Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Головятенко, Татьяна Альбертовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Автореферат

Автор научной работы: Головятенко, Татьяна Альбертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий"

На правах рукописи

Головятенко Татьяна Альбертовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 6 ОКТ 2011

Москва - 2011

4855351

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики факультета психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет»

Научный руководитель:

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Слйстёнин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сороковых Галина Викторовна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Круглова Наталия Владимировна

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится «17» октября 2011г. в _ на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.

Автореферат разослан _2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / > V В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Динамика происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с явлением высокого качества и профессионализма педагогических кадров. В такой ситуации меняется представление о педагоге, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях интенсивно развивающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, И.Д. Проскуровская, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях (Г.И. Аксенова, Н.И. Вьюнова, И.Ф. Исаев, Е.А. Леванова, Н.И. Мажар, Л.Н. Макарова, В.И. Максакова, J1.C. Подымова, В.А. Сластёнин, Г.В. Сороковых, E.H. Шиянов и др.) педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда.

В теории и практике педагогического образования большое количество исследований указывает на необходимость развития субъектности как профессионально важного качества будущего педагога (С.М. Годник, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Е. Мажар, Л.М. Митина, В .В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности будущего педагога (В.И. Андреев, E.H. Волкова, С.М. Годник, Л.Н. Куликова, E.H. Шиянов и др.). Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что субъектость влияет на успешность профессиональной деятельности и дает педагогу наиболее полно реализовать себя в ней.

Внедрение категории «субъектно-деятельностная образовательная технология» в профессиональную подготовку педагога имеет принципиальное значение, поскольку в процессе их реализации человек как субъект, в процессе своего развития, превращает собственную личность и деятельность в предмет практического преобразования и тем самым развивает свою человеческую сущность.

научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и недостаточным оснащением образовательного процесса, использованием традиционных подходов, методов и технологий его осуществления.

Перечисленные противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» и позволили выделить его проблему: каковы педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будет эффективным, если:

- цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления специфики формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, сущности, структуры, критериев и уровней готовности будущего педагога к их реализации;

- разработана и внедрена модель формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, характеризующаяся единством ценностно-смыслового, коммуникативного, операционального компонентов;

- выполняются следующие педагогические условия: 1) обогащение содержания обучения будущих педагогов знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; 2) использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; 3) поэтапность формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были составлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ сущности субъектно-деятельностных образовательных технологий и выявить специфику их реализации в деятельности будущего педагога.

2. Выделить и аргументировать сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, выявить и обосновать критерии, показатели и уровни ее сформированности.

3. Разработать модель формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.

4. Выявить педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

на общенаучном уровне: философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский и др.); положения о сущности и содержании явления профессиональной готовности личности, о видах готовности (М.И. Дьяченко, Т.И. Руднева, В.А. Сластёнин, Л.И. Уманский и др.); идеи системного (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др.), теоретические положения субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.), аксиологического (Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, И.Б. Котова, Л.Н. Куликова, E.H. Шиянов и др.) и акмеологического (A.A. Деркач, В.П. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.) подходов;

на конкретно-научном уровне: общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, И.Г. Шамсутдинова, Н.Е. Щуркова и др.); современные технологии в образовании (В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, М.В. Кларин, М.М. Левина, H.A. Морева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований В.А. Сластёнина, которые явились исходным направлением в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и выбора соответствующих методов.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ фактов и явлений педагогической деятельности; метод теоретического моделирования и прогнозирования); эмпирические (диагностические методы: беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности (отчетов о прохождении педагогических практик, индивидуальных творческих заданий, курсовых и дипломных работ); экспериментальные (констатирующий,

формирующий и заключительный этапы эксперимента); методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет». Исследованием было охвачено 84 студента очного отделения и 56 педагогов ЗОУО ДО г. Москвы.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три

этапа.

Первый этап (2007-2009 гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, периодической печати, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выбор темы исследования, формирование понятийного аппарата. Проведение констатирующего этапа эксперимента по определению уровня готовности студентов-будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, сбор и накопление эмпирического материала. Определение гипотезы, разработка программы исследования и методики опытно-экспериментальной работы (формулирование вопросов анкет, бесед, опросных карт, интервьюирования и анкетирования студентов и практикующих педагогов, составление программ наблюдений, разработка спецкурса «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях»).

Второй этап (2009-2010 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка и внедрение программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Осуществление различных диагностических методик со студентами факультета психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет» и педагогов ЗОУО ДО г. Москвы.

Проведение заключительного этапа эксперимента. Оценка, обобщение результатов эксперимента. Публикация материалов.

Третий этап (2010-2011 гг.) - аналитшо-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- дополнено научное знание о специфике понятия «субъектно-деятельностная образовательная технология»;

- уточнены научные представления о сущности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий как системном образовании личности педагога, интегрирующем в себе знания и умения для их реализации, компетенции в области субъект-субъектного взаимодействия и владение средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

- выделены структурно-содержательные характеристики данной готовности: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный компоненты, критерии и показатели, уровни сформированности обозначенной готовности;

- выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих

формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, в качестве которых выступают: 1) обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; 2) использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; 3) поэтапность формирования профессиональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

- уточнена сущность понятия «субъектно-деятельностная образовательная технология»;

- выделена специфика процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

- теоретически обоснована модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, отражающая структурно-содержательные характеристики готовности: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный компоненты; критерии: мотивация на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий, умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства, владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями; уровни сформированное™ готовности: низкий, средний, высокий.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- теоретические положения и выводы, содержащиеся в них, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут служить основой для разработки нормативных и специальных курсов, в процессе педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности, педагогических практик, тренингов, исследовательской деятельности студентов, организационно-деятельностных игр и др.;

- результаты исследования были положены в основу разработанной, апробированной и используемой в НОУ ВПО «Российский новый университет» на факультете психология и педагогика программы спецкурса «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях», который носит междисциплинарный характер и содержит в себе как теоретический, так и практический блоки, позволяющие с помощью различных заданий, игр и упражнений формировать готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

- использование критериальной основы оценки эффективности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий создает предпосылки для качественной оценки результативности процесса формирования данной готовности;

- внесены коррективы в содержание обучения по дисциплине ОПД.Ф.ОЗ «Педагогические технологии начального образования» с целью обогащения студентов-будущих педагогов знаниями по проблеме готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий;

- выводы и основные положения, полученные в ходе исследования, эмпирический материал, банк субъектноориентированных методик изучения личности, опросники, анкеты, задания для самопроверки могут быть использованы в учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки учителей, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью исходных теоретико-методологических позиций; соответствия методологии исследования поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в вузе; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование субъектно-деятельностных образовательных технологий предполагает системное изменение процесса подготовки педагога (содержания, методов, форм, средств обучения и др.) в целях его усовершенствования. Специфика субъектно-деятельностных образовательных технологий определяется совокупностью ценностно-смысловых, коммуникативных и операциональных средств для развития субъектности как интегрального свойства личности и требует от будущего педагога готовности к их реализации.

2. Готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий выступает как системное образование личности педагога, интегрирующее в себе субъектные характеристики, регулирующие его активность: познавательный интерес к проблеме субъектно-деятельностного обучения и осознание значимости овладения необходимыми знаниями и умениями для его осуществления, субъект-субъектное взаимодействие, а также овладение технологическими средствами, необходимыми для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

понимание, осмысление сущности и назначения субъектно-деятельностных образовательных технологий. Коммуникативный компонент определен коммуникативными компетенциями, обеспечивающими реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий. Операциональный компонент -совокупностью технологических умений для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

4. Система критериев и их показателей отражают качественные характеристики сформированности всех структурных компонентов данной готовности: мотивация на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий (потребность в осмыслении сущности и назначении субъектно-деятельностных образовательных технологий); умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства (диалогичность, умение вести дискуссию, понимать собеседника, передавать информацию, вариативность, интерактивность и т.д.); владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями (технологические умения, необходимые для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий - игровых, тренинговых, рефлексивных, интерактивных,

проектных, компьютерных и др.).

5. В процессе формирования готовности будущий педагог достигает определенного уровня готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (низкий, средний, высокий), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием составляющих компонентов. Низкий - отражает неустойчивое отношение к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Средний уровень характеризуется устойчивым интересом к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий. Высокий уровень отличается установкой будущего педагога на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий.

6. Педагогическими условиями осуществления модели формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий являются:

- обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий (философскими, культурологическими, психолого-педагогическими и др.); методами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в педагогической практике (специфике, основных направлениях и способах реализации);

- использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (беседы, дискуссии, упражнения, тренинги, организационно-деятельностные игры, кейс-стади, проектные технологии, технологии педагогической режиссуры, самостоятельная работа, педагогическая практика, исследовательская деятельность студентов и др.);

- поэтапность формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в постепенном

переходе от этапа адаптации к этапам интеграции и самореализации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете психологии и педагогики Российского нового университета и в образовательных учреждениях ЗОУО ДО г. Москвы (ГОУ СОШ № 1726, ГОУ Кадетская школа-интернат «Навигацкая школа», ГОУ Школа-интернат № 44, ГОУ Детский дом № 2 для детей сирот и детей, оставшихся без родителей, ГОУ Д/С 1031). Ход и результаты формирующего эксперимента неоднократно обсуждались на семинарах для аспирантов, заседаниях кафедр психологии и педагогики Российского нового университета, педагогики и психологии профессионального образования Московского педагогического государственного университета. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях: «Цивилизация знаний: глобальный кризис и инновационный выбор России» (Москва, 2009); «Цивилизация знаний: Проблема модернизации России» (Москва, 2010); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Москва-Париж, 2010); «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (Москва, 2010); «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2010); научной сессии МПГУ «Педагогика и психология профессионального образования» (Москва, 2011).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован рисунками, таблицами и диаграммами.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект и предмет; сформулированы цель, задачи исследования; выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы; охарактеризованы этапы работы, положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» рассмотрена историография проблемы, осуществлен анализ ее современного состояния, определены основополагающие понятия, выявлены подходы к решению исследуемой проблемы, охарактеризована структурно-уровневая модель готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» представлены: характеристика исходного уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, для определения которого выделяются критерии, уровни и их показатели;

педагогические условия формирования данной готовности; количественный и качественный анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены результаты, сформулированы выводы, подтверждающие решение поставленных задач, приведены рекомендации по реализации теоретических и практических положений, определены перспективы дальнейших исследований.

В приложении представлены методические материалы, применяемые для диагностики формирования готовности студентов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Предпосылки исследования проблемы готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, сложившиеся в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о многозначности и многоаспектности исследуемого феномена, полифонии в определении его сущности. Готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий понимается нами как синтез субъектных качеств личности, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности.

В научной литературе выделены различные подходы к пониманию субъекта. Анализ теоретических основ осуществлялся нами в контексте субъектной парадигмы, ориентация на которую является одним из наиболее значимых явлений в современной педагогике и психологии (К.А. Абульханова, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, В.А. Брушлинский, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластёнин, Г.В. Сороковых и др.).

Теоретический анализ позволил выделить основные идеи субъектной парадигмы: признание человека высшей ценностью, представление о человеке как субъекте жизни, взаимодействия с окружающей средой; развитие субъектности человека в деятельности и общении с другими людьми; изучение человека как субъекта жизни, деятельности и общения; источник развития человека как субъекта во взаимодействии с окружающим миром лежит в самом субъекте.

Категория субъекта впервые была введена C.JI. Рубинштейном и далее разрабатывалась его учениками (К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинским) в рамках субъектно-деятельностного подхода. Субъект, согласно С.Л. Рубинштейну, это субъект творчества, созидания. Любая его деятельность является творческой и самостоятельной. Категория субъекта многомодальна: она выявляет не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (С.Л. Рубинштейн).

Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и знания, источник активности, направленной на объект. Принципиальное значение, в этой связи, приобретают выдвинутые A.B. Брушлинским положения о том, что любой

человек не рождается, а становится субъектом в процессе своей деятельности, общения и других видов активности. Понимание субъекта связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности. Человек как «субъект деятельности» рассматривается в системе индивидуальных, индивидных, личностных и субъектных характеристик (Б.Г. Ананьев). Основным для категории субъекта выдвигается понятие «субъект жизнедеятельности» (Б.Ф. Ломов). Именно в ходе жизнедеятельности субъект формируется и развивается, и в качестве ее субъекта является носителем психики и это позволяет говорить о самодетерминации как свойстве субъекта. Согласно положениям культурно-исторической концепции Л.С. Выготского личность, осваивая многообразные социальные, культурные средства и предметы, становится субъектом речи, языка, психических орудий в целом, продуцируемых обществом. В концепции Л.И. Божович субъект выступает как важнейшее качество личности, как способность овладевать миром, творить себя, создавать что-то новое в социуме. П.Я. Гальперин проводит грань между личностью и субъектом. Личность признается ступенью развития субъекта, на которой ведущими оказываются не биологические детерминанты, а общественные отношения. В свою очередь, А.Н. Леонтьев рассматривает личность как субъект предметно - практической деятельности. Особое внимание уделяется им базовой характеристике человека - его целостности как субъекта жизнедеятельности. Основные идеи А.Н. Леонтьева получают свое продолжение в рамках концепции В.А. Петровского. Он вводит понятие «субъектность», которое служит для соединения деятельности и личности. Личность и субъект имеют одну основу, но все же субъект рождается, развивается и исчезает вместе с деятельностью. В.Н. Мясищев рассматривал личность, прежде всего как субъекта различных видов отношений, главными среди которых являются отношения к другим людям. Таким образом, в разных школах категория субъекта явилась предметом серьезного и глубокого рассмотрения, что подготовило ее выход на передний план в качестве важнейшей категории.

Термин «субъектность» в настоящее время не имеет единого определения в категориальном научном аппарате. Часто этот термин вводится без определения и понимается при этом или как атрибут, или как эквивалент субъекта. Но даже в случае раскрытия этого термина, авторы определяют субъектность по-разному. Ряд исследователей понимает субъектность как свойство личности (E.H. Волкова, И.А. Серегина), другие - как целостную характеристику активности человека (А.К. Осницкий), третьи - как социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека (В.И. Слободчиков) и т.д.

Не существует также единого взгляда в выделении критериев и показателей субъектности. Появляется тенденция развития категории субъекта от характеристики качеств человека (ответственность, инициативность и т.д.) к процессуальным характеристикам (самоопределение, самосознание,

саморегуляция и т.д.). В качестве субъектных характеристик исследователи выделяют: активность, инициативность (К.А Абульханова, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн, В.В. Селиванов и др.); рефлексивность, осознанность (Н.Я. Большунова, И.А. Зимняя, O.JI. Кабачек и др.); ответственность и самостоятельность (H.A. Жесткова, Т.Г. Ивошина и др.), креативность, стремление к творческой реализации (Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, и др.); конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Б.Г. Ананьев, E.H. Волкова и др.); надситуативная активность (В.А. Петровский, Т.В. Прокофьева и др.); направленность, целеполагание (Л.М. Митина, А.К. Осницкий, В .И. Слободчиков и др.); ценности, выбор поступка (Н.Я. Большунова, А.К. Осницкий и др.); стремление к саморазвитию (О.С. Лапкова, В.В. Селиванов и др.). Таким образом, несмотря на различия в теоретических подходах, исследователи придерживаются единого мнения, что субъект - это особая категория, описывающая человека как источник познания и преобразования действительности. Это целеустремленное, рефлексирующее, свободное, развивающееся существо, носитель активности, действующий и познающий, обладающий сознанием и волей.

Опираясь на результаты теоретического анализа, в исследовании под субъектом мы понимаем саморазвивающегося и уникального носителя активности, сознательно осуществляющего изменения в других людях и в себе самом, способного к рефлексии этих изменений. С.убъектность определяется нами как системное качество личности, интегрирующее такие характеристики, как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморегуляции посредством овладения мотивирующей, активизирующей и направляющей функциями субъектности.

Категория «субъектность» относится к профессионально важным качествам педагога, которые предъявляются современным обществом к специалистам, влияют на успешность профессиональной деятельности и дают наиболее полно реализовать себя в ней.

Изучение работ ученых Е.А. Левановой, В.И. Максаковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластёнина, Г.В. Сороковых позволило установить, что в условиях новой образовательной парадигмы, направленной на формирование у будущего педагога множества субъективных картин, диагностику личностного развития, ситуационное проектирование, самоактуализацию, самореализацию, смысловой диалог и пр., готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий становится одним из важных требований, предъявляемых к будущему специалисту, так как обеспечивает развитие субъектных качеств личности.

Рассмотрение сущности субъектно-деятельностных образовательных технологий тесно связано с вопросом технологизации педагогического процесса. Идея технологического подхода к обучению отражена в трудах отечественных ученых В.П. Беспалько, М.В. Кларина, А.Г. Ривина, Г.К. Селевко, Н.Е. Шурковой и др. По мнению В.А. Сластёнина, в настоящее время наметился ряд тенденций, выводящих профессиональное образование на

технологический уровень: возрастание диагностичности (измеримости), интенсивности, диалогичности, модульности, межпредметности; переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения на основе использования новейших достижений дидактики, психологии, информатики; увеличение наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении профессиональным опытом в условиях имитации делбвой игры1. Технологичность становится доминирующей характеристикой педагогической деятельности. Сам перевод образовательного процесса на технологический уровень вызвал к жизни большое разнообразие трактовок самого понятия педагогической технологии (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, В.А. Сластёнин и др.). Мы, вслед за М.В. Клариным, определяем образовательную технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей2. Данная трактовка предопределила наше понимание понятия «субъектно-деятельностная образовательная технология». Субъектно-деятелъностная образовательная технология - это системная совокупность ценностно-смысловых, коммуникативных и операциональных средств, используемых для развития субъектности как интегрального свойства личности.

Технологии этого типа рассматривались нами в трех аспектах: ценностно- * смысловом, коммуникативном и операциональном компонентах, так как они, на наш взгляд, наиболее полно отражают их сущность. Ценностно-смысловой -является фактором регуляции активности личности студента в проявлении познавательного интереса к проблеме субъектно-деятельностного обучения и в осознании значимости овладения необходимыми знаниями и умениями для его осуществления. Коммуникативный компонент призван обеспечивать устойчивую активность таких субъектных качеств как диалогичность, умение вести дискуссию, понимать собеседника, передавать информацию, вариативность, интерактивность и т.д. Операциональный компонент образует совокупность технологических умений, необходимых для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Для более глубокого понимания специфики субъектно-деятельностных образовательных технологий в нашей работе составлена классификация некоторых из них: технология контекстного обучения (A.A. Вербицкий), технология коммуникативных ситуаций в учебном процессе вуза (A.B. Мудрик), рефлексивные, игровые, тренинговые и информационные технологии (Е.А. Леванова, А.П. Панфилова, В.А. Плешаков, Е.С. Полат).

Понятие «готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» раскрывается нами с психолого-педагогической позиции (K.M. Дурай-Новакова, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин и др.) и рассматривается как системное личностное образование в единстве его структурных компонентов.

1 Сластёнин. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488 е.: ил

1 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - С. 14-15.

Под готовностью будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий мы понимаем системную совокупность ценностно-смысловых, коммуникативных и операциональных средств, используемых для развития субъектности как интегрального свойства личности. В ходе исследования выявлены следующие компоненты готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий: ценностно-смысловой, коммуникативный компонент и операциональный.

Ценностно-смысловой компонент формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий представлен системой отношений к усвоению ценностно-ориентирующих знаний о субъектно-деятельностных образовательных технологиях.

Коммуникативный компонент обеспечивает будущим педагогам развитие навыков профессионально-педагогического общения для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и рефлексивного отношения к собственным индивидуально-личностным коммуникативным особенностям.

Операциональный компонент представлен совокупностью технологических умений, необходимых для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (игровых, тренинговых, рефлексивных, коммуникативных, интерактивных, информационных и др.).

В связи с вышеизложенным, нами была сконструирована структурно-уровневая модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, базирующаяся на системном, субъектно-деятельностном, аксиологическом и акмеологическом подходах и включающая в себя цель, компоненты, этапы, содержание, формы и методы, критерии и уровни готовности. Графическое изображение модели представлено на рисунке 1.

В опытно-экспериментальной работе представлены: характеристика исходного уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, для определения которого выделялись критерии, уровни и их показатели; педагогические условия формирования данной готовности; количественный и качественный анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

На основании выделенных структурных компонентов готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий для оценки эффективности процесса нами определены критерии готовности (мотивация на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий; умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства; владение субъектно-деятельностными

Цель: формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельносгных образовательных

технологий

Принципы

Гуманизации и гуманитаризации Системности и целостности процесса формирования готовности Интеграция дисциплин, изучающих понятие «субъектно-деятельностная образовательная технология» Индивидуально-дифференцированный принцип

Компоненты

Ценностно-смысловой | Коммуникативный | Операциональный

Этапы и цели формирований готовности Содержание Формы и методы обучения Критерии готовности

1. Адаптация Цель: формирование ценностно-смыслового компонента Система ценностно-ориентирующих знаний о су бъ ектно-д еятел ь ностн ых образовательных технологиях «Незаконченные предложения»; тренинговые технологии; анализ художественных и профессионал ьн о-пед агогических текстов; игровые технологии; включенное наблюдение за особенностями поведения и действий учителя в различных профессиональных и повседневных ситуациях; организация научно-исследовательской работы, иформационные технологии и др. Мотивация на реализацию субъектно-деятельносгных образовательных технологий

2. Интеграция Цель: формирование коммуникативного компонента Коммуникативные компетенции, обеспечивающие готовность к реализации субъектно-деятельносгных образовательных Проблемные лекции, метод персонифицированного изложения, метод эвристического диалога, позиционные дискуссии, метод пилы, мозговая атака, «Аукцион проектов», тренинговые и театральные технологии и др. Умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства

3. Самореализация Цель: формирование операционального компонента Совокупность технологических умений Ситуационный анализ (кейс-стади), технологии педагогической режиссуры, проектные технологии, метод самоописания, организация научно-исследовательской работы и ДР- Владение субъектно- деятепьностными образовательными технологиями (игровыми, рефлексивными, интерактивными, компьютерными и др.)

Уровни готовности

Низкий Средний Высокий

неустойчивое отношение к устойчивый интерес к проблеме установка на реализацию

проблеме субъектно- субъектно-деятельносгных субъектно-деятельностных

деятельносгных образовательных технологий образовательных технологий

образовательных технологии _________

Педагогические условия:

1. Обогащение содержания обучения будущих педагогов знаниями по проблеме субъектно-деятельносгных образовательных технологий; 2. Использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельносгных образовательных технологий; 3. Поэтапность формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

Рис. 1. Модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

образовательными технологиями), отражающие степень сформированное™ каждого из трех компонентов, и характеризующие их показатели. По наличию и совокупности последних можно судить об уровнях сформированнности готовности: низком, среднем, высоком. Низкий уровень отражает неустойчивое отношение к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Средний уровень характеризуется устойчивым интересом к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий. Высокии уровень отличается установкой будущего педагога на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Критерием выделения уровней готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий служит степень продвижения студентов в развитии каждого компонента готовности и одновременно особый характер их сочетания и взаимодействия на каждом этапе: адаптации - интеграции - самореализации.

Цель этапа адаптации - определение будущими педагогами личнои предрасположенности к реализации субъектно-деятельностных

образовательных технологий. Реализацию этого этапа мы определяли через включение студентов в разнообразную деятельность, направленную на принятие и осмысление субъектно-деятельностных образовательных технологий, формирование устойчивого интереса к ним.

Цель этапа интеграции - формирование профессиональных способностей к субъект-субъектному взаимодействию. Данный этап направлен на решение задач развития коммуникативных компетенций будущего педагога: диалогичность, умение вести дискуссию, понимать собеседника, передавать информацию, вариативность, интерактивность и т.д.

Цель этапа самореализации - развитие у студентов-будущих педагогов технологических умений для реализации данных технологий. Для этого этапа характерно закрепление навыков деятельности, направленной на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий при помощи включения студентов в ситуации-аналоги реальной педагогической деятельности через ролевые игры, рефлексивные, интерактивные, информационные методы, коммуникативные ситуации, самостоятельную работу (на практических занятиях, во время педагогической практики) и др.

На констатирующем этапе исследования было зафиксировано современное состояние исследуемой проблемы в педагогическом вузе, выявлен социальный запрос на педагога, готового к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Проведенные беседы, анкетирование, интервьюирование среди студентов-будущих педагогов и практикующих педагогов ЗОУО ДО г. Москвы подтвердили актуальность исследуемои проблемы и позволили уточнить содержание экспериментальных материалов

Нами были выбраны экспериментальная (43 человека) и контрольная (41 человек) группы однородные по возрастному составу и специальности обучения 031200 «Педагогика и методика начального образования». Также на данном этапе был выявлен исходный уровень сформированное™ готовности

будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Для этого была разработана и проведена комплексная методика, позволяющая определить уровень сформированности каждого структурного компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и включающая в себя: стандартизированные и модифицированные опросники и тесты, анализ сочинения-рассуждения «Субъектно-деятельностные образовательные технологии в профессиональной деятельности педагога», проективную методику «Диалог с учителем», методику «Незаконченные предложения», а также авторскую диагностическую карту, наблюдение, интервьюирование, индивидуальные и коллективные беседы, анкетирование, опросы и др.

Совокупность полученных результатов соотносилась с критериями и характеризующими их показателями сначала по каждому компоненту готовности, а затем полученные данные соотносились с разработанными нами уровневыми характеристиками, в итоге был определен исходный уровень готовности студентов-будущих педагогов на констатирующем этапе эксперимента. Данный этап эксперимента продемонстрировал незначительные различия в сформированности уровней готовности в контрольной и экспериментальной группах. Предпринятый анализ полученных результатов диагностики позволил сделать вывод о необходимости целенаправленного процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Практическая реализация спроектированной нами модели формирования данной готовности будущего педагога (формирующий этап эксперимента) была реализована при соответствующих педагогических условиях, которые способствуют эффективности обозначенного процесса.

1. Обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Так, для мультидисциплинарного подхода к процессу формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий нами было переработано содержание дисциплины ОПД.Ф.ОЗ «Педагогические технологии начального образования», являющейся инвариантной частью содержания образования и основополагающей в методической подготовке будущего педагога, с целью обогащения знаниями по проблеме готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Цель изучения дисциплины была расширена и уточнена: овладение необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; овладение основными приемами и методами педагогической деятельности по реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; усвоение основных закономерностей деятельности педагога и ученика в процессе их реализации; наиболее целесообразные виды заданий для учащихся в процессе реализации данных технологий.

Междисциплинарный подход был осуществлен за счет разработанного нами спецкурса в рамках вариативной части программы подготовки педагога в

вузе (национально-регионального компонента) «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях», включающего теоретическую и практическую направленность подготовки.

2. Использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных

технологий у будущих педагогов.

С целью приобретения студентами умений и навыков по использованию субъектно-деятельностных технологий был разработан и внедрен спецкурс «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях», содержание которого включало перечень заданий, способствующих закреплению навыков, направленных на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий. Существенным требованием к отбору являлся развивающий и контекстный характер, а также соответствие требованиям развития субъектности личности педагога, диагностичности. Разработанный спецкурс имел цель инициировать личностную и учебно-профессиональную активность будущего педагога через проблемно-проектировочные семинары, сюжетно-ролевые, имитационные и организационно-деятельностные игры, субъектные практикумы, аналитические конференции, дискуссии, «Аукцион проектов» и др. Студенты осваивали методы и основные направления реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Для более эффективного усвоения данного содержания, с учетом особенностей организации аудиторной и самостоятельной работы студентов были использованы: дискуссии, тренинги, анализ педагогических ситуаций, кейс-стади, самостоятельная работа, курсовое проектирование, педагогическая практика и др.

3. Поэтапность формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

В основу процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий нами была предложена логика и стратегия, заключающаяся в ее поэтапном осуществлении выделенных нами подходов к представленной модели.

На первом этапе - адаптации (формирование ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога) осуществлялось осмысление студентами ценностно-ориентирующих знаний по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий путем бесед, анализа художественных и профессиональных текстов, упражнений, с помощью «Незаконченных предложений», тренингов, игровых и информационных технологий, выполнением различных педагогических заданий (анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач), включенных наблюдений за особенностями поведения и действий учителя, самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности и др.

На втором этапе - интеграции (формирование коммуникативного компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий) в процессе изучения дисциплины и спецкурса студенты-будущие педагоги овладевали системой

знаний об особенностях взаимодействия в ходе реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, развивали необходимые коммуникативные способности посредством проблемных лекций с элементами персонифицированного изложения, эвристического диалога, дискуссий, тренинговых и театральных технологий, самостоятельной работы (поисковой, научно-исследовательской) и т.д.

На третьем этапе - самореализации (формирование операционального компонента готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий) были созданы условия для включения студентов в личностно значимую деятельность с элементами профессиональных задач, интенсивную групповую деятельность и самостоятельную работу; умений рефлексировать над своей педагогической деятельностью при помощи включения студентов в ситуации-аналоги реальной педагогической деятельности через кейс-стади (ситуационный анализ), проектные технологии, метода самоописания, технологий педагогической режиссуры, просмотр видеофрагментов, самостоятельную работу (на практических занятиях, во время педагогической практики), научно-исследовательской деятельности и др.

На заключительном этапе исследования проводилось повторное использование диагностического комплекса методик для определения уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в экспериментальной и контрольной группах по каждому компоненту и каждой группой в целом. Динамика показателей сформированности готовности будущих педагогов в контрольной и экспериментальной труппах представлена в таблице 1.

Таблица 1

Динамика показателей сформированности готовности будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах

Компоненты Уровни Количество студентов, в %

Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий этап Заключительный этап Констатирующий этап Заключительный этап

Общие показатели высокий 4,6 13,9 7,3 9,7

средний 27,9 41,9 31,8 35,4

низкий 67,5 44,2 60,9 54,0

Зафиксированная положительная динамика уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в экспериментальной группе заметно превышает динамику в контрольной группе. Результаты опытно-экспериментального исследования были подтверждены данными математической статистики (проверкой достоверности различий между исходными и итоговыми количественными данными с использованием многофункционального статистического ф*- критерия Фишера, используемого для сопоставления

выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивающего достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект). Сопоставление исходных и итоговых результатов экспериментальной группы <р*эмп = 2,189 превышает соответствующее критическое значение для уровня 1%, что подтверждает значимость различий уже на 1% уровне.

В то же время в контрольной группе <р*,чп = 0, 448 находится в зоне незначимости и свидетельствует о несущественных различиях в формировании данной готовности будущего педагога. В контрольной группе реже отмечался переход от одного уровня на другой, хотя правомерно следует отметить случаи увеличения средней взвешенной арифметической внутри каждого уровня. Данный факт подтверждает высказанное нами предположение о том, что занятия в рамках традиционной профессиональной подготовки педагога также способствуют повышению уровня обозначенной готовности, но при этом процесс формирования происходит менее эффективно.

Таким образом, представленные результаты позволяют утверждать, что разработанная нами теоретическая модель является своевременной и эффективной. Она способствует формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий на высоком профессиональном уровне.

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны выводы в соответствии с поставленными задачами.

Результаты исследования позволили конкретизировать сущность субъектно-деятельностных образовательных технологий как системную совокупность ценностно-смысловых, коммуникативных и операциональных средств, используемых для развития субъектности как интегрального свойства личности.

В ходе исследования уточнено понятие «готовность будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий», которое понимается как интегральное, личностное образование, проявляющееся в субъектных характеристиках, регулирующих активность личности студента. Данный вид готовности рассматривается как аспект общей профессионально-личностной готовности будущего педагога, в структуру которого входят: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный компоненты, находящиеся во взаимодействии и образующие целостность.

Структурно-уровневая модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий базируется на системном, субъектно-деятельностном, аксиологическом и акмеологическом подходах и включает: цель, компоненты, этапы, содержание, формы и методы обучения на каждом этапе.

В ходе исследования экспериментально подтверждено, что педагогическими условиями эффективного формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий являются: обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; использование форм,

методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субьектно-деятельностных образовательных технологий; поэтапность формирования профессиональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многосторонней проблемы формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, однако убеждает, что в современных условиях обозначенная проблема является актуальной, востребованной жизнью и педагогическим сообществом. Перспективным направлением дальнейших научных исследований может служить рассмотрение данной проблемы не только в рамках нескольких дисциплин, а в ходе совершенствования организации всего образовательного процесса в высшей педагогической школе или при подготовке к данному виду профессионально-педагогической деятельности учителей других специальностей и преподавателей высшей школы.

Предполагаем, что дальнейшие научно-педагогические изыскания приведут к разработке новых, более совершенных моделей формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, что положительно скажется на дальнейшем изучении закономерностей функционирования педагогической деятельности, ориентированной на субъектную парадигму.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ.

1. Головятенко, Т.А. Диагностика готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий/Т.А. Головятенко//Вестник университета (Государственный университет управления). ■ М., 2010 - № 17 - С. 36-37 (0,5 пл.).

2. Головятенко, Т.А. Субъектно-деятельностные образовательные технологии в работе педагога/Т.А. Головятенко//Вестннк университета (Государственный университет управления). - М., 2011 - № 6 - С. 29-31 (0,4 пл.).

3. Головятенко, Т.А. Модель подготовки педагога в новой образовательной концепции/Т.А. Головятенко//Вестник университета (Государственный университет управления). - М., 2011 - № 7 - С. 28-30(0,5 пл.).

4. Головятенко, Т.А. Информационные образовательные технологии в формировании субъектности будущего педагога/Т.А. Головятенко//Дистанционное и виртуальное обучение. - М., 2011 - № 4 (46)

- С. 28-30 (0,5 П.Л.).

а также в следующих публикациях автора:

5. Головятенко, Т.А. Образовательные технологии как средство модернизации в высшей школе/Т.А. Головятенко/ЛДивилизация знаний: глобальный кризис и инновационный выбор России: Труды Десятой Международной научной конференции, 24-25 апреля. В 2-х ч. Ч.1-Москва.: РосНОУ, 2009. - С.70-75,- (0,4п.л.).

6. Головятенко, Т.А. Образовательные технологии в высшей школе как педагогическое явление/Т.А. Головятенко//Культуролопические проблемы образования в поликультурном регионе. Сборник научных трудов Чуваш.гос. пед. ун-т Чебоксары.: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2009. - С. 43-49. - (0,5 п.л.).

7. Головятенко, Т.А. Субъектно-деятельностный подход в общем профессиональном образовании/Г. А. Головятенко//Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. МПСИ - 2009. - № 2 (11). - С. 112-121. - (0,6 п.л.).

8. Головятенко, Т.А. Субъектно-деятельностные образовательные технологии как средство обновления высшей педагогической школы/Т.А. Головятенко//Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии/МПСИ, - 2009. - № 3 (12). - С.Зб-42. (0,3п.л.).

9. Головятенко, Т.А. Субъектно-деятелг.ностный подход в формировании исследовательской направленности личности будущего педагога/Т.А. Головятенко/ЛДивилизация знаний: проблемы модернизации России: Труды Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 23-24 апреля 2010.-М.: РосНОУ, 2010,- С. 357-360. (0,3 п.л.).

10. Головятенко, Т.А. Интеграция образовательного пространства на основе субъектно-деятельностных технологий/Т.А. Головятенко//Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы VII Международной научной конференции, 18-19 августа 2010.Париж. - М.: МАНПО, 2010.- С.142-146,- (0,3 п.л.).

11. Головятенко, Т.А. Педагогическая практика как пространство становления и проявления субъектной позиции будущего педагога/Т.А. Головятенко//Педагогическое образование: вызовы XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В.А. Сластенина. 16-17 сентября 2010г. М., МПГУ: В 2-х ч. - Ч. II -М..: МАН110, 2010. - С. 71-75. (0,3 п.л.).

Подп. к печ. 08.09.2011 Объем 1,25 п.л. Зак. № 88 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головятенко, Татьяна Альбертовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

1.1.Субъектно-деятельностные образовательные технологии как педагогическое явление.

1.2. Сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

1.3. Моделирование процесса формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога к реализации! субъектно-деятельностных ' образовательных технологий.

2.1 Определение исходного уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

2.2 Педагогические условия формирования готовности будущего педагога к t реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий J.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по I формированию готовности будущего педагога к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий"

Актуальность исследования. Динамика происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с явлением высокого качества и профессионализма педагогических кадров. В такой ситуации меняется представление о педагоге, о> сущности, и содержании его профессионально-личностного развития' в условиях интенсивно развивающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения» субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, И.Д. Проскуровская, BfA. Сластёнин, Г.И. Чижакова и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях (Г.И. Аксенова, Н.И: Вьюнова, И.Ф. Исаев, Е.А. Леванова, Н.И. Мажар, JT.Hi Макарова, В.И. Максакова, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, Г.В. Сороковых, E.H. Шиянов и др.) педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной^ деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда:

В теории и практике педагогического образования большое количество исследований^ указывает на необходимость развития субъектности как профессионально важного качества будущего педагога (С.М. Годник, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова1, Н.Е. Мажар, Л.Mi Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий* увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности будущего педагога (В.И. Андреев, Е.Н: Волкова, С.М. Годник, Л.Н. Куликова, E.H. Шиянов и др.). Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что субъектость влияет на успешность профессиональной деятельности и дает педагогу наиболее полно реализовать себя в ней.

Внедрение категории «субъектно-деятельностная образовательная технология» в профессиональную подготовку педагога имеет принципиальное значение, поскольку в процессе их реализации человек как субъект, в.процессе Г- своего развития, превращает собственную личность и деятельность в предмет практического преобразования и тем самым развивает свою человеческую сущность.

Между тем сегодня возникло и все более осознаются противоречия между возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к формированию субъектности будущего педагога и недостаточной разработанностью условий его формирования в высшей школе; необходимостью теоретически обоснованной системы раб.оты по ч формированию готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и отсутствием организационных моделей, обеспечивающих этот процесс; возросшей потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и недостаточным оснащением образовательного процесса, использованием традиционных подходов; методов и технологий его осуществления.

Перечисленные противоречия определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной- готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий» и позволили выделить его проблему: каковы педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования, - процесс формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Предмет исследования — педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

- цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления специфики формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, сущности, структуры, критериев и уровней готовности.будущего педагога к их реализации;.

- разработана и внедрена модель, формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, характеризующаяся единством ценностно-смыслового, коммуникативного, операционального компонентов;

- выполняются следующие педагогические условия: 1) обогащение ■ содержания обучения будущих педагогов, знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; 2) использование форм, методов и средств обучения; формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; 3) поэтапность формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были составлены следующие задачи:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне: положения теории развития и деятельности (К.А. Абульханова, Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Ю.В. Громыко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, С.Л. Франкл, Э. Фромм, М. Хостдеггер, Г.П. Щедровицкий и др.); на общенаучном уровне: философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский и др.); положения о сущности и содержании явления профессиональной готовности личности, о видах готовности (М.И. Дьяченко, Т.И. Руднева, В.А. Сластёнин, Л.И. Уманский и др.); идеи системного (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Т.А. Ильина, Н.В: Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др.), теоретические положения субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластёнин и др.), аксиологического (Л.В. Блинов, С.Л. Братченко, И.Б. Котова, Л.Н. Куликова, E.H. Шиянов и др.) и акмеологического (A.A. Деркач, В.П. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.) подходов; на конкретно-научном уровне: общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, A.B. Мудрик, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, И.Г. Шамсутдинова, Н.Е. Щуркова и др.); современные технологии в образовании

В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, М.В. Кларин, М.М. Левина, H.A. Морева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Т.Н. Шамова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической* литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ фактов и явлений педагогической деятельности; метод теоретического моделирования и прогнозирования); эмпирические (диагностические методы: беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности (отчетов о прохождении педагогических практик, индивидуальных творческих заданий, курсовых и дипломных работ); экспериментальные (констатирующий, формирующий и заключительный этапы эксперимента); методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования > явился факультет психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет». Исследованием было охвачено 84 студента очного отделения и 56 педагогов ЗОУО ДО г. Москвы.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2007-2009 гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, периодической печати, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выбор темы исследования, формирование понятийного аппарата. Проведение констатирующего этапа эксперимента по определению уровня готовности студентов-будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, сбор и накопление эмпирического материала. Определение гипотезы, разработка программы исследования и методики опытно-экспериментальной работы (формулирование вопросов анкет, бесед, опросных карт, интервьюирования и анкетирования студентов и практикующих педагогов, составление программ наблюдений, разработка, спецкурса «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях»).

Второй этап Г2009-2010 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка и внедрение программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы^ исследования; Осуществление различных диагностических методик, со студентами факультета психологии и педагогики НОУ ВПО «Российский новый университет» и педагогов ЗОУО ДО г. Москвы.

Проведение заключительного этапа эксперимента. Оценка, обобщение результатов эксперимента; Публикация материалов.

Третий этап (2010-2011 гг.)■■ - аналитико-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- дополнено научное знание о специфике понятия «субъектно-деятельностная образовательная технология»;

-1 выделены^ структурно-содержательные характеристики данной готовности: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный компоненты, критерии и показатели, уровни сформированности обозначенной готовности;

- выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, в качестве которых выступают: обогащение содержания обучения будущего педагога знаниями по проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий; использование форм, методов и средств обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; поэтапность формирования профессиональной готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

- уточнена сущность, понятия* «субъектно-деятельностная образовательная-технология»;

- теоретически обоснована модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, отражающая структурно-содержательные характеристики готовности: ценностно-смысловой, коммуникативный и операциональный компоненты; критерии: мотивация на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий, умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства, владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями; уровни сформированности готовности: низкий, средний, высокий.

Практическая' значимость результатов исследования заключается в том, что:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование субъектно-деятельностных образовательных технологий предполагает системное изменение процесса подготовки педагога (содержания, методов, форм, средств, обучения и др.) в целях его усовершенствования. Специфика субъектно-деятельностных образовательных технологий определяется совокупностью ценностно-смысловых, коммуникативных и операциональных средств для развития- субъектности как интегрального свойства личности и требует от будущего педагога готовности к их реализации.

3. Модель формирования готовности студентов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий базируется на трех основных компонентах данной готовности: ценностно-смысловом, коммуникативном и операциональном. Ценностно-смысловой компонент готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий представлен системой ценностно-ориентирующих знаний о субъектно-деятельностных образовательных технологиях, определяющих понимание, осмысление сущности и назначения субъектно-деятельностных образовательных технологий. Коммуникативный компонент определен коммуникативными компетенциями, обеспечивающими реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий. Операциональный компонент -совокупностью технологических умений для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

5. В процессе формирования готовности будущий педагог достигает определенного уровня готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (низкий, средний, высокий), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием составляющих компонентов. Низкий — отражает неустойчивое отношение к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Средний уровень характеризуется устойчивым интересом к. проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий. Высокий уровень отличается установкой будущего педагога на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий.

- использование, форм, методов и средств^ обучения, формирующих готовность будущих педагогов! к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (беседы, дискуссии, упражнения, тренинги, организационно-деятельностные игры, кейс-стади, проектные технологии;, технологии педагогической; режиссуры, самостоятельная» . работа, педагогическая практика, исследовательская деятельность студентов й др;);

- поэтапность формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий; в постепенном переходе от этапа адаптации к этапам интеграции и самореализаций:

Апробация и; внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на факультете психологии и педагогики Российского нового университета и в образовательных учреждениях ЗОУО ДО г. Москвы (ГОУ СОШ № 1726; ГОУ Кадетская школа-интернат «Навигацкая школа», ГОУ Школа-интернат № 44, ГОУ Детский дом № 2 для детей сирот и детей, оставшихся без родителей, ГОУ Д/С 1031). Ходи результаты формирующего эксперимента неоднократно обсуждались на семинарах для аспирантов, заседаниях кафедр психологии и педагогики Российского нового университета, педагогики и психологии профессионального образования Московского педагогического государственного университета. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях: «Цивилизация знаний: глобальный кризис и инновационный выбор России» (Москва, 2009); «Цивилизация знаний: Проблема модернизации России» (Москва, 2010); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Москва-Париж, 2010); «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (Москва, 2010); «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2010); научной сессии МПГУ «Педагогика и психология профессионального образования» (Москва, 2011).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

В ходе исследования выявлено, что под готовностью будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий будем понимать интегральное, личностное образование, которое проявляется в субъектных характеристиках, регулирующих активность личности студента: в познавательном интересе к проблеме субъектно-деятельностного обучения и в осознании значимости овладения необходимыми знаниями и умениями для его осуществления, в субъект-субъектном взаимодействии, а также в овладении технологическими средствами, необходимыми- для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Данный вид готовности рассматривался как аспект общей профессионально-личностной готовности будущего педагога, в структуру которого входят: ценностно-смысловой коммуникативный и операциональный, компоненты, находящихся во взаимодействии и образующих целостность.

С позиции исследуемой нами проблемы, формирование готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий- — это сложный междисциплинарный, системно-структурный процесс, предполагающий целенаправленную работу по ее формированию, подкрепленный комплексом мер организационного, психолого-педагогического, методологического характера, обеспечивающих готовность к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. В этой связи основы готовности будущего педагога к реализации данных технологий должны закладываться в вузе.

В целом предпринятое исследование подтвердило тот факт, что уровень востребованности в готовности к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий не соответствует теоретической и практической готовности к ее осуществлению со стороны будущих педагогов, что в свою очередь, обусловило необходимость целенаправленной работы в этом направлении на этапе подготовки будущего специалиста.

Опираясь на теоретико-прикладной научный опыт моделирования, мы разработали концептуальную модель формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, построенную на основе социального заказа общества на подготовку педагога нового типа. Эта модель базируется на системном, аксиологическом, субъектно-деятельностном и акмеологическом подходах и включает в себя единство целевой, содержательной, процессуальной составляющих: цель, подходы, этапы, уровни готовности, педагогические условия, а также содержание, формы и методы обучения на каждом из этапов.

На практике предложенная нами модель включает в себя: ценностно-смысловой коммуникативный и операциональный компоненты. Ценностно-смысловой компонент формирования- готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий представлен системой отношений к усвоению ценностно-ориентирующих знаний о субъектно-деятельностных образовательных технологиях. Коммуникативный компонент обеспечивает будущим педагогам развитие навыков профессионально-педагогического общения для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и рефлексивного отношения к собственным индивидуально-личностным коммуникативным особенностям. Операциональный компонент представлен совокупностью технологических умений, необходимых для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий.

В этой связи в экспериментальном преподавании была осуществлена коррекция учебного содержания с учетом междисциплинарных связей. Для овладения студентами необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий было расширено и переработано содержание дисциплины ОПД.Ф.ОЗ «Педагогические технологии начального образования». Разработаный спецкурс «Педагогу о субъектно-деятельностных образовательных технологиях» носил междисциплинарный характер и содержал в себе как теоретический блок, так и практический. Этот спецкурс позволял актуализировать имеющиеся и получать новые научные знания по проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в профессионально-педагогической деятельности, развивать практические умения и навыки для их реализации. Важным значением в плане формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий являлось использование активных методов и форм обучения: дискуссии, метод персонифицированного изложения, эвристический диалог, метод самоописания, аукцион проектов, кейс-стади, психотехнические упражнения, решение педагогических задач, технологии: игровые, тренинговые, театральные, проектные, информационные, педагогической режиссуры, самостоятельная работа, педагогическая практика, научно-исследовательская работа и другие.

Для оценки готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий' были разработаны критерии í (мотивация на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий; умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства; владение субъектно-деятельностными образовательными технологиями), отражающие степень сформированности каждого из трех компонентов, и характеризующие их показатели: низкий, средний, высокий. Низкий уровень - отражал неустойчивое отношение к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий. Средний уровень характеризовался устойчивым интересом к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий. Высокий уровень отличался установкой будущего педагога на реализацию субъектно-деятельностных образовательных технологий.

Выявленные и экспериментально подтвержденные педагогические условия обеспечивали эффективную реализацию разработанной модели формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, а именно:

- использование форм, методов и, средства обучения, формирующих готовность будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий (беседы, дискуссии, упражнения; тренинги, организационно-деятельностные игры, кейс-стади, проектные технологии, технологии педагогической/ режиссуры;, самостоятельная^ работа, педагогическая практика, исследовательская- деятельность студентов и др.);

- поэтапность формированиям готовности будущего педагога к реализации, субъектно-деятельностных образовательных технологий в постепенном переходе от этапа, адаптации к этапам интеграции и самореализации. На констатирующем этапе исследования, проведенные беседы, анкетирование, интервьюирование среди студентов и практикующих педагогов ЗОУО ДО г. Москвы, подтвердили актуальность исследуемой проблемы и позволили уточнить содержание экспериментальных материалов. Для выявления исходного уровня сформированности готовности будущего педагога к реализации- субъектно-деятельностных образовательных технологий была разработана и проведена комплексная; методика, позволяющая определить уровень сформированности каждого структурного компонента данной готовности. Она включала в себя: стандартизированные и модифицированные опросники и тесты, анализ сочинения-рассуждения «Субъектно-деятельностные образовательные технологии в профессиональной деятельности педагога», проективную методику «Диалог с учителем», методику «Незаконченные предложения», а также авторскую диагностическую карту, наблюдение, интервьюирование, индивидуальные и коллективные беседы, анкетирование, опросы и др.

Использование в опытно-экспериментальной работе комплекса различных диагностических методик позволило зафиксировать положительную динамику уровней сформированности готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий и зафиксировать положительные сдвиги в рамках каждого компонента. При этом позитивные изменения у студентов экспериментальной группы, оказались существеннее, чем в>. контрольной группе. Значимость зафиксированных изменений подтверждена методом статистического1 анализа (<р* - критерия Фишера).

Таким образом, решение проблемы формирования готовности будущего" педагога к реализации, субъектно-деятельностных образовательных технологий в теоретическом плане с последующей* экспериментальной апробацией, полученных результатов и внедрение в практику существенным образом повысило уровень и качество профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов, обеспечило формирование и развитие у них устойчивого интереса к проблеме реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, а также умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства, овладение субъекгно-деятельностными образовательными технологиями.

Все это дает основание заключить, что разработанная модель профессиональной подготовки достаточно эффективна.

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многосторонней проблемы формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектнодеятельностных образовательных технологий, однако справедливо убеждает, что в условиях современной социально-педагогической обстановки обозначенная проблема является актуальной, востребованной жизнью и педагогическим сообществом. Перспективным направлением дальнейших научных исследований может служить рассмотрение данной проблемы не только в рамках одной дисциплины, а в ходе совершенствования организации всего образовательного процесса в педагогическом вузе, другой вариант представляется изучение вопросов подготовки к данному виду профессионально-педагогической; деятельности преподавателей педагогических вузов.

Полагаем, что дальнейшие научно-педагогические изыскания приведут к разработке новых, более совершенных моделей формирования готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, что положительно скажется на профессиональной подготовке педагога в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Определение организационно-педагогических и методических основ подготовки будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий включало несколько аспектов: изучение содержания готовности личности к профессиональной деятельности, анализ понятийно-категориального аппарата исследования, сущностной характеристики субъектно-деятельностных образовательных технологий, изучение проблемы готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий, рассмотрение готовности к реализации данных технологий как компонента профессиональной подготовки современного педагога и состояние традиционной практики подготовки студентов вуза к данному виду деятельности. В результате было получено всестороннее представление о предмете подготовки будущего педагога.

Анализ научных работ, занимающихся изучением различных аспектов готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий в философских, культурологических, психолого-педагогических науках позволил отметить г социокультурный характер данного понятия, а категорию «субъектностъ» определить как высший уровень профессионально-личностного развития педагога, его готовность к педагогической деятельности.

Нами установлено, что атрибутивными характеристиками субъектности педагога является способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся социокультурной ситуации и ее преобразовывать; потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; способность превращать собственную деятельность в предмет практического преобразования и совершенствования; потребность в смыслотворчестве; способность и готовность к рефлексии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головятенко, Татьяна Альбертовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки/ЛЗысшее образование в России. - 1993. - №3. — С. 165-170.

2. Абдуллина O.A. О формировании у студентов педагогических умений // Советская педагогика. 1970. - № 11. — С.93

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-334с.

4. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта. // Основы общей и прикладной психологии. М.:РАГС, 1995. - 420 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука. — 1977.-С. 14-31.

6. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учебное пособие Текст. / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2006. — 500 с.

7. Анисимов Н.М. Технология обучения изобретательской и инновационной деятельности : автореф. дис.докт. пед.н. -М., 1999. 33с.

8. Анисимов О.С. Основы методологии: Учеб. пособие. -М., 1994.

9. Ю.Артамонова Е.И. Стратегические идеи модернизации, высшей школы //

10. П.Артюкович Ю. В. «Обучение ценностям»: аксиологический подход к проблемам образования Электронный ресурс. / Ю. В. Артюкович.

11. Режим доступа: http://science.ncstu.ru/articles/hs/10/03.pdf/filedownload

12. Асадуллин Р. М. Подготовку учителей на уровень современных требований. / Р. М. Асадуллин. С.26-28.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104с.

14. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // Леонтьев и современная психология! М., 1983.

15. Ахмедханов A.M. Самооценка профессионально значимых качеств у будущих учителей и ее- проявление в педагогической деятельности//Теория- и практика высшего педагогического образования.- М.: МЕЛИ им. В.И. Ленина М!, 1986. - с.92.

16. Бабанский Ю. К. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. ин-ов / Ю. К. Бабанский, В.А-Сластенин, Н. А. . Сорокин и др. ; под ред: Ю. К. Бабанского. М. : Просвещение, 1998.-479 с.

17. Бахтин,М.М. К философии поступка//Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 1985. - М., 1986. С. 80-160.

18. Белова С. В. Диалог основа профессии педагога : учебно- методическое пособие / С. В. Белова. — М. : АПК и ПРО, 2002. - 148 с.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика. 1989:

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.ю, 1989. с.28

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии-обучения. М:: Изд-во ин-та профессионального образования, 1995. - 336с.

22. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

23. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — С.-Петербург, 1993. 23 с.

24. Богоявленская.Д.Б. На пути к творчеству. -М.: Знание, 1981. 96с.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.//Вопросыпсихологии. 1979, № 4. - С. 23-25.

26. Божович JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Межд. пед. акад., 1995. -212с.

27. Большакова З.М. Этапы становления профессионально-педагогической деятельности/ З.М. Большакова, H.H. Тулькибаева/ТПрофессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. — Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. Вып. 1. - С.57-64.

28. Большая энциклопедия: в 62 т. / гл. ред. С. А. Кондратов. — М. : Терра, 2006.-Т. 45.-631 с.

29. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 2000.-351 с.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб.пособие. — М.-Ростов-н/Д. 1999. - 212 с.31 .Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д: РГПИ, 1995.-175 с.

31. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: учебник для вузов. С.Петербург: Питер, 2003. - 304с.

32. Борытко H. М. В пространстве воспитательной деятельности : монография / H. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 180 с.

33. Борытко H. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / H. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; под ред. H. М. Борытко. -М. : Академия, 2008. 320 с.

34. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М.: МГУ, 1994. - 180 с.

35. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога/Ю.В. Варданян. М. .'Прометей, 1998.-179 с.

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе : контекстныйподход : методическое пособие / А. А. Вербицкий. —М. : Высш. ш, 1991.207 с.

37. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых : теория и модели контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Новые знания. 2002. - № 3. - G. 5-9:

38. Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам в специализированных вузах: автореф. дис. . .канд.пед.наук. -М., 2003.

39. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И: Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 191 с.

40. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / E.H. Волкова. Н. Новгород, 1998.

41. Вульфов Б.З. Профессиональная» рефлексия: потребность, сущность, управление/Б.З. Вульфова//Магистр.-1995,- № 1.43..Выготский, JI. С. Педагогическая»психология/Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика; 1991. - 480 с.

42. Вязникова Л.Ф. Психологические основания» процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования: Дис. . д-ра психол. наук. Хабаровск. 2002.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования, № 6. М., 1996. - С. 10-39.

44. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002. - 216 с.

45. Галицких Е.Д. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. СПб, 2001.-264 с.

46. Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. -М.: Изд-во МГУ, 1985. -45с.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2000. -512с.

48. Горовая В.И. Методическая подготовка в условиях многоуровневого высшего образования. Биология и экология в системе высшего образования. — С-Пб,

49. Ставрополь: СГПУ, 1994.- С.203-204.

50. Горпжова Т.А. Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендернош подхода в обучении школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А Горшкова Ульяновск; 2010. - 26 с.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 031200 «Педагогика и методика начального образования». — М., 2005.

52. Границкая A.C. Механгамы управления самостоятельной работы студентов при переходе к адаптивной системе обучсния//Анализ содержания курса иностранного языка -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1976, Вып. 3. - С. 11-16.

53. Громова Е. М. Социально-педагогические аспекты: профессиональной подготовки учителя : монография / Е. М. Громова, Н. Ю. Шлейкова. -Ульяновск : Симбирская книга, 2006. 212 с.

54. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии/М.: Сентябрь, 1996.-С.8.

55. Гузь В.В. Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя// Дис. .канд. педагог, наук. -М., 2007. 195 с.

56. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. Под общей редакцией акад. РАО B.JI. Матросова. М.: Прометей; 1999. - 116с.

57. Гущина Н. А. Аксиологические аспекты отечественного образования как фактор формирования профессионально-ценностных ориентацийбудущего учителя : автореф. дис. канд. пед: наук / Н. А. Гущина. 1. Калуга, 2004 23 с.

58. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности//Психол. журн., 1992, № 2. Т.П. С. 3-12.

59. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды//Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С. 34-42.

60. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологическихисследований. М., 2000.

61. Деркач А. А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980. - 276 с.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995. -С. 132.

63. Ду баков A.B. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач.: автореф. дис. .канд-та пед. наук/ A.B. Дубакова Магнитогорск, 2009, 24с.

64. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности к педагогической деятельности: дисс. . д-ра пед. наук / К. М. Дурай-Новакова. М., 1986. - 332 с.

65. Духова Л.И. Субкультура учителя как социально-педагогическое явление. — Курск: Курск гос. ун-т, 2006. 301с.

66. Дьяченко М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. — Минск : Университетское, 1985. 206 с.

67. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы : учебное пособие / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Минск, 2003. - 350 с.

68. Дэн Даниэль Преодоление разногласий: как улучшить взаимоотношения на работе и дома / Д.Дэна. СПб. : АОЗТ «Ин-т личности», 1994. - 138 с.

69. Исаев Е.И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов/Е.И: Исаев, С.В: Пазухина//Вопросы психологии. 2004. - №5.

70. Исаев Ш Ф: Профессионально-педагогическая, культура, преподавателя : учеб. пособие для студ. вузов / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 206 с.

71. Каган М.С. Философская теория ценности СПб. 1997 - 205с.84^Каган М:С. Человеческая;деятельность. М.:Политиздат, 1974! - 328с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.¡Просвещение, 1987.

73. Карпов А. В. Психология рефлексивного механизма деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.- 424с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.:Арена, 1994. - 104 с.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном, процессе. Анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80с. — (Новое в жизни, в науке, технике. Сер «Педагогика и психология» № 6).

76. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. - 335с.

77. Кон-И.С. Открытие «Я». Ml, 1984. - 367 с.

78. Кондратенков А'.Е. Труд и.талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: — Ml: Просвещение, 19891-208с.

79. Корепанова М.В. Основы педагогического мастерства,: учеб. пособие для студ высш. учеб. заведений / М.В. Корепанова, О.В1. Гончарова, И.А. Лавринец. Ml : изд. Дом «Академия», 2010: — 240 с.

80. Коржова Е. Ю. Методика психологическая автобиография в психодиагностике жизненных ситуаций. Киев, 1994. -256 с.

81. Краевский В. В. Методология педагогики. Новый этап: учебное пособие для вузов / В1 В. Краевский. М. : Академия, 2006. - 393 с.

82. Круглова Н.В. К вопросу о формировании креативного опыта в процессе обучения. Н.В.Круглова - М.: УРАО, 2008г. - 12 с.

83. Круглова Н.В. Об использовании проектных методик на уроках иностранного языка Н.В.Круглова М.: МГЛИ, 2006г. - С. 147-149.

84. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-педагогические вопросы проблемного обучения//Советская педагогика 1967. - №8 — С. 61-71.

85. ЮО.Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования : монография / Н. В. Кузьмина. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -144 с.

86. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие / Н. В. Кузьмина и др. — М. : Нар. Образование, 2002. -207 с.

87. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его»личности : дис. докт. пед. наук. Л., 1964. -867с.

88. ЮЗ.Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.гПрогресс, 1970. -261 с.

89. Ю4.Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя : автореф^. .докт. пед. наук. М., 1993. - 32 с.

90. Кухарев Н.В., Решетько В.С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии, измерения, прогнозирования), ч. I, II. Минск, 1996. — 200с.

91. Юб.Леванова Е.А. Формирование практической готовности будущего учителя1 к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности : дисс.докт. пед. наук. М.: МПГУ им. В.И! Ленина, 1995.

92. Леванова ЕА., Соболева А.Н., Плешаков В.А., Голышев Г.С. «Игра в тренинге. Личный помощник тренера». — СПб.: Питер. 2011. — 368 с.

93. Левитов Н.Д. Психология труда. -М. Учпедгиз, 1963.110:Леонтьев А. H. Деятельность. Сознание. Личность. : учеб пособие для студ. вузов / А. Н. Леонтьев. М. : Академия, 2004. - 345 с.

94. Ш.Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М. : Знание, 1980. 96 с.

95. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Изд. 4-е. перераб. и доп. М.:Юрайт-М, 2001г. -607с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и »теоретические проблемы психологии.-М., Наука, 1984.

97. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодал ев, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980, с. 37—52.

98. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя /А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

99. Пб.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

100. Методика обучения технологии : книга для учителя / под ред.

101. В. Д. Симоненко. Брянск - Ишим, 1998. - 296 с.

102. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-209с.

103. Митина Л. М. Психология профессионального * развития учителя. -М.:Флинта: Московский социально-психологический институт, 1998. -200с.

104. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса : дис. . д-ра пед. наук / А. И. Мищенко. М., 1992. - 387 с.

105. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995.

106. Морева H.A. Современная технология учебного занятия. М., 2007. 158

107. Мудрик А. В. Социализация человека : учеб. пособие для студ. вузов / А. В. Мудрик М. : Академия, 2006. - 304 с.

108. Мудрик А. В. Психология и воспитание / А. В. Мудрик. М. : МПСИ, 2006. - С. 57-70.

109. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных технологий в школе. — М.: Прометей, 2002. — 191 с.

110. Муравьев Е. М. Теория и методика обучения технологии : учебное пособие / Е. М. Муравьев. Шуя : Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2005. - 274 с.

111. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. A.A. Бодалева/Вступ. Статья A.A. Бодалева. М. Воронеж, 1995. - 356с.

112. Никитина H.H. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя : дис. канд. пед. наук / Н. Н. Никитина. М., 1988. - 261 с.

113. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учеб. пособие для студ. пед. вузов / H.H. Никитина, Н. В. Кислинская. М. : Академия, 2004. - 224 с.

114. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка : 80 0001 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М. : ООО «ИНФОТЕХ», 2009. - 944 с.

115. Олешков М.Ю. Содержание образования : проблемы формирования и проектирования / М. Ю. Олешков // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 31-38.

116. Осницкий А.К. Проблема исследования субъектной активности/ТВопросы психологии, 1996, № 1, С.2-19.

117. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова; под общей ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. — 2-е изд., 2007. 368 с.

118. Педагогика : учеб. пособие для студ. вузов/под ред. В. А. Сластёнина. -М. : Академия, 2006. 567 с.

119. Педагогика и психология : учеб. пособие/под ред. К.А. Абульхановой и др.. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

120. Педагогические технологии : учеб. пособие для студ. пед. специальностей/ под общ. ред. В. С. Кукушкина. — Ростов н/Д. : изд. центр «МарТ», 2006. 333 с.

121. Перевалов С.Г. Подготовка учителя к творческому решению педагогических задач: автореф. дис. . канд. педагог, наук. — М., 2005.- 13 с.

122. Петровский А*. В. Психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. В. Петровский, М.< Г. Ярошевский. М'. : Академия, 2005. -500 с.

123. Пиаже Ж. Теория; эксперименты^ дискуссии. — М., 2001, -140 с.

124. Плотинский Ю. М. Модели социальных процессов: учеб. пособие для студ. вузов / ПлотинскийК)! М: М.: Логос, 2001. - 294'с.

125. Подласый И! П'. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов: в 2-х кн. / И. П. Подласый М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн.2: Процесс воспитания^ - 256 с.

126. Подымова Л.С. Теоретические основы, подготовки учителя к инновационной'деятельности, дисс.доктора пед.наук. -М., 1996.

127. Полат E.G. Современные педагогические и • информационныетехнологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. 2-е изд., стер. -М.:«Академия», 2008'. - 368 с.

128. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / отв. ред. А. Д. Глоточкин. М. : Наука, 1986. - 255 с.

129. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: ACT, 2006. - 479 с.

130. Пуни А.И. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М., Физкультура и спорт, 1989.

131. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.-109 с.

132. Рубинштейн М.М. Проблема учителя./ Под ред. Сластенина В.А. -Mi:Академия, 2004. 172 с.

133. Рубинштейн С. Л. Основы-общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.- Т. I. - 448 с.

134. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В'2 тт. М.: Педагогика, 1989- Т.П.-328 с.

135. Рубцов В.В. Стратегия развития высшего психологического образования / В.В. Рубцов, А.а. Марголис // Психологическая наука и образования. 19981 — №2. -С.57-63.

136. Сабурова Л.И. Диалектика импровизационного и стереотипного: дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1988, с. 200.

137. Садвокасова Л.А. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентировавнного обучения^ учащихся общеобразовательной школы. Автореф. канд. пед. наук. Баранул 2003, с. 21.

138. Сайко Э.В. Соотношение как уникальная способность человека и условие его- человеческого- самоосуществления (самоопределения, самопознания, самоактуализации и т.д.)//Мир психологии. 2005, № 3„ С. 3-10.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи. М., 1998. - 247 с.

140. Селезнева Н.Г. Социально-педагогическая культура критерий профессионализма учителя//Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века. Вып. I. -М.: МГПУ, 1994.

141. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : Курс лекций : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М. : Академия, 2000. - 235с.

142. Сергеев H. К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса / Н. К. Сергеев // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград : ВГУ, 1981. - С. 29-32.

143. Сериков В1. В. Образование и личность : Теория- и практика проектирования- педагогических систем / В'. В. Сериков. М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

144. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в* психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2001.-350 с.

145. Сластёнин В .А. М.:Издательский ДомМАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-488с.:

146. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-841

147. Сластенин В. А. Технологический: контекст профессионально-педагогической культуры. Сб.науч.трудов'МГШУ. М.: Прометей, 1997.

148. Сластенин В. А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. — Mi, Прометей, 1989.- 192 с.

149. Сластенин^ В.А., Подымова Л:С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 1997. - 224 с.

150. Сластенин В.А. Рефлексивная^ культура учителя как субъекта педагогической • деятельности/ В. А. Сластенин, В К. Елисеев//Педагогическое образование и наука. 2005. - № 5, С. 37-42.

151. Сластенин В.А. Педагогическое образование: вызовы XXI века. Доклад на международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: вызовы 21 века». М.:МАНПО, 2010 - 64 с.

152. Современная дидактика : теория практике / под ред. И. Я. Лернера И. К. Журавлева. - Mi : ИТПиМИОРАО, 1993. - 286 с.

153. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. 257 с.

154. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов : дис. . д-ра пед. наук / Сороковых Г.В.- К., 2004.

155. Сороковых Г.В. Инновационные образовательные технологии в обучении и воспитании. Кредитно-модульное обучение. М:, АПКиППРО, 2011.-48 с

156. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. - 197 с.

157. Субетто А.И. Синтез науки и образования как форма становления нового качества образования/ТИнтеграция педагогической науки и практики / под ред. И. А. Колесниковой. СПб.:СПбГУПИ; 1997. -С. 413.

158. Сухобская Г. С.Современная гуманистическая психология и школа. -СПб.-, 1995.-216 с.

159. Татенко В. А. Субъект психической? активности: поиск новой парадигмы//Психо л. журнал № 3. 1995. - С. 32- 35.

160. Темнова JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: автореф. дис. . д-ра психол. наук/Л.В. Темнова. -М., 2001. 44 с.

161. Технологии профессионально-ориентированного- обучения1 в высшейшколе. Под ред. В.А. Сластенина. М., 2005. С. 11'

162. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе. М.:Новая школа, 1997.-350с.

163. Узнадзе, Д. Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе. СПб. : Питер, 2004.-414 с.

164. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избранные психологические труды. М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512с

165. Философский энциклопедический словарь. М. - 1983. - 159с.

166. Франклин Б. Избр. произв. М., 1956. С. 482-483.

167. Халпери Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.

168. Хайкин В.JI. Ценностный компонент в характеристике активности субъекта//Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, Воронеж: «Модек», 2001. С. 133-140.

169. Челпанова Е. В. Педагогические средства актуализациикоммуникативной компетентности будущих учителей : дис. . канд. пед.наук. Екатеринбург, 2005. 203 с.

170. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие1 для студ. вузов / Д. В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ, 2002. - 436 с.

171. Шадриков. В.Д., Дружинин В. Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации/ЯТроблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1979. 286 с.

172. Шамова Т.И. Управление образовательными« системами: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных^ заведений.' — М.: Издательский центр «Академия», 2002'."— 384 с.

173. Шапарь В. Б. Словарь практического психолога / В. П. Шапарь. -М.: ACT, 2004.-735 с.

174. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1995.-314с.

175. Шиянов1 E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя/Е. Н Шиянов. 308 с.

176. Шнейдер Л.Б. Профессиональная' идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. . д-ра психол. наук/Л.Б. Шнейдер. — М., 2001.-42 с.

177. Штоф В.А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. — М.- Л., 1986.-304 с.

178. Щедровицкий Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах // Модели рефлексии.- Новосибирск, 1995. 312 с.

179. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1967. — 266с.

180. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. Т. 3 / под ред. С. Я. Батышева. М. : РАО : АПО, 1999. - 488 с.

181. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.,1991. -98 с.

182. Юркова Н. А. Формирование профессиональной'готовности будущего учителя иностранного языка к использованию личностно ориентированных образовательных технологий': дис. . канд. пед. наук / Н. А. Юркова. Горно-Алтайск, 2006. - 196 с.

183. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования : описание,объяснение, понимание социальной реальности : учеб. пособие / BI А. Ядов.' М.: ОМЕГ А-Л, 2007. - 567 с.

184. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования' к" проектированию. Mi: Смысл, 2001. - 365 с.

185. Brewster Ghiselin The creative process. New York, Toronto, A Mentor Book.-1952.-251 p.

186. Checkland P. The Emergent Properties of SSM in Use : a Simposium by Reflective Practitioners / P. Checkland // Sistemic Practice and Action Research. 2000. - Vol. 13, № 6. - P. 799-823.

187. Winkler R. Antinomisshe Padagogik und kommunikative Didaktik Studien zu der Widersprüchen und Spannungen in Erziehund und Schule. Dusseldorf, Schwann, 1988.-S. 40.

188. АНКЕТА для студентов-будущих педагогов

189. Что я вкладываю в понятие «субъектно-деятельностная образовательная технология»?

190. Вы согласны с распространенным мнением о том, что категория «субъектность» определяет высший уровень профессионально-личностного развития педагога, его готовности к педагогической деятельности, его профессионализма?

191. В каких аспектах, по вашему мнению, проявляется субъектная позиция педагога?

192. Перечислите учебные дисциплины вузовского образования, в рамках которых вы познакомились или изучали понятие «субъектно-деятельностная образовательная технология ».

193. Какие субъектно-деятельностные образовательные технологии вы готовы применить в своей работе?

194. Назовите особенности субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса?

195. Вы можете опровергнуть или подтвердить мысль о том, что сотрудничество и партнерство лежит в основе построения любой субъектно-деятельностной образовательной технологии?

196. Требуются ли определенные педагогические условия для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий?

197. Желали ли бы вы овладеть содержанием и средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологиях?1. АНКЕТАдля педагогов образовательных учреждений

198. Сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе:

199. Образовательное учреждение2. Ваш возраст3. Ваш педагогический стаж

200. Считаете ли Вы себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью или у Вас есть резервы роста и развития?

201. Что служит для Вас преимущественным ориентиром. люди или объекты? Нравятся ли Вам тесные контакты с Вашими воспитанниками, или, быть может, Вы предпочитаете безличное, отчужденное общение с ними?

202. Знакомы ли Вы с понятием «субъектно-деятельностная образовательная технология»?*

203. Применяете ли Вы субъектно-деятельностные образовательные технологии в своей педагогической деятельности? Если да, то при помощи каких форм или методов Вы их реализуете? Какие, на Ваш взгляд, существуют собенности общения в процессе их реализации?

204. Хотели ли бы Вы посетить курсы по повышению квалификации в области изучения субъектно-деятельностных образовательных технологий, их использования в практической деятельности?

205. Спасибо за сотрудничество!

206. Методика диагностики уровня готовности будущих педагогов к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

207. В очень незначительной мере В небольшой, но н не малой мере В достаточно большой мере В очень большой мере1 2 3 4

208. Ценностно-смысловой компонент 1

209. Возможность наиболее полной« самореализации в педагогической профессии і

210. Потребность в осмыслении сущности и назначения субъектно-деятельностных технологий

211. Интерес к проблеме субъектно-деятельностных образовательных технологий

212. Овладение необходимыми знаниями и умениями для реализации субъектно-деятельностныхобразовательных технологий 1. Коммуникативный компонент

213. Умение взаимодействовать с субъектами образовательного пространства

214. Умение слушать и понимать собеседника7. Умение вести дискуссию

215. Умение передавать информацию1. Операциональный компонент

216. Стремление к разработке и реализации новых способов педагогической деятельности

217. Овладение содержанием и средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

218. Развитие технологических умений, необходимых для реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

219. Потребность в импровизации на занятиях

220. Тематический план спецкурса «Педагогу о субъектно-деятельностныхобразовательных технологиях»1. Количество часов п/ Тема занятия Лекцион- Практи- Самостоя- Всего*п 1 ных ческих тельная работа

221. Генезис понятий «субъект» и «субъектность» 2 2 4 8

222. Субъектность-профессиональное качество педагога1 2 2 4. 8

223. Субъектно-деятельностный подход в образовании 1 2 2 4 8

224. Субъектно-деятельностные образовательные технологии как педагогическое явление 2 2 4 8

225. Коммуникативная стратегия педагога в процессе реализации субъектно цеятельностных образовательных технологиях 2 2 4- 8

226. Формы, методы и-, средства реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий , 2 2 4 81. Итого: 12 12 24 48

227. Содержание программы спецкурса.«Педагогу» о субъектно-деятельностныхобразовательных технологиях»

228. Тема 1. Генезис понятий «субъект» и «субъектность»

229. Тема 2. Субъектность как профессионально важное качество педагога

230. Тема 3. Субъектно-деятелъностный подход в образовании

231. Тема\4. Субъеюпно-деятельностные образовательные технологии как педагогическое явление

232. Тема 5. Коммуникативная^ стратегиям педагога, в процессе реализации субъектно деятельностных образовательных технологиях

233. Задания для практической и самостоятельной работы: составление заданий различной степени сложности и целям их применения в учебном пространстве урока; дискуссия «Куда не влекут способности, не толкай.» (Я.г

234. Коменский); ролевые игры; тренинги и др.; анализ конкретных коммуникативных ситуаций; просмотр видеоматериалов фрагментов уроков и проведение экспертизы уроков; выполнение контрольных заданий по теме.

235. Тема 6. Методы реализации субъектно-деятельностных образовательных технологи в профессиональной деятельности

236. Лекционное занятие: Активные методы обучения: эвристическая беседа, дискуссия, мозговой штурм, «аукцион проектов», конференция и др. Игровые технологии. Рефлексивные технологии. Информационные технологии. Интерактивные технологии.

237. Историко-педагогическая периодизация субъектности.

238. Философские взгляды на проблему субъектности.

239. Субъектная проблематика в работах российских педагогов и психологов.

240. Субъектность профессионально важное качество педагога.

241. Специфика субъектно-деятельностного подхода в обучении.

242. Сущность понятия «субъектно-деятельностная образовательная технология».

243. Особенности и классификация субъектно-деятельностных образовательных технологий.

244. Значение субъектно-деятельностных образовательных технологий в учебном процессе.

245. Готовность педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологи.

246. Диагностика готовности педагога к реализации субъектно деятельностных образовательных технологий.

247. Технологический подход к обучению школьников в трудах отечественных и зарубежных ученых.

248. Субъектно-деятельностные образовательные технологии в условиях современной школы.

249. Субъект-субъектное взаимодействие в технологическом обучении школьников.

250. Обучение в сотрудничестве.16. Организация дискуссий.

251. Ситуационный анализ (кейс-стади).18. Формирование «Я-позиции».

252. Формирование способности к самооценке.20. «Портфель ученика».

253. Режиссура современного учебного занятия.

254. Рефлексивные технологии в обучении школьников.

255. Ролевые игры в обучении школьников.

256. Компьютерные технологии в обучении школьников.

257. Организация проектой деятельности школьников.

258. Интерактивные технологии в обучении школьников.

259. Информационные и коммуникационные технологии в обучениишкольников.1. Педагогические задачи1. Задача № 1

260. Занимались они усердно целую четверть. И вот Юра получил первую четверку по русскому языку. Она была вполне заслуженной: Мальчик хорошо ответил на уроке и выполнил грамотно письменное задание.

261. На следующий день пришла к учительнице мама Юры.- Скажите, пожалуйста, это правда; что мой? сын получил» четверку по русскому языку?.- Правда. Он стал лучше заниматься.- Екатерина Алексеевна, Вы не представляете, что у нас было вчера дома.

262. Инструкция: Задайте себе вопрос «Кто я?» и запишите; ответ, который первым пришел вам в голову. Ответьте на этот вопрос: еще раз, по-другому. Затем еще раз: .

263. Проведите черту под этими тремя? ответами и ответьте еще сколько раз, сколько сможете найти подходящих вам существительных;.

264. Цель понимание себя; формирование позитивного образа Я;

265. Упражнение «Хочу, могу, должен и это Я?»

266. Обсуждение: обмен впечатлениями по поводу того, что произошло.

267. Упражнение «Корреспондент»

268. Цель рефлексия составляющих профессионального образа педагога, освоение «естественного» стиля профессионального поведения.

269. Что отличает «обычного человека» от «педагога»?

270. Какие свои установки проявились в общении?

271. Обнаружились ли профессиональные стереотипы и деформации в коммуникации?

272. Технологическая карта формирования готовности будущего педагога к реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий1 этап — адаптация

273. Технологии игровые технологии; - индивидуально-творческие задания; - включенное наблюдение;- информационные технологии; организация самостоятельной работы студентов; - анализ текстов2 этап — интеграция

274. Технологии проблемно-поисковое обучение; - индивидуально-творческие задания; -тренинговые технологии; - театральные технологии; - организация самостоятельной работы студентов; - анализ текстов

275. Задача овладение студентами содержанием и средствами реализации субъектно-деятельностных образовательных технологий

276. Содержание системы способов деятельности, а также опыт использования методов субъектно-деятельностных образовательных технологий, имитирующих реальную профессионально-педагогическую деятельность

277. Технологии ситуационный анализ (кейс-стади); - технология педагогической режиссуры, - проектные технологии; - метод самоописания; -организация научно-исследовательской работы студентов; - анализ текстов