113. Личность: внутренний мир. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб.: Институт образования взрослых, 1996. -175 с.

114. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-234 с.

115. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. -1975.-№2.-С. 31-45.

116. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. С 57-78.

117. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.,1976. — 296 с.

118. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учеником как метод формирования личности // Актуальные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.: АПН СССР, 1983. - С. 64 -73.

119. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 13-32.

120. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. 135 с.

121. Макаренко А.С. Книга для родителей / Избранные педагогические сочинения. -В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

122. Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями). М.: ТОО «ИнтелТех», 1994.-216 с.

123. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 260 с.

124. Маркова А.К. О сотрудничестве учителя и школьного психолога //Педагогика. 1994. - № 6. С. 67-76.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М: Просвещение, 1993. 193 с.

126. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 446 с.

127. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. — СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

128. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.-208 с.

129. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Наука, 1986. - 253 с.

130. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 144 с.

131. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 320 с.

132. Микешина Л.А. Герменевтический смысл образования //Философия образования.-М., 1996.-С. 37-54.

133. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). М.- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. -256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

134. Митина Л.М. Психолгия профессионального развития учителя. М.: Просвещение, 1998.-204с.

135. Моделирование воспитательных систем: Теория практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.; Новая школа, 1995. - 144 с.

136. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 120с.

137. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. -Ярославль: Академия Холдинг, 2004. 160 с.

138. НО.Мудрик А.В. Социализация и воспитание. -М.: Сентябрь, 1997. -96с.

139. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. Гуманитаризация ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань: ИССО РАО, 1997. - 116 с.

140. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние профессиональных отношений человека // Философская наука в СССР. М.: АПН СССР, 1960.-Т. 2. - С 111- 121.

141. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1995.-356 с.

142. Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педуниверситета к реализации гуманистического подхода к учащимся.: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара: СамГПУ, 2000. 186 с.

143. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б.Крылова. — М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995. — 113 с.

144. Обеспечение прав ребенка в образовательном процессе. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 32 с.

145. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - 123 с.

146. Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 144 с.

147. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1994.-612 с.

148. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1989. - 143 с.

149. Основы психологии семьи и семейного консультирования. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. Н.Н. Посысоева. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 328 с.

150. П.Ф. Каптерев о семейном воспитании: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. и авт. коммент. И.Н. Андреева. М.: «Академия», 2000. - 168 с.

151. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 76-94.

152. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -351 с.

153. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб., 1999.-592.

154. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ.высш.и сред.пед.учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: «Академия», 2003. - 512 с.

155. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981. - 95 с.

156. Петровский А.В. Социальная психология коллектива. М., 1979. - 234 с.

157. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М., 1997. - 176 с.

158. Платонов К.К. Психология труда. М.: Профиздат, 1979. - 216 с.

159. Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986. -255с.

160. Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - С. 73-82.

161. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования. Самара: СамГПУ, 2001. - 166 с.

162. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX 90-е гг. XX вв.). Монография / Под ред. З.И. Равкина. - Т. 1. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000.-296 с.

163. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Ба-тышева-М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997 — 512 с.

164. Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

165. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., Педагогика, 1983.-448с.

166. Пуни А.У. Психологические вопросы готовности к соревнованию в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1973. - 32 с.

167. Рабинович В.Л. Культура и образование историей // Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 7. М., 1997. - С. 38-57.

168. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие по спецкурсу. JL, 1989. 83 с.

169. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989.-488 с.

170. Руднева Т.И. Контекст понятийного аппарата профессиональной педагогики // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы VI Международной научно-практической конференции 27-28 апреля 2004 года.- Самара: СФ МГПУ,2004.- С. 277 279.

171. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во СамГУ, 1997.-159 с.

172. Руднева Т.И. Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в ВУЗе. Самара, 2000. - С.126-129.

173. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: Изд-во СамГУ, 1996. - 243 с.

174. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. — 128с.

175. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука, 1998.-319 с.

176. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития. М.: Наука, 1980. - 125 с.

177. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

178. Самоукина Н.В. Рефлексия как способ организации межпрофессиональных взаимодействий специалистов // Психология рефлексивных процессов. М., 1992.-С. 96-101.

179. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320 с.

180. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Народное образование, 2002. 176 с.

181. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.-М.: Академия, 2000. 240 с.

182. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.-224 с.

183. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Сер. Психолого-педагогические науки. -М.: МГПУ, 1995.- 163 с.

184. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

185. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.63-70.

186. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 109-116.

187. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

188. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

189. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Пособие по спецкурсу. Ярославль: Ярославский гос. пед. инст-т, 1976. — 83 с.

190. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 160 с.

191. Столяренко С.Д. Основы психологии. 2-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-736 с.

192. Сухобская Г.С. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. Таллин, 1975. —41 с.

193. Сухомлинский В.А. Воспитание без наказаний // Избр. пед. соч.: В 3 т. М.: Педагогика, 1981. - 204 с.

194. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика // Избр. пед. соч.: В 3 т. — М.: Педагогика, 1981.-204 с.

195. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. -М.: педагогика, 1989.-320с.

196. Томин Н.А., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки.- Челябинск: ЧГПИ, 1986. 72 с.

197. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.:ЛГУ, 1960. - 156 с.

198. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440с.

199. Узнадзе Д.И. Экспериментальные и психологические установки. — Тбилиси: АНН Грузинской ССР, 1961. 210 с.

200. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Педагогические сочинения.: В 6 т. Т. 5./.

201. Фалькович Т.А., Толстухова Н.С., Обухова Л.А. Нетрадиционные формы работы с родителями. М.: 5 за знания, 2005. - 240 с.

202. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. -М.: Республика, 2001.-719 с.

203. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федосеев, СМ. Ковалев, В.Г.Панов М: Сов. Энциклопед., 1983.- 840 с.

204. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

205. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

206. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).

207. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с. 210. Шептулин А.П. Система категорий диалектики. - М.: Академия, 2001. - 206 с.

208. Щедровский Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997. - 570 с.

209. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. — JI, 1980. С. 3-45.

210. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Новая школа, 1999.-243 с.

211. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Мысль, 1988.-320 с.

212. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

213. Щуркова Н.Е. Школа и семья: Педагогический альянс. Методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 112 с.

214. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева.- М.: АПО, 1999. 440 с.

215. Этика: Учебник / Под ред. А.А. Гусейнова и E.JI. Дубко. М.: Гарда-рики, 2002.-496 с.

216. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.

217. Ядов В.А. Идеология как форма духовной деятельности общества. -М., 1961.-122 с.

218. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара, 1995. 178 с.

219. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.1. Анкета студента

220. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Заранее благодарим за сотрудничество.

221. Инструкция к заполнению анкеты. По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

222. Какие формы взаимодействия классного руководителя с родителями Вы знаете? Назовите.

223. Какие методы взаимодействия учителя с семьей Вам известны? Перечислите.

224. Перечислите основные функции деятельности учителя с родителями.

225. Умеете ли Вы планировать воспитательную работу с родителями?а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею

226. Умеете ли Вы определять цель предстоящего взаимодействия с родителями?а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею

227. Способны ли Вы оценить результаты педагогической деятельности?а) Способенб) Скорее способен, чем не способенв) Не знаюг) Скорее не способен, чем способенд) Не способен

228. Способны ли Вы прогнозировать будущую деятельность?а) Способенб) Скорее способен, чем не способенв) Не знаюг) Скорее не способен, чем способенд) Не способен

229. Умеете ли Вы отбирать средства, необходимые для организации педагогического взаимодействия с родителями?а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею

230. Умеете ли Вы проектировать индивидуальную работу с родителями?а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею