автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогического ВУЗа к общению с родителями

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогического ВУЗа к общению с родителями"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

ИВАНОВА ГАЛИНА ВАЛЕНТИНОВНА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ОВДЕНИЮ С РОДИТЕЛЯМИ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1993

Работа выполнена-на кафедре общей педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель

действительный член РАО, доктор педагогических наук профессор З.И. Васильева

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук,

профессор

С.Г. Вершловский

кандидат педагогических наук,

доцент

Е.М. Лыбин

Ведущая организация

Псковский государственный педагогический институт имени С.М. Кирова

Защита состоится "2. "" НОЛ-^/гЛ- "1993 г. в часов

на заседании специализированного Совета- Д 113.05.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.!'. Герцена / 191186, Санкт-Петербург , наб.р. Мойки .^корпус 11, ауд.32/

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГПУ имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан " £ " " ¿р/уЪм1993г.

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат педагогических наук, доцент 1\ е.И. Казакова

о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется необходимостью подготовки выпускников педагогического вуза к работе в новых социально-экономических условиях, характеризующихся нестабильностью и быстрыми изменениями.

Помощь семье со стороны школы крайне необходима и возможна путем организации взаимодействия и сотрудничества всех субъектов педагогического процесса: педагогов, детей, родителей.

При этом в реальной практике школы выделяются два блока проблем, связанных со взаимоотношениями школы и семьи. Учителя не всегда могут эффэктивно, педагогически целесообразно устанавливать взаимоотношения с родителями, объединять усилия семьи и школы для решения педагогических задач, не находят единства в выработке и реализации целей обучения и воспитания. Родители нередко, воспитывая детей, исходят из житейского опыта и интуиции и нуждаются в помощи со стороны учителя в решении проблем семейного воспитания, связанных с приобщением детей к жизни, к нравственным ценностям семьи, коллектива, общества.

Представляется возможным выделение ряда реальных противоречий в сфере "учитель-родители", разрешение которых затрагивает широкий крут вопросов педагогического общения учителей, воспитателей, с одной стороны, родителей и других членов семьи, с другой.

Возникает необходимость создания специально организованной системы подготовки будущих учителей, студентов педагогических институтов к общению с родителями еще в вузе для решения круга проблем в сфере взаимоотношений "учитель-родители", помочь им выработать грамотную педагогическую позицию , в отношениях с родителями, организовать общение с ними с целью полноценного развития личности ребенка.

Многие исследователи в системе "школа-семья-общественность" работу учителя с родителями определяют как самое сложное звено и объясняют это частым несовпадением целей воспитания семьи и школы; рассогласованием методов и способов воспитания; перекладыванием ответственности школы на родителей и родителей на школу; назидательным тоном в отношениях; повышением требований к новому качеству образования со стороны родителей и неумением

/или нежеланием/ школы, учителей обеспечить необходимый уровень.

Формирование у будущих учителей стремления профессонально и личностно посредством общения о родителями повышать эффективность педагогического процесса школы, способствовать его гуманизации с целью развития ребенка может служить одним из условий решения обозначенного круга проблем.

Проблеме общения посвящены фундаментальные работы в философии /Л.П.Буева, М.С.Каган, В.М.Соковнин, Э.В. Соколов и др./, в которых рассматривается зависимость между общественными отношениями, деятельностью и общением, исследуется вопрос о роли и значении общения в формировании личности; в психологии /Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Б.Д.Пары-гин и др./, где общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя: обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человекам общении человек самоопределяется и саыопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. Исследуя педагогическое общение, его возможности в обучении и воспитании, ученые рассматривают общие характеристики, структуру и функции педагогического общения, систему подготовки учителя и учащихся к общению /В.А.Кан-Калик, В.А.Ка-раковский, А.А.Леонтьев, Х.Й.Лийметс, С.В.Кондратьева, А.В.Муд-рик и др./; раскрывается роль общения в учебной деятельности /З.И.Васильева, Н.В.Седова, Г.Н.Бросалина, Э.И.Беленкина, А.Б. Кокин и др./; общение исследуется как метод воспитания /З.И.Васильева, С.А.Расчетина, С.К.Эйюби и др./; определяется роль педагогического общения в профессиональном становлении молодого уч! теля /В.А.Кан-Калик, С.Г.Вершловский, В.В.Тарасов и др./; изучается проблема подготовки студентов к овладению профессионально-коммуникативными умениями в различных аспектах /Л.И.Карлинс-кая, Н.М. Косова, В.П. Наумов, Л.А.Савенкова, Г.С.Трофимова, А.Е.Черткова и др./; интенсивно исследуется проблема формирования профессионально-педагогической готовности студентов к работе с родителями учащихся /С.М.Корниенко, С.В.Куприянов, Е.И.Наседкина,Л.Д.Павлова, Ф.А. Сайфуллин и др./. Ученые, решая различные вопросы подготовки учителя, отмечают, что проблема формирования

стремления будущих учителей к общению с родителями - одна из сложных и трудных проблем педагогического образования, так как имеет место возрастной разрыв между родителями учащихся и студентами; ограниченность жизненного опыта будущих учителей по сравнению с родителями; отсутствие возможности продолжительного общения студентов с родителями на практике; занятость родителей и др.

Вместе с тем.проблема взаимосвязи школьного и семейного воспитания изучается в разных аспектах, начиная с 60-х годов: анализируется реально существующая практика работы школы с семьей /С.М.Коссая, Д.И.Перфильевская, Т.Муминджанова, В.Я.Ти-таренко и др./, накапливается информация по вопросам связи школьного и семейного воспитания, рассматриваются организационно-методические решения проблемы без углубления во внутренние механизмы взаимодействия участников педагогического процесса. В 70-е годы поиск путей взаимодействия педагогов и родителей идет также в различных направлениях: педагогическое просвещение родителей и общественности /М.С.Демидов, И.В.Гребенников, A.A. Бадалян, В.И.Сикорова и др./, совместная деятельность школы и семьи в морально-политическом воспитании подростков /В.Д.Мас-ный/; роль педагогического такта классного руководителя в работе с родителями /В.А.Милославский/; воспитание гуманных качеств у подростков в семье /М.Б.Рубцова/ и др.

Начиная с 80-х годов выдвигается задача включения родителей в целостный педагогический процесс /Т.В.Воликова, В.А.Маи-шева, Т.П.Гаврилова, Г.К.Байделъдинова, В.Г.Сенько и др./; очерчивается новый круг проблем: работа учителя с семьей должна быть направлена на оказание психологической помощи родителям в воспитании через "диалогическое общение"; главная цель - установление конструктивных взаимоотношений с родителями учеников, поиск форм помощи, которая бы обеспечила личностный рост учащихся, их развитие; в центре внимания - конструирование воспитательных ситуаций с позиции гуманистического критерия, овладение педагогом такими способами поведения и общения, которые можно рассматривать как добродеяние, нормотворчество по отношению к личности воспитанника /С.А.Расчетина/.

Необходимость дальнейшей разработки проблемы организации взаимодействия субъектов воспитательного процесса в школе /пе-

дагогов, родителей, учащихся/ позволила определить тему исследования "Подготовка студентов педагогического вуза к общению с родителями".

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в вузе и школе.

Предмет исследования; формирование готовности к общению будущих учителей с родителями в период обучения в вузе.

Цель исследования: выявление педагогических условий формирования готовности студентов к общению с родителями в единстве личностного и процессуально-профессионального аспектов.

Задачи исследования:

- дать теоретическое обоснование проблемы подготовки студентов к общению с родителями учащихся на междисциплинарном уровне /философия, психология, педагогика/;

- охарактеризовать особенности взаимодействия школы и семьи с позиций теории общения;

- на основе диагностики оценочных суждений субъектов воспитательного процесса о функциях и характере общения и теоретических положений разработать критерии и показатели готовности бу-бущих учителей к общению с родителями; .

- разработать программу подготовки студентов с учетом индивидуальных особенностей студентов и родителей, предусматривающую поэтапный процесс формирования готовности на протяжении всего обучения в вузе, интегрирующий теоретическое обучение и реальное включение студентов в общение с родителями.

Гипотеза исследования: профессиональная готовность к общению с родителями понимается нами как процесс подготовки студентов, с одной стороны, как профессионально-личностное качество, с другой, включающее в себя: когнитивно-оценочный, эмоционально-моти-вационный и практический компоненты. Эта подготовка будет эффективной, если:

- в процессе подготовки учитываются специфические особенности общения учителя с родителями;

- подготовка студентов к работе с родителями выстраивается как поэтапный процесс на протяжении всего обучения в вузе;

- теоретическое обучение органично сочетается с реальным включением студентов в общение с участниками педагогического процесса школы;

- стимулируется профессионально-педагогическая рефлексия;

Организация исследования.Спнтно-педагогическая работа включала в себя два основных этапа.

На первом этапе исследования /1984 - 1589 гг./ проводилось накопление личного опыта по общению с родителями учащихся. Этот этап связан с работой исследователя в качестве учителя, классного руководителя средней школы г. Омска. Параллельно с этим шел поиск путей организации педагогически целесообразного общения школы с семьей. На этом этапе формировалась общая идея исследования.

Второй этап исследования /1989 - 1993 гг./ был посвящен изучению философской, социологической и психолого-педагогической литературы, выделению основных направлений исследования в практике работы педагогического института и школы; проведение опытно-экспериментальной работы; проверка и уточнение теоретических положений исследования, апробация полученных результатов; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Методика исследования носила комплексный характер. Основными методами являлись диагностико-формирутаций эксперимент, анализ передового и массового педагогического опыта. Все остальные методы исследования были связаны с этими двумя основными и служили им. В пелом ставилась задача возможно более активного использования богатого комплекса современных диагностирующих и формирующих методов и методик.

База исследования: Омский государственный педагогический институт имени Л.М.Горького, Российский государственный педагогический университет голени А.I'.Герцена, средние школы № 48, 56, 64, 77, 142 г. Омска. В массовом диагностическом эксперименте принимали участие 46 учителей, 157 .родителей учащихся, 126 студентов. В диагностико-формирухвдем эксперименте участвовали 48 студентов естественно-географического факультета ОГПИ, 26 учителей средних школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. О целесообразности специальной подготовки студентов к общению с родителями учащихся с учетом его специфики в процессе вузовского обучения.

2. О соблюдении педагогических условий эффективности подготовки студентов к общению с родителями.

3. О процессуально-личностном характере подготовки студентов к общению с родителями с выходом на педагогическую рефлексию.

Научная•новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:

- в обосновании целесообразности специальной подготовки студентов педагогического вуза к общению с родителями учащихся как особой формы профессионального становления учителя;

- в разработке теоретических и практических основ взаимодействия школы и семьи, направленного на формирование личности ребенка;

- в определении основных этапов формирования готовности будущих учителей к общению с родителями;

- в ориентации будущих учителей на педагогическую рефлексию, самовыражение студентов в реальной практике школы.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке методики подготовки студентов к общению с . родителями учащихся на протяжении всего периода обучения студентов в вузе, включающей в себя изучение теории, педагогическую диагностику, конструирование данного процесса, рекомендации по использованию полученных результатов в практике;

- в систематизации педагогических ситуаций общения с родителями с возможностью использования их на семинарских, лабораторных занятиях по педагогике как методического инструментария;

- в создании программы спецкурса "Педагогическое общение с родителями", которая была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы и может быть использована в массовой практике.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении дано обоснование темы, раскрыта актуальность исследования для педагогической теории и практики, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования.

В первой главе - "Теоретические предпосылки исследования по проблеме общения учителей и родителей" изложены основные теоретические положения и представлен анализ исследований по проблеме.

Анализ философских трудов, посвященных изучении феномена общения, позволил выделить основные концептуальные положения. Общение понимается учеными как коммуникация, знак, взаимопонимание, отношения, взаимовлияние; синтез этих проявлений и образует общение как социальную систему связей особого рода /В.М. Соковнин/. Общение рассматривается как обмен мыслями, чувствами, переживаниями в процессе деятельности людей /Л.М.Архангельский/; как необходимый канал нравственного развития личности, в котором удовлетворяется потребность личности в индивидуальном самоутверждении, в непосредственном эмоциональном контакте /Л.П.Буе-ва/. По мнению ученых-философов, в общении осуществляется взаимовлияние и взаимодействие индивидов, выявляется и формируется общность настроений, мыслей, взглядов, достигается взаимопонимание. Подчеркивается, что для построения гуманных, коллективистических отношений между лвдьми во всех формах общения взаимопонимание и взаимоуважение дополняются человеколюбием, сочувствием, стремлением прийти на помощь, состраданием и сопереживанием. Содержание общения определяется направленностью деятельности, предметно-функциональными связями, ценностными ориента-пиями,нормами, регулирующими отношения /С.Г.Вершловск1»#/.

Рассматривая общение как межсубъектное взаимодействие, М.С. Каган выделяет коммуникативную деятельность в различных формах: во взаимодействии людей в их материально-практической деятельности, поведении в быту, при обмене информацией.

Подчеркивается, что любой конкретный .акт общения связан с нравственностью /И.А.Ильяева/. Творческий характер процесса общения определяет саморазвитие человека как личности и как индивидуальности, самости, что в процессе истории ведет к гуманизации общественных, социальных и межличностных отношений, выявляя нравственную сущность ценностей культуры, возникавших для человека и во имя человека.

В данном исследовании мы опирались на основные концептуальные положения:

- общение - процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов;

- в процессе общения происходит обмен деятельностью, информацией, опытом;

- общение - важнейшее средство формирования личности, ее сознания, самосознания.

В психологии общение изучается также в разных аспектах: в русле теории отношений /В.Н.Мясшцев/; общение как один из основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием /Б.Г.Ананьев/; как процесс восприятия и понимания человека человеком /А.А.Бодалев/; ввделяется место и роль общения во взаимоотношениях социальных групп и внутри их /Б.Д.Парыгин, Я.Л.Коломинский и др./; общение выступает как специфическая форма взаимодействия субъектов, в котором проявляются: содействие /или противодействие/; согласие /или противоречие/; сопереживание /Б.Ф.Ломов/.

Педагогический аспект общения получил определенную интерпретацию в исследований Т.Е.Конниковой, М.Г.Казакиной, Н.Ф. Масловой, Л.И.Новиковой, Х.Й.Лийметса, А.В.Мудрика, В.А.Кан-Калика, К.Д.Радиной, Т.Н.Мальковской, С.А.Расчетиной,Н.Ф.Радионовой , А.С.Роботовой. Данное исследование выполнено в русле концепции 3.И.Васильевой и ее учеников Г.Н.Бросалиной, Э.И.Беленки-ной, Н.В.Седовой, В.В.Тарасова, С.В.Старшининой и др.

Проведенный анализ исследований проблемы общения позволил определить следующие исходные положения:

- общение является особой формой психической активности человека;

- основу общения составляет взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, мнениями, переживаниями;

- общение - это переживаемая реальность, способствующая самопознанию и самовыражению личности;

- разнообразие сферы общения обеспечивает духовное развитие индивида; установка на личность определяет развивающий характер общения;

- на выбор личностью людей для общения могут влиять личные потребности в сочувствии, в защите собственного настроения, психического состояния;

- содержание, направленность, функции и формы общения, вза-

имосвязь между ними определяют механизмы общения.

Общение как педагогическое явление обладает большими воспитательными возможностями как фактор, метод, способ взаимодействия субъектов педагогического процесса; общение педагогов и учащихся способно обеспечить гуманистическую направленность любого вида деятельности при соблюдении определенных условий; общение, имея собственную структуру, сопряжено и регулируется в единстве и взаимосвязи со всеми структурными компонентами деятельности личности.

Необходимость научного обоснования целесообразности специальной подготовки будущих педагогов к общению с родителями еще в вузе определила направление научного поиска по установлению взаимосвязи между двумя ведущими идеями - возможностями общения в воспитаний детей, с одной стороны, и сложившейся теорией и практикой совместной работы школы и семьи, с другой. Сравнительно-педагогическому анализу был подвергнут широкий круг источников: статей, монографий, диссертационных исследований, публицистики по проблеме "школа и семья" /Т.В.Воликова, Т.П.Гаврилова, И.В. Гребенников, Р.М.Капралова, С.В.Ковалев, В.А.Маишева, Х.А.Нико-ленко, Л.А.Петровская, А.Г.Харчев, В.В.Чечет и др./. Это позволило выявить особенности современной семьи, ее трудности, проблемы взаимоотношений взрослых членов семьи с детьми, способы и методы корректировки семейных взаимоотношений, содержание и формы совместной работы школы и семьи для обозначения основных ас- . пектов подготовки будущих учителей к общению с родителями.

Начиная с 50-х годов и далее в 60-ые годы ставится вопрос о необходимости взаимодействия школы и семьи для достижения воспитательных целей, выявляются трудности в организации данного взаимодействия /низкая педагогическая культура родителей, равнодушное отношение школы к детям и др./, описываются основные формы работы с родителями, определяется содержание работы учителя с семьей школьника. Отмечается преобладание авторитарного стиля взаимодействия и его однонаправленность - от школы к семье, от педагога к родителям предъявлялись требования, предписывались нормативы, что исключало двустороннее межличностное общение.

В 70 - 80-е годы развертываются научные исследования по различным аспектам семейного воспитания, проблемам взаимодействия

школы и семьи; выдвигается идея дифференцированного подхода в работе с родителями по повышению их педагогической культуры, включения родителей в целостный педагогический процесс. Очерчивается новый- круг проблем: работа учителя с семьей должна быть направлена на оказание психологической помощи родителям в воспитании через "диалогическое общение"; отмечается, что профессиональным долгом остается оказание помощи ученику через родителей; исследуются функции классного руководителя в работе с родителями -/глубокое и всестороннее изучение социально-педагогических условий семьи, психолого-педагогическая подготовка родителей к воспитанию детей, руководство самообразованием родителей, коллективные и индивидуальные формы работы с родителями по воспитанию детей/; определяются условия их успешной реализации /психологическая подготовка учителя, осознание необходимости организации педагогического руководства семейным воспитанием; создание целостной системы перспективного планирования работы с родителями, побувдение учителя к творческому поиску и в то же время к критическому анализу своей работы с родителями, к изучению лучшего опыта семейного воспитания и др./

Исследователи подчеркивают, что семья - важнейший инструмент воспитания, социализации личности ребенка. Воспитательные возможности семьи уникальны при соблюдении ряда условий: если система домашнего воспитания строится на осознанных, психологически и педагогически обоснованных принципах и подходах, если в семье преобладает здоровый нравственный и эмоционально-психологический климат, родители стимулируют развитие ребенка, его эмоциональные побуждения, интересы, мышление, волю, общение с другими детьми и т.д. Вместе с тем, если родители не владеют обоснованными принципами и подходами, то стихийно сложившаяся система домашнего воспитания не приводит к желаемому результату. Школа и семья не могут в отдельности обеспечить полноценного воспитания детей, если они действуют разобщенно.

Мы пришли к выводу, что фактически педагогика в системе "школа-семья" сохраняет традиционный подход в решении воспитательных задач, слабо звучит выход на сотрудничество, совместную деятельность. В центре - воздействие, а не взаимодействие, ребенок остается объектом воспитания, а процесс продолжает быть однонаправленным.

Опираясь на достигнутый уровень научных знаний по проблеме исследования, мы считали возможным предположить и спроектировать первые шаги, которые могли бы лечь в основу конструирования процесса общения учителей и родителей. Это переориентация и тех, и других на объединение усилий в создании благоприятной доверительной нравственной микросреды и возможностей для самореализации личности. Для этого учителю, будущему учителю необходимо .овладеть семейной педагогикой, характером общения в семье, а родителям - способами гуманизации взаимоотношений.

Наиболее близки нашему замыслу идеи исследования С.А. Рас-четиной и ее учеников, в которых воспитательный процесс рассматривается как организация микросреды со своими целями, методикой, диагностикой, оценкой результатов, разработана педагогическая стратегия и тактика общения с родителями, в основе которой содержатся родительские планы и надежды, перспективы и размышления, индивидуальные и групповые консультации, встречи, беседы и т.д. Ситуации совместной деятельности становятся главным условием преобразования воспитательной ситуации в семье и ведут к установлению межличностного общения с доверием и эмоциональной поддержкой субъектов процесса.

Продолжая исследование .Г.А.Николенко, в котором изучаются способы организации взаимодействия субъектов воспитательного процесса, мы учитывали выявленные автором условия организации взаимодействия педагогов и родителей, способствующие повышению эффективности нравственного воспитания детей /установление постоянного двустороннего информационного контакта между участниками взаимодействия; систематическое и целенаправленное включение в совместную деятельность всех субъектов воспитательного процесса; формирование положительного отношения к взаимодействию у его участников на фоне благоприятного эмоционального самочувствия/.

Изложенные концептуальные положения явились теоретическими • предпосылками для организации диагностического и формирующего эксперимента.

Во второй главе диссертации - "Анализ оценочных суждений субъектов воспитательного процесса о функциях и характере общения" - продолжен теоретический анализ по проблеме, который поз-

волил определить критерии готовности студентов к общению с родителями и сделать необходимые срезы на старте и в конце работы, выявить динамику по избранным показателям; представлены данные диагностики, позволяющие вскрыть характерные особенности и трудности общения молодых специалистов с родителями, причины неудовлетворенности контактами стажеров с родителями учащихся, неиспользованные возможности общения субъектов воспитательного процесса.

Особенности и специфика общения молодых специалистов с родителями учащихся определялись с помощью методики, включающей комплекс вопросов, суждений о положении молодого специалиста в школе, его взаимоотношениях с коллегами, администрацией, детьми, родителями, самооценку коммуникативных способностей, удовлетворенность /неудовлетворенность/ характером общения.

Суждения стажеров о функциях и значимости общения в профессиональной деятельности весьма индивидуальны, с разными акцентами, но, шесте с тем, в них выражено общее положительное отношение к общению: абсолютное большинство молодых специалистов считают овладение коммуникативными умениями необходимым условием работы в школе. Анализ суждений об особенностях и трудностях общения с родителями учащихся позволил определить наиболее типичные из них: возрастной разрыв между родителями учащихся и начинающими педагогами; ограниченность жизненного опыта стажеров; недопонимание ими внутренней стороны общения, в процессе которого происходит не только обмен информацией, но и чувствами, переживаниями, эмоциями; чрезмерная самоуверенность отдельных респондентов в собственных силах, недооценка воспитательного потенциала семьи и др. йлесте с тем, зафиксировано стремление молодых учителей к установлению нормальных взаимоотношений с родителями, они испытывают потребность в поддержке со стороны родителей, доверии, помощи.

Выясняя, какие из коммуникативных умений, по мнению начинающих педагогов, являются наиболее значимыми для успешного общения учителя с родителями, мы получили данные, свидетельствующие о приоритете для стажеров практических коммуникативных умений /умение выслушать - первое место, педагогический такт - второе, умение установить контакт - третье место/. Другие умения, свя-

занные с "пониманием", "сопереживанием" в общении, западают.'

Изучена самооценка молодыми учителями коммуникативных умений и проведен сравнительно-педагогический анализ самооценки и оценки значимости владения ими. В одном ранжированном ряду оказались такие умения, как ориентация в общении /пятое место по значимости и по самооценке/, умение располагать к себе /четвертое место и по значимости, и по самооценке/, умение выслушать /первое и первое места/, предвидеть результаты общения /седьмое и седьмое места/. Наибольшие расхождения зафиксированы в оценке и самооценке таких умений, как сопереживание с другим человеком /восьмое и второе место/, установление контактов с родителями /третье и шестое место/, владение эмоциональным состоянием /шестое и третье место/. Мы допускали, что по ряду умений реальная практика опережает значимость их и наоборот, по другому ряду значимость опережает практику.

Более трети стажеров /32,6 %/ оказались не удовлетворены контактами с родителями. Среди причин называются: отсутствие взаимопонимания, неуверенность в собственных силах, занятость родителей, собственная занятость, недоверие со стороны родителей. Вместе с тем, в суждениях стажеров нередко отсутствует логика, глубина, полнота, оценки носят весьма поверхностный характер. За этим кроется слабость профессионального обучения, недооценка воспитательной силы общения и недопонимание того, что контакты с родителями зависят от взаимной готовности учителей и родителей к доверительному общению.

Далее в диссертации излагаются результаты диагностики отношения родителей к общению с учителями. Методика изучения суждений родителей включала в себя широкий круг вопросов о современной семье, о практике воспитания в семье, о ценностных ориен-тациях родителей, о характере сложившихся взаимоотношений. В результате анализа полученных данных был очерчен основной крут вопросов, которые составляют содержание общения между учителями и родителями учащихся: успеваемость, поведение в школе собственных детей, их нравственное развитие, общение с окружающим миром /природой, друзьями/, психическое и физическое здоровье детей. Суждения родителей об удовлетворенности /неудовлетворенности/ контактами с учителями вскрыли неиспользованные резервы общения учителя с родителями: родители часто не осознают глубоких при-

чин, связанных с нежеланием детей учиться, с несложившимися отношениями со школой и внутри семьи, неохотно идут на контакт, не доверяют школе. Суждения родителей с негативным отношением к школе касаются низкого качества преподавания предмета; расхождений во мнениях на методы и средства воспитания; в известной мере отражают негативное отношение педагогов к профессии, детям; авторитарного стиля общения, нежелания или неумения занять позицию родителя, понять его переживания.

Таким образом, негативное отношение к общению со стороны учителя с его критическими замечаниями в адрес ребенка и родителей, с одной стороны, неудовлетворенность общением родителей, с другой, не может не сказаться на самочувствии ребенка, его отношении к учению, школе, взрослым. Это одна из самых острых и актуальных проблем формирования разносторонней личности ребенка. И.ее решение начинается в педагогическом вузе, в ходе подготовки будущего учителя к общению с родителями.

Мы полагали, что основу общения составит нравственное содержание контактов ради развития личности ребенка; взаимодействие, наполненное обменом информацией, проявлениями сочувствия, эмпатии, заинтересованности. Опорой в развитии общения послужит взаимное,встречное желание выслушать друг друга, умение расположить к себе, педагогический такт учителя и родителей.

Продолжая диагностический анализ, мы изучили оценочные суждения, самооценку, реальные поступки и действия, характер общения студентов в группе и провели сопоставление с данными диагностики молодых учителей по тем же вопросам. Оказалось, что основные особенности и функции педагогического общения понимаются и осознаются студентами скорее на интуитивном уровне; их волнует установление контактов не только с учащимися, коллегами, но и с родителями учащихся. В диссертации дано подробное описание полученных результатов.

Изучение индивидуальных возможностей общения студентов показало, что в вузе общение студентов не регулируется, развивается достаточно стихийно, его резервы в профессиональной подготовке не реализуются. Выражая неудовлетворенность подготовкой к общению, будущие учителя испытывают острую потребность в знаниях об общении, в овладении техникой, умениями практического

общения.

В заключений второй главы был проведен сравнительно-педагогический анализ полученных данных по всем трем категориям опрошенных /студентов, молодых учителей, родителей/, который еще раз утвердил нас в том, что общение с родителями - чрезвычайно трудный аспект профессионально-педагогической деятельности и подготовка к нему за годы обучения в вузе остается одной из актуальных проблем педагогической теории и практики.

В третьей главе - "Конструирование педагогического процесса по подготовке студентов к общению с родителями" отражен поиск ответа на вторую часть гипотезы, суть которой заключалась в создании необходимых условий и обновлении содержания образования в вузе путем выделения круга вопросов, раскрывапцих сущность педагогического общения при изучении сту-.ентами педагогических дисциплин и возможности педагогической практики в подготовке будущих учителей к общению с родителями.

В ходе формирующего эксперимента разрабатывалась программа поэтапной подготовки студентов к общению с родителями; были определены критерии и показатели эффективности каждого этапа подготовки студентов к общению с родителями /когнитивно-оценочный, эмотшонально-мотивационнкй и практический компоненты/. В диссертации дано подробное описание показателей по каждому компоненту.

Нейтральное место занимает описание формирующего эксперимента. .Гогика, структура и этапы формирующего эксперимента заключались, во-первых, в отборе учебного материала о педагогическом общении в целом, о педагогическом общении учителей и родителей, в частности; во-вторых, в активном включении студентов в диагностику общения с родителями в ходе педагогической практики; в-третьих, в создании фона благоприятного эмоционального личностного и профессионального общения на всем протяжении учебного процесса; в-четвертых, в интеграции когнитивно-оценочного, эмоционально-мотивационного и практического компонентов общения при изучении спецкурса "Педагогическое общение с родителями". На первом этапе - "информационная стратегия" - с учетом данных диагностики разрабатывалось содержание, формы, методы учебных занятий, проблематика реферирования теоретических

источников, задания по педагогической практике, содержание которых включало в себя знания о педагогическом общении, формах взаимосвязи школы с семьей, семейном воспитан™. Выбор форм и способов организации занятий был ориентирован на взаимодействие в сфере "преподаватель-группа-студент", на диалог с обратной связью, на совместное с педагогом конструирование тематики занятий с правом свободного выбора каждым студентом для самостоятельной разработки вопросов, заданий, творческих разработок.

В соответствии с замыслом и гипотезой исследования на каждом этапе фиксировались не только знания, оценочные суждения, но и эмоционально-нравственные проявления. Путем сопоставления тех и других было установлено, что высокий уровень знаний не обуславливает высокий уровень эмоционально-нравственных проявлений. С учетом полученных данных состоялась дифференциация в группах, что позволило разрабатывать индивидуальные пути формирования готовности к общению каждого студента. В поведении студентов, их готовности к занятиям, отношениях друг к другу и к себе поддерживалась педагогическая рефлексия с элементами анализа и самоанализа, оценки и самооценки по ходу обучения.

Основными итогами первого этапа можно считать выявление студентами представлений о себе, о своих возможностях в общении через изучение педагогических знаний и взаимодействие в педагогическом процессе. Знания оказались не только целью, но и средством ориентации на личность будущего учителя в заданном направлении.

Целью второго этапа - "диагностико-пракаического" - явилось включение студентов в целенаправленное изучение общения учителя с родителями учащихся в период педагогической практики /на третьем курсе/. Совместно со студентами разрабатывалась программа педагогической практики, включающая в себя диагностические исследовательские задания, направленные на изучение опыта общения классного руководителя с родителями, семейных взаимоотношений, самооценку результатов практики по заданным параметрам. В результате наблюдалась устойчивая тенденция к осознанию студентами необходимости готовиться к общению с родителями, приобретался опыт диагностики общения с субъектами педагогического процесса.

Третий этап формирующего эксперимента - "конструктивно-преобразующий" - базировался на изучении спецкурса "Педагогичес-

кое общение с родителями" и явился логическим продолжением первых двух этапов, составляя основу конструктивной части исследования.

Программа спецкурса включала в себя рассмотрение четырех взаимосвязанных блоков в логике решения поставленных задач:"Педагогическое общение"; "Школа и семья как субъекты общения"; "Методика семейного воспитания"; "Общение учителя с родителями как цель и условие развития личности ребенка". Занятия спецкурса ориентировали студентов на овладение сущностью, содержанием, возможностями общения с родителями как важнейшим фактором, методом воспитания детей, развития их индивидуальных возможностей, положительного отношения к современной жизни, к людям, сверстникам, к педагогам и родителям.

При изучении каждого вопроса создавались ситуации взаимодействия со студентами по правилам общения с родителями. Педагогические ситуации конструировались в различных видах учебной и внеучебной деятельности, организовывались тренинги, деловые игры, в которых студенты проигрывали действия участников взаимодействия, высказывались оценочные суждения и происходила самооценка своего поведения, в чем также поддерживался своеобразный выход на педагогическую рефлексию.

На пятом курсе студенты включались в реальный процесс контактов с родителями в целостной системе задач и заданий педагогической практики, наполняя знания в сфере общения с родителями конкретным содержанием работы школы, овладевая практическим опытом общения.

На завершающей стадии подведены итоги эксперимента, в которых нашли отражение изменения профессионально-личностных характеристик каждого студента, зафиксирована динамика готовности студентов к общению с родителями по показателям готовности: когнитивно-оценочный компонент /взаимопонимание/'- знания об общении и его роли в педагогической деятельности, об общении как личностной категории, о взаимосвязи школы и семьи как субъектов общения; эмоционально-мотивационный компонент /сопереживание/ -стремление расположить к себе в ситуациях общения, управлять своим эмоциональным состоянием, сопереживать с другим человеком; практический компонент /взаимодействие/ - умение вычленить ситуацию общения, проанализировать и дать оценку ситуации общения, умение прогнозировать развитие ситуации общения.

По данным формирующего эксперимента сделаны выводы. В целом возрос уровень готовности студентов к общению с родителями по всем трем компонентам, но неравнозначно: наибольшая прибавка произошла в формировании эмоционально-мотивационного и когнитивно-оценочного компонентов, наименьшая - в овладении практическими умениями общения. Очевидно, получение высокого уровня умений реального общения учителя с родителями происходит в результате длительного накопления практического опыта работы в школе. В свою очередь, сформированные в результате обучения в вузе когнитивно-оценочный и эмоционально-мотивздионный компоненты готовности к общению могут способствовать скорейшему приобретению умений взаимодействия с родителями учащихся.

Отмэчены индивидуальные различия в процессе овладения студентами готовности к общению в зависимости от ряда объективных и субъективных причин.

Было установлено, что организованные ситуации взаимодействия между студентами, учителями, учащимися и их родителями оказали положительное влияние на отношение руководства школ, педколлективов к проблеме семейной педагогики с учетом современной сложной социальной жизнедеятельности.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы. Указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следущих публикациях:

1. Подготовка студентов к общению с родителями Ц Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. - Пенза, 1991. С. 56-68.

2. Подготовка студентов к общению с родителями // Управление педагогическим процессом в учебном заведении. - Омск, 1992.

С. 68-69.

3. Подготовка студентов к общению с родителями с учетом особенностей преобразования современной школы Ц Инновации в образовании и социальные перемены. - С.-Петербург, 1993. С.48-50.

4. Поэтапный процесс подготовки студентов к общению с родителями как фактор формирования общепрофессиональной культуры педагога // Культура - источник возрождения духовности народа. Часть 2. - Омск, 1993. С. 73-75.