автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Доверие как фактор коммуникативной компетентности учителя

Автореферат диссертации по теме "Доверие как фактор коммуникативной компетентности учителя"

На правах рукописи -

Тутова Екатерина Александровна

ДОВЕРИЕ КАК ФАКТОР КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

19 00 07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

003166879

Ростов-на-Дону 2008

003166879

Работа выполнена на кафедре организационной и прикладной психологин Педагогического института Южного федерального университета

Научный руководитель:

док юр психологических наук, профессор Скрипкина Татьяна Петровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Лабунская Вера Александровна

кандидат психологических наук, доцент Синченко Татьяна Юрьевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреж-

дениие высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «26» апреля 2008 в 11- 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 208.27. при Южном Федеральном университете по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, 13, факультет психологии, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного Федерального университета по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская 148

Автореферат разослан «26» марта 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент НАр^Ч— Г Н Юшко

и

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования: В связи с кардинальными преобразованиями в реформируемой России, в настоящее время к любой профессиональной деятельности человека предъявляется все больше требований В последние годы особую актуальность приобрел так называемый компетентностный подход, в рамках которого принято выявлять разного рода компетенции, то есть требования к знаниям и умениям профессионала Особого рода требования предъявляются к так называемым коммуникативным профессиям, к которым относится и труд учителя От «качества» его коммуникативного поведения подчас зависит не только качество трансляции знаний, но и особенности формирования развивающегося человека, его отношение к жизни и к самому себе, из чего, в конечном итоге, складывается судьба В этой связи коммуникативная компетентность учителя является важнейшей составляющей его общей профессиональной компетентности Рассматриваемая проблема приобретает особую актуальность в связи с необходимостью кардинальной перестройки отечественного образования, в соответствии с включением в международный Болонский процесс, требующий тотальных инноваций, в основе которых только и может лежать компетентностный подход к образовательной деятельности

С психологической точки зрения, данная проблема также является весьма актуальной, в связи с тем, что только профессионально компетентная личность - это личность способная к саморазвитию, к наиболее полной самореализации, это личность, наполненная важнейшими жизненными смыслами и ценностями, связанными с профессиональным самосовершенствованием, раскрытием своих сущностных сил на пути к продвижению к акме Актуальность данной работы состоит в том, что она ориентирована на поиск путей повышения коммуникативной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности

В современной психологической науке имеется значительное число эмпирических исследований, касающихся отдельных видов психологической компетентности Как показано рядом авторов (ААДеркач, Н В Кузьмина, А К Маркова и др ), труд учителя является специфической областью профессиональной деятельности, так как предмет его деятельности - развитие другого человека В то же время профессиональный рост учителя связан не с повышением профессионального ранга или статуса, а с наличием индивидуальных психологических достижений и их рефлексией, от чего зависит самооценка собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, в психологической науке являются недостаточно изученными проблемы, связанные с выявлением механизмов и детерминант, лежащих в основе эффективности и успешности профессиональной деятельности учителя Анализ также показывает, что в настоящее время уделяется явно недостаточно внимания разработке и созданию научно обоснованных специализированных инновационных технологий обучения и повышения квалификации учителей, направлен-

ных на оптимизацию их труда и коррекцию, как особенностей личности учителя, так и особенностей его взаимодействия с детьми

Цель данного диссертационного исследования - изучение роли доверительных отношений в развитии коммуникативной компетентности учителя

Объектом исследования выступили'учителя средних общеобразовательных школ

Предмет исследования доверительные отношения как фактор коммуникативной компетентности учителя

Проведенный теоретический анализ позволил выдвинуть следующие гипотезы исследования:

1 Выраженность доверительных отношений учителя являются одним из критериев его коммуникативной компетентности

2 Гармонично выраженная система доверительных отношений к себе и к другим является важным фактором коммуникативной компетентности учителя

3 Особенности и нарушения в коммуникативной сфере учителя опосредствуются разными видами деформаций в уровне выраженности доверия к себе и к другим

4 Коррекция доверительных отношений учителя способствует развитию его коммуникативной компетентности

В связи с поставленной целью и сформулированными гипотезами исследования, были сформулированы следующие задачи исследования-Задачи:

Теоретические:

1 Изучить литературу, посвященную категории педагогического взаимодействия.

2 Проанализировать исследования, посвященные изучению профессиональной компетентности учителя и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики

3 Изучить основные подходы к исследованиям доверительных отношений в психологической науке

4 Изучить литературные источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий

Методические:

1 Создать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам

2 Разработать программу тренинга доверительных отношений, направленную на развитие коммуникативной компетентности для учителей

Эмпирические:

1 На основе теоретического анализа и эмпирических процедур построить модель коммуникативной компетентности, включающую доверительные отношения учителя

2 Выявить взаимосвязь различных параметров коммуникативной компетентности учителя с доверительными отношениями;

3 Изучить особенности деформаций доверительных отношений у учителей

4 Выявить и описать особенности коммуникативной сферы учителей с различными видами деформаций в доверительных отношениях

5 Провести формирующий эксперимент, направленный на коррекцию доверительных отношений у учителей

6 Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности)

Исследование проходило в шесть этапов

- на первом этапе исследования осуществлялся теоретический анализ имеющихся исследований, в рамках выбранной проблемы, который позволил сформулировать методические и эмпирические задачи исследования,

- на втором этапе исследования осуществлялся подбор банка эмпирических методик, адекватных поставленным задачам, разрабатывалась и апробировалась модель формирующего эксперимента;

- на третьем этапе исследования проводилась диагностическая работа по изучению меры выраженности доверительных отношений и уровня коммуникативной компетентности учителя,

- четвертый этап был посвящен формирующей части эксперимента. Эксперимент был направлен на коррекцию доверительных отношений и коммуникативной компетентности учителя,

- на пятом этапе осуществлялась проверка эффективности формирующего эксперимента, посредством повторной диагностики

- последний шестой этап был посвящен обработке полученных данных и оформлению диссертационной работы.

Методы и конкретные методики исследования

1 Теоретические анализ и интерпретация психологических исследований, посвященным проблемам профессиональной и коммуникативной компетентности и доверия.

2 В эмпирической части исследования использовалась совокупность методов, направленная на решение поставленных задач

а) методики, направленные на изучение доверительных отношений учителей «самоанализ уровня выраженности доверия к себе (Т П Скрипкина), «Specific Interpersonal Trust Scale» Дж Роттера - адаптированная к условиям отечественной выборки С Г Достоваловым;

б) методики, направленные на изучение коммуникативной компетентности эксперсс-диагностика эмпатии (И М Юсупова), толерантность в общении (В В Бойко), самоконтроль в общении, субъективный контроль, стратегия поведения в конфликте (Томас)

Теоретико-методологическую основу работы составили, принцип субъекта (К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, В В Знаков, Е А Сергеенко С Л Рубинштейн, В А.Татенко), принцип активности (А В Петровский, В А Петровский), работы в области изучения системы отношений человека (Б Г Ананьев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн), работы в

области психологии педагогического взаимодействия (Б Г.Ананьев, А Г.Асмолов, А.А Бодалев, В А Кан-Калик, И Б Котова, Н.В.Кузьмина, А А Леонтьев, А.К Маркова); концепции коммуникативной компетентности учителя, разработанные отечественными и зарубежными авторами (М И Лукьянова, Л М.Митина, Л А Петровская, Дж.Равен, А.А.Реан, Л.Росс Т Н Щербакова), концепция о доверии как социально-психологическом явлении (Т.П Скрипкина); работы об активных методах социально-психологического обучения (Ю И. Емельянов, Ю М.Жуков, Л.А.Петровская, Л А.Регуш).

Научная новизна работы и теоретическая значимость

Предложен подход к пониманию коммуникативной компетентности учителя, в центре которого лежит система его доверительных отношений с миром, с самим собой и с другими людьми.

1. Впервые показана роль и значение феномена доверия в коммуникативной компетентности учителя.

2 Построена эмпирическая модель коммуникативной компетентности учителя.

3. Изучена взаимосвязь между показателями коммуникативной компетентности учителя и особенностями выраженности доверительных отношений

4 Выявлено, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным для учителя только в сочетании с высоко развитой способностью к эмпатии и умением доверять другим

5 Описаны психологические особенности коммуникативной сферы учителей, имеющих разные модели доверительных отношений. Изучена специфика их коммуникативного поведения.

6 Установлено, что высокий уровень коммуникативной компетентности учителя предполагает гармонично развитую модель доверительных отношений.

7. Разработана технология коррекции доверительных отношений, направленная на повышение уровня коммуникативной компетентности учителей

8. Технология апробирована и доказана ее эффективность.

Практическая значимость работы заключается в том, что проведенное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпирическое исследование позволяет полнее понять механизмы коммуникативной компетентности учителя, связанные с особенностями его взаимоотношений с учениками и с самим собой

Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании, осуществлять полноценную помощь учителю, испытывающему сложности во взаимоотношениях с детьми и их родителями

Материалы данной диссертационной работы, в том числе разработанная и апробированная технология, направленная на развитие коммуникативной компетентности учителя, классного руководителя в дальнейшем могут

быть использованы психологами в работе с подростками, старшеклассниками и другими субъектами образовательной деятельности

Разработанная технология может быть использована в системе переподготовки и повышения квалификации учителей

Материалы диссертационной работы могут быть включены в учебные курсы по педагогической психологии, по психологии развития в педагогических колледжах и в вузах. Результаты исследования могут быть также использованы для научно - методического обеспечения работы психологической службы образования Помимо этого психологи могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост.

Экспериментальная база исследования исследование проводилось в течение трех лет (2005-2007г г) на базе Ростовского областного «ИПК и ПРО» В эмпирической части исследования приняло участие 144 учителя средних общеобразовательных школ г Ростова-на-Дону и Ростовской области В формирующем эксперименте приняло участие 54 учителя средних общеобразовательных школ г Ростова-на-Дону и Ростовской области В экспериментальную группу были отобраны только те учителя, которые при диагностическом исследовании показали наибольшую степень деформированно-сти в доверительных отношениях

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятий психологическая компетентность, доверительные отношения, всесторонним анализом проблемы; использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования, соблюдением норм и правил применения формирующего эксперимента, корректным применением методов математической статистики.

Статистические расчеты проводились с помощью компьютерной обработки результатов по программе Excel, STATISTIKA ver 6 О

Положения, выносимые на защиту:

1 Высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, опосредствует высокий уровень доверия к окружающим людям

2 У большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая коллег по работе и родителей учеников) и низким уровнем проявления эмпатии, что значимо снижает уровень коммуникативной компетентности учителей

3 В зависимости от типа деформированности доверительных отношений, наблюдается своеобразие в коммуникативной сфере и коммуникативном поведении учителя, которое, в свою очередь, негативно влияет на коммуникативную компетентность

а) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к себе, чаще всего наблюдается снижение уровня доверия к ученикам и другим людям, доминирование в общении, сворачивание эмпатии, проявления интолерантности в общении, жесткий самоконтроль и контроль окружающих, отсутствие спонтанности в общении

б) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к другим по сравнению с уровнем выраженности доверия к себе, наблюдается отсутствие взятия ответственности на себя, отсутствие активной, инициативной позиции в общении; сверхчувствительность к оценкам со стороны других, стиль общения - «заигрывание», разинтегриро-ванный субъективный контроль

в) при сниженном уровне доверия к себе и к другим наблюдается- компенсаторные стили общения, манипулятивные тенденции, сворачивание эмпатии, интолерантность в общении, фрустрированность потребностей, разин-тегрированность самоконтроля, стратегия избегания в конфликте

4 Коммуникативная компетентность учителя значимо повышается при коррекции уровня доверия к себе и к другим

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ПИ ЮФУ (2004-2007), на заседаниях кафедры психологии развития и акмео-логии ЮФУ (2005-2008), на «Неделе науки» ПИ ЮФУ (2006-2008), на XII симпозиуме ПИ РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме», (Москва, 2007), на IV съезде Российского общества психологов (Ростов-на-Дону, 2007)

Публикации: по теме диссертации опубликовано 5 печатных работ, из которых 1 работа по перечню ВАК

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту; освещаются методологические предпосылки исследования, используемые методы и методики, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

Первая теоретическая глава работы «Профессиональная компетентность учителя и проблема доверия в педагогическом взаимодействии»

начинается с анализа проблемы педагогического взаимодействия Показано, что взаимодействие - одна из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке, а успех разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса Анализ проблемы показал, что она по-разному решалась в разных направлениях психологической науки- в бихевиоризме (Дж Уотсон, Б Скиннер, А Бандура) интеракционизме (ДжГ Мид), в неофрейдизме (В Шутц и др).

Анализ отечественных исследований в области педагогического взаимодействия (А А. Бодалев, В А Петровский, А А Налчаджян, И Б Котова, Т Н Щербакова) позволяет выделить изменения в психологической организации учащихся, которые вызваны индивидуально-специфическим влиянием личности педагога

Большое количество работ посвящено анализу педагогического общения Это работы А А Бодалева, В А Петровского, В Н Панферова, А А.Леонтьева, В.А Кан-Калика, Н В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А И Щербакова, Г А Ковалева, А У Хараша, А А Реана, Я Л Коломинского, В И. Сло-бодчикова и Е И Исаева и многих других, в которых рассматривались разные стороны и аспекты педагогического общения, и в которых показано, что содержание, характер и направленность педагогического взаимодействия определяют темпы, направление и прогноз развития учащегося В работах показано, что педагогическое общение можно рассматривать как пространство развития личности, развивающий эффект которого находится в зависимости от меры субъектной включенности в него учителя и ученика. Учитель формирует данное пространство в творческом соавторстве с учеником, который вносит в этот процесс собственные эмоциональные, мотивационные и когнитивные компоненты, свой образ мира, замысел интеракции и систему индивидуальных ожиданий

Многими авторами также показано, что значимым фактором развития воспитательного потенциала педагогического взаимодействия является доверие между учителем и учащимся, позволяющее выстроить ситуацию, способствующую максимальному раскрытию внутреннего потенциала и творческих возможностей участников интеракции Степень доверия общающихся обеспечивает эффективность и целесообразность их взаимодействия Здесь ребенку транслируется искренняя вера в его возможности и благоприятные перспективы Это так называемое «авансированое доверие». Использование подобного механизма позволяет значительно увеличить личностно-развивающий эффект

Следующий раздел диссертации посвящен анализу понятия профессиональной компетентности учителя Как известно, впервые в психологии понятие компетентность стало объектом внимания после выхода статьи американского психолога Д Мак-Клелланда «Тестировать компетентность, а не интеллект», главным результатом выхода которой стало развитие так называемого «компетенциарного подхода». Основная задача названного подхода - это вьмвление и исследование отдельных компетенций, необходимых для достижения намеченного результата В частности, Спенсером в 2006 году были обозначены основные компетенции, необходимые для работников сферы образования К их числу он отнес оказание влияния на других людей, развитие других людей, межличностное понимание, уверенность в себе, самоконтроль, личная эффективность, профессиональная экспертиза, сотрудничество» Компетентность в широком смысле трактуется как высокий уровень обученности субъекта адекватным социальным и индивидуальным формам активности, что позволяет человеку в рамках своих способностей и со-

циального статуса успешно и эффективно функционировать в данном обществе (А.Г. Асмолов, Н П Гранина, А.К Маркова, Е.А Климов, Н Е Вегер-чук, О О Бандура, А Либин, Р Уильяме, Ю Мель, Дж Равен) Анализируя различные определения профессиональной компетентности можно прийти к выводу о том, что в них, как правило, находит отражение идея о том, что это одна из главных характеристик личности, обладатель которой способен добиться высоких профессиональных результатов

Психологическая компетентность объединяет различные виды, социальная, коммуникативная, когнитивная, социально-психологическая, конфликтная, аутокомпетентность В содержание психологической компетентности включаются- психологические знания, умения и навыки, комплекс значимых личностных характеристик компетентного человека, поведенческие конструкты (А.К Маркова, ЛН Митина, Дж Равен, Л А Петровская, П Вейл, Л Н Берестова, Б И Хасан)

Анализ литературы показывает, что существует многообразие, как определений психологической компетентности, так и неоднозначность в выделении ее функций и описании способов операционализации Вместе с тем исследователи называют социально-психологическую и коммуникативную компетентность как определяющий фактор в плане организации оптимальных взаимоотношений личности с другими и эффективности профессиональных контактов в профессиях типа «человек — человек».

В профессиональной деятельности данного типа особую роль играет коммуникативная компетентность и близкая к ней по содержательным параметрам социально-психологическая компетентность Основная часть отечественных исследований данного вида компетентности локализуется в рамках социально-психологического подхода (Ю.Н Емельянов, Л А Петровская, М К Кобардов, Е В Артишевская, Ю.М Жуков, Н.В Яковлева, В Г Лоос, Г.А Ковалев, Н В Гришина, А А. Кидрон, Ю Ф Майсурадзе). В исследованиях подчеркивается, что коммуникативная компетентность не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий с акцентом на развитие этических характеристик профессионала и ценностных ориентаций, адекватных гуманистическим принципам общения. Как показано рядом авторов, особое значение в ситуациях профессионального общения, основополагающую роль играет доверие к личности и профессионализму коммуникатора Однако, специальных исследований, посвященных поиску связей между критериями коммуникативной компетентности и доверием нам найти не удалось В связи со сказанным следующий раздел теоретического анализа посвящен анализу проблемы доверия в отечественной и зарубежной психологии

Для психологического понимания роли доверия в процессе взаимодействия педагога с учащимися, необходимо уяснить смысл таких понятий как доверие, доверие к себе, доверие к другим, система доверительных отношений Сложность доверия в педагогическом процессе определяется, во-первых, не равным социально-психологическим статусом субъектов, включенных в педагогический процесс, а, во-вторых, специфика доверия учителя

к детям определяется личностной незавершенностью учеников

Проблема взаимодоверия в системе «учитель-ученик» является одной из ключевых, в плане повышения эффективности учебно-воспитательного процесса Проведенный теоретический анализ педагогических систем отечественных педагогов-практиков А С Макаренко и Ш А Амонашвили показал, что они считали наличие взаимодоверия необходимым атрибутом учебно-воспитательного процесса, без которого он не может быть эффективным в принципе. Это неоднократно подчеркивается в работах известных отечественных психологов (А К Маркова, В С Мухина и др.)

Вместе с тем, изучение роли доверия в отношениях учителя и ученика пока не получило полноценного теоретического осмысления Без доверия в структуре взаимоотношений «учитель-ученик» теряется сама связь между взаимодействующими субъектами и отношения становятся чисто формальными, а общение протекает на функциональном уровне В отношениях учителя с учащимися, именно учитель является стороной активной, инициирующей взаимодействие, поэтому именно от него зависит «качество связи» с учащимися, с которыми он вступает во взаимодействие От учителя зависит, во что превратится его общение с учащимися' в безличное транслирование некой суммы знаний, в бесконечное манипулирование или в живой конструктивный диалог. В этой связи мы считаем, что, при изучении коммуникативной компетентности учителя невозможно обойти проблему доверия и выявления ее роли во взаимодействии учителя с учащимися.

Доверие Т.П.Скрипкиной было осмыслено как специфическая двухполюсная установка-отношение, которая, с одной стороны, связана с отношением субъекта к другому, а, с другой - с отношением субъекта к самому себе Как показано в данной концепции, доверие к себе не может существовать без доверия к другим При этом абсолютизация (или завышенная мера) доверия к себе, ведет к разрыву связей с окружающими, деформирует личностное развитие. Поэтому уровень выраженности доверия к себе должен гармонично сочетаться с уровнем выраженности доверия к другим Уровень выраженности доверия к другим в сочетании с уровнем выраженности доверия к себе называется системой доверительных отношений личности Поэтому, важнейшим фактором коммуникативной компетентности учителя будет не только умение доверять ученикам, но и способность учителя, доверять самому себе

Во второй главе «Организация, описание методов и этапов исследования» описываются используемые в исследовании методы и ход эмпирической и формирующей части исследования

Третья глава «Эмпирическое изучение особенностей доверительных отношений у учителей как фактора коммуникативной компетентности. Анализ и интерпретация результатов» содержит анализ данных проведенного эмпирического исследования.

Исследование начинается с изучения особенностей выраженности доверительных отношений у учителей Как показали полученные данные, у

значительной части учителей более всего выражен уровень доверия к себе, в то время как уровень доверия к другим выражен значительно ниже, что в целом негативно влияет на общий уровень доверия Таким образом, можно говорить о наличии деформации гармоничности доверительных отношений у многих учителей

Поскольку доверие - явление сложное и по-разному проявляется в разных сферах жизни, мы поставили перед собой задачу выявить, в каких сферах жизни деформация гармоничности доверительных отношений выражена наиболее ярко Для решения этой задачи мы просчитали коэффициенты линейной зависимости между показателями межличностного доверия и доверия к себе в различных сферах жизни

Полученные данные свидетельствуют о том, что для многих учителей, принявших участие в опросе при общем высоком уровне доверия к себе, характерно снижение уровня доверия к себе в сфере взаимоотношений с другими людьми, включая детей, их родителей и семью в целом Другими словами, у них подорвано доверие к себе в сфере межличностных контактов, как с друзьями, так и с детьми и их родителями Полученные данные позволяют выдвинуть предположение, что у многих учителей снижен уровень доверия к другим Этими другими являются школьники и их родители.

С целью выявления закономерностей связанных с уровнем выраженности доверия к себе и доверия к другим, был проведен анализ показателей по этим параметрам В связи с этим, исходя из показателей мер центральной тенденции по общему уровню развития системы доверительных отношений (т е включающей в себя и уровень развития доверия к себе и уровень развития доверия к другим), была сконструирована шкала общего уровня развития системы доверительных отношений.

На основе проведения описанных статистических процедур, были получены следующие результаты - для 33 % опрошенных учителей, характерен «высокий уровень развития доверительных отношений», - для 56 % - «средний уровень развития доверительных отношений»; - для 11 % опрошенных характерен «низкий уровень развития доверительных отношений»

Теоретический анализ показывает, что среди различных подходов к рассмотрению взаимосвязей между социальными потребностями и системой отношений личности, центральным предметом изучения достаточно часто выступает эмпатия и связанный с ней спектр позитивных и негативных отношений к другим людям. В этой связи встает вопрос об изучении связи эм-патийных особенностей личности и степени выраженности ее доверительных отношений

В соответствии с данным предположением, была предпринята попытка, охарактеризовать особенности проявления эмпатии у учителей и ее взаимосвязи с уровнем доверия Полученные данные показали, что общий уровень эмпатии у учителей показывает средние значения. При корреляционном анализе связи общего уровня доверия у учителей с показателями общего уровня выраженности эмпатии была обнаружена выраженная, значимая корреляционная связь между ними (г=0,67) Как можно заключить из полученных дан-

ных, снижение уровня доверия к другим у учителей связано, прежде всего, со снижением выраженности эмпатии (в исследованиях, выполненных под руководством В.А Лабунской, этот феномен получил название «сворачивание эмпатии) Другими словами, это означает, что, с одной стороны, низкий уровень доверия к другим связан с нарушением эмоциональных связей с другими людьми.

Проведенный теоретический анализ исследований, посвященных изучению коммуникативной компетентности у учителей, позволил выделить общепринятые в литературных источниках критерии коммуникативной компетентности Наряду со способностью к эмпатии, к ним относятся способность к самоконтролю в общении, стратегии поведения в конфликте, толерантность в общении, уровень субъективного контроля. В этой связи в банк методик, посвященных изучению коммуникативной компетентности учителей, были включены методики, измеряющие соответствующие показатели На следующем этапе исследования нами был проведен корреляционный анализ между показателями доверия и показателями других, применяемых в исследовании методик уровнем выраженности эмпатии, уровнем самоконтроля в общении, уровнем общего субъективного контроля и стратегиями поведения в конфликте

На основе проведения корреляционного анализа между всеми показателями, включенными в исследование, была построена корреляционная плеяда качеств, отражающих взаимосвязи между показателями коммуникативной компетентности у учителей (см рис. N° 1).

прямая корреляция образная корреляция

Рис 1 Корреляционная плеяда (отражены корреляционные связи на уровне значимости р<0,05)

Данная корреляционная плеяда выступает эмпирической моделью коммуникативной компетентности учителя. Корреляционная матрица показывает достаточно тесную взаимосвязь практически всех переменных Как видно из корреляционной плеяды, доверие к себе имеет прямо пропорциональную связь с эмпатией, уровнем субъективного контроля и стратегией сотрудничества. Также, чем выше доверие к себе, тем ниже уровень межличностного доверия и коммуникативной толерантности

Стратегии поведения в конфликте зависят от следующих факторов: сотрудничество присуще тем, кто обладает высоким уровнем доверия к себе, высоким уровнем доверия к другим и эмпатией Также с эмпатией связаны почти все стратегии. Чем выше эмпатия, тем чаще человек применяет, наряду с сотрудничеством, стратегию приспособления, и реже - избегания и компромисса Соперничество связано с низкой коммуникативной толерантностью. Низкая коммуникативная толерантность, в свою очередь, связана межличностным недоверием и низким доверием к себе, низким уровнем субъективного контроля и высоким самоконтролем в общении

Итак, выстроенная корреляционная матрица показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, связана с высоким уровнем доверия к окружающим людям. Однако, как показывает анализ полученных данных, у многих учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая учителей и родителей) и низким уровнем проявления эмпатии

На наследующем этапе исследования нами на основании процентилей по показателю «доверие к себе» выборка была разбита на 3 группы учителя с низким уровнем доверия к себе, учителя со средне выраженным уровнем доверия к себе и учителя с высоким уровнем доверия к себе, (таблица 1) При этом были получены' среднее значение 49,5, стандартное отклонение 12,7

Таблица 1

Показатели уровня доверия к себе

1 30-й процентиль = 45 — низкий уровень доверия 46 29,62963

2 от 45 до 56 - средний уровень 53 42,59259

3 70-й процентиль = 56 - высокий уровень доверия 45 27,77778

Затем были просчитаны статистически значимые различия между всеми показателями, включенными в исследование, в каждой группе учителей

Основные результаты в обобщенном виде свидетельствуют о'следующих тенденциях- самый высокий уровень коммуникативной толерантности у группы учителей с низким уровнем доверия к себе, у этой же группы учителей наблюдается и самый высокий уровень межличностного доверия, при

этом, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень самоконтроля в общении То есть низко доверяющие себе учителя, не могут быть спонтанными в общении, не способны к искреннему выражению чувств Более того, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень эмпатии Можно предположить, что доверие к другим у этой группы учителей основано не на проявлении истинной эмапатии к другим людям (в том числе ученикам и родителям), а на поиске поддержки и одобрения со стороны окружающих.

Дня всех шкал, отражающих значение уровня субъективного контроля также видна лишь одна закономерность, заключающаяся в том, что уровень субъективного контроля напрямую связан с уровнем выраженности доверия к себе, чем выше доверие к себе, тем выше уровень субъективного контроля Причем данная закономерность характерна для всех шкал субъективного контроля Другими словами, чем выше уровень доверия к себе, тем выше уровень интернальности, тем в большей мере человек способен брать на себя ответственность за все, происходящее в жизни

Для всех трех групп учителей, наиболее распространенной является стратегия компромисса. Наиболее значимые различия между группами учителей получены для стратегий избегания и приспособления, чем выше уровень доверия к себе, тем чаще испытуемые применяют стратегию компромисса. Сотрудничество менее всего характерно для группы учителей с низким уровнем доверия к себе Для них более приемлем компромисс.

Итак, полученные данные, свидетельствуют, что для каждой группы учителей, характерными являются собственные достоинства и недостатки В связи с этим, на следующем этапе исследования на основе множественной корреляции были построены корреляционные матрицы, отражающие уровень связи между всеми исследуемыми особенностями каждой группы учителей, что позволило составить некоторый обобщенный психологический портрет коммуникативной сферы для каждой группы учителей.

Для группы учителей, с низким уровнем доверия к себе было получено самое большое количество как отрицательных, так и положительных значимых корреляций, что, по нашему мнению, свидетельствует о противоречивости личности с низким уровнем доверия к себе. Прежде всего, что бросается в глаза, это наличие значимой отрицательной корреляции между низким уровнем доверия к себе и эмпатией (р= -0,5) То есть, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень эмпатии.

У данной группы учителей уровень доверия к себе значимо коррелирует с высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений (р=0,53). Этот показатель совпадает с полученными и описанными выше данными о том, что другие люди необходимы для этой группы учителей для поддержки, для делегирования ответственности и т.п.

Уровень общей коммуникативной толерантности имеет отрицательную значимую корреляцию с общим уровнем субъективного контроля (р=-0,66), а также высокие отрицательные корреляции с интеранльностью в области достижений, интернальностью в области неудач и интернальностью в области семейных отношений (р= -0,62, р= - 0,7 и р= - 0,69) Это означает, что данная

группа учителей склонна приписывать как удачи и достижения, так и неудачи, случаю, другим людям, но именно благодаря этому они и проявляют коммуникативную толерантность в сложных жизненных ситуациях, так как не склонны брать на себя ответственность за результаты жизненно важных обстоятельств и событий

Далее, самоконтроль в общении имеет значимую отрицательную корреляцию с уровнем межличностного доверия (р= - 0,52), что подтверждает высказанное предположение, о том, что высокий самоконтроль в общении блокирует спонтанность в общении с окружающими, что в свою очередь снижает уровень доверительности в межличностном общении

Интересные данные получены относительно связи между эмпатием и стратегией поведения в конфликте У лиц с низким уровнем доверия к себе и высоким уровнем эмпатии наиболее часто встречаемая стратегия поведения в конфликте — сотрудничество (р = 0,67). Видимо, стратегию сотрудничества эти лица склонны использовать в связи с тем, что не любят брать ответственность на себя, а предпочитают ее делегировать другим Но в то же время, если у учителя с низким уровнем доверия к себе, одновременно будет низким уровень эмпатии, то в этом случае, данный учитель в конфликте больше будет стремиться к компромиссу

Корреляционные связи у учителей со средним уровнем выраженности доверия к себе сгруппированы более компактно, что говорит об относительном отсутствии внутриличностных противоречий Уровень выраженности доверия к себе здесь на статистически значимом уровне отрицательно корре-лиреут с межличностным недоверием (р= - 4,2), что свидетельствует о том, что для лиц со средним уровнем доверия, как правило, уровень доверия к другим также выражен на среднем уровне, что говорит о гармоничности выраженности доверия к себе и доверия к другим Для данной группы лиц также характерным является высокий уровень выраженности коммуникативной толерантности и множественные положительные корреляционные связи между всеми шкалами коммуникативной толерантности Для данной группы лиц характерными являются три стратегии поведения в конфликте сотрудничество, компромисс и избегание При этом сотрудничество характерно для лиц с высоким уровнем общей интернальности, а также интернальности в области достижений и в области семейных отношений Для лиц, предпочитающих стратегию поведения в конфликте - компромисс или избегания характерен высокий уровень самоконтроля в общении, о чем свидетельствуют отрицательные коэффициенты корреляции. р= - 0,51 и р= - 0,47, соответственно

Полученные данные свидетельствуют о том, что для группы учителей со средним уровнем выраженности доверия к себе и к другим (можно заметить, что она в нашей выборке оказалась самой многочисленной), характерен высокий уровень коммуникативной компетентности Они показали высокий уровень толерантности, все качества которой взаимосвязаны между собой, высокий уровень развития эмпатии, и стремление к сотрудничеству в конфликте

И, наконец, для группы учителей с высоким уровнем доверия к себе также характерным является высокий и довольно гармонично выраженный уровень коммуникативной толерантности Однако имеются и отличия в выраженности показателей коммуникативной толерантности по сравнению с предыдущей группой учителей Эти отличия, главным образом, касаются того, что коммуникативная толерантность здесь положительно коррелирует с уровнем выраженности межличностного доверия и с уровнем выраженности самоконтроля в общении, о чем свидетельствуют коэффициенты корреляции -р= 0,52 и р= 0,74. Это означает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным, если он будет сочетаться с высоким уровнем доверия к другим Только в таком случае, коммуникативная толерантность будет подлинной, с одной стороны, а с другой стороны, все это должно сочетаться с высоким уровнем самоконтроля в общении Очень показательна положительная статистически значимая связь между высоким уровнем доверия к себе и уровнем выраженности эмпатии (р= 0,58) Эти данные свидетельствуют о наличии связи между высоким уровнем доверия к себе и уровнем выраженности эмпатии. Это умозаключение подтверждает значимая корреляционная связь между уровнем развития эмпатии и стремлением к сотрудничеству в конфликте (р= 0,59), а также наличием отрицательной корреляционной связи между уровнем развития эмпатии и стремлением к избеганию в конфликте (р= - 0,67). Эти данные свидетельствуют о том, что у учителей с высоким уровнем развития доверия к себе стремление к сотрудничеству будет развито только у тех лиц, для которых характерным будет высокий уровень выраженности эмпатии При низком уровне выраженности эмпатии, в сочетании с низким уровнем самоконтроля в общении, в конфликте, они будут предпочитать стратегию избегания Эти данные подтверждаются также наличием значимой отрицательной корреляционной связи между предпочтением стратегии избегания в конфликте и уровнем интернальности в области производственных отношений (р = - 0,68), а также наличием отрицательной значимой связи между предпочтением стратегии избегания и уровнем интернальности в области неудач (р= - 0,66) Все полученные и описанные здесь данные, позволяют заключить, что высокий уровень развития доверия к себе эффективен лишь в сочетании с высоким уровнем доверия к другим, а также в сочетании с высоким уровнем развития эмпатии и коммуникативно^ толерантности.

В целом, полученные данные позволяют выделить внутриличностный паттерн коммуникативной компетентности учителя. Он будет включать в себя следующие качества личности- высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля и высокий уровень развития эмпатии Именно эти качества и необходимо развивать у учителей с целью повышения коммуникативной компетентности Таким образом, проведенный анализ позволил описать модель коммуникативной компетентности, а также выделить различные типы учителей по уровню выраженности доверительных отношений Проведенное исследование позволило выделить особенности

коммуникативной сферы учителей, которые необходимо подвергать коррекции с целью повышения коммуникативной компетентности

Четвертая глава «Опытно-экспериментальна работа по коррекции системы доверительных отношений как фактора повышения коммуникативной компетентности учителей» посвящена описанию разработанной программы коррекции доверительных отношений у учителей и проверке ее эффективности. В ней описывается концепция и основные принципы тренинга коррекции доверительных отношений.

Разрабатывая технологию, мы исходили из предположения о том, что гармонично выраженная система доверительных отношений личности является одним из важнейших условий коммуникативной, социальной и в целом профессиональной компетентности учителя, так как позволяет конструктивно строить отношения в системе «учитель-ученик»

В тренинге приняло участие 54 учителя, всего 5 групп (от 10 до 12 человек в каждой группе). Занятия проводились в каждой группе по 8 часов в течение трех дней В коррекционные группы были отобраны только те учителя, у которых доверительные отношения деформированы в наибольшей степени.

После проведения тренинга было проведено повторное тестирование с целью проверки эффективности разработанной технологии Повторно использовались те же методики, что и в первый раз до тренинга доверие к себе, доверие к другим, уровень субъективного контроля, стратегия поведения в конфликте и толерантность в общении В данной части исследования было проведено сопоставление показателей испытуемых в период, предшествующий участию в психокоррекционной программе, и после участия в программе Мы предположили, что получение статистически достоверных сдвигов позволило бы нам утверждать, что разработанная нами технология, направленная на повышение коммуникативной компетентности учителя посредством коррекции доверительных отношений была эффективной.

С целью доказательства данного предположения применялся критерий Стьюдента После обработки полученных результатов, было выявлено, что большинство исследуемых показателей имеют статистически значимые различия между первым и повторным тестированием Наибольшие различия между первым и вторым замерами имеют место в следующих показателях доверие к себе, межличностное доверие, коммуникативная толерантность, эмпатия, показатели всех шкал толерантности, самоконтроль в общении и стратегия поведения в конфликте - сотрудничество Уровень субъективного контроля изменился незначительно Из стратегий поведения в конфликте заметно произошло увеличение понимания роли сотрудничества, показатели использования остальных стратегий поведения в конфликте остались практически без изменений.

В заключении исследования подводятся его итоги, намечаются перспективы и формулируются основные выводы Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы

1. Полученные данные позволили построить модель коммуникативной компетентности учителя, которая включает следующие коммуникативные качества личности- высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля, высокий уровень развития эмпатии, стремление к сотрудничеству в конфликте. Именно качества при их низкой выраженности и необходимо подвергать коррекции с целью повышения коммуникативной компетентности.

2 По уровню выраженности доверительных отношений, разбились на три группы, имеющие различные психологические характеристики коммуникативной сферы и коммуникативного поведения.

-учителя с завышенным уровнем доверия к себе и низким уровнем доверия к окружающим,

- учителя с низким уровнем доверия к себе и высоким уровнем доверия к другим;

- учителя с низким уровнем доверия к себе и низким уровнем доверия к другим.

3. У значительной части учителей доверительные отношения деформированы либо в сторону увеличения доверия к себе, за счет снижения уровня доверия к другим, либо в сторону снижения доверия к себе и к другим одновременно Деформации в доверительных отношениях учителей - важный фактор низкой коммуникативной компетентности учителей

4. Полученные данные свидетельствуют в целом о том, что для значительного количества учителей характерно снижение уровня доверия к другим людям, включая детей, их родителей, а также друзей и коллег по работе. В связи с сужением меры доверия к другим, для учителей характерно снижение или «сворачивание» эмпатии, а, следовательно, и способности к налаживанию доверительных отношений с люд ьми, в том числе и учениками Высокий уровень доверия к себе и низкий уровень доверия к другим у учителей, ведет к авторитарности и доминированию в сфере взаимодействия с учениками и их родителями. Корреляционный анализ между выделенными параметрами коммуникативной компетентности учителя показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, связана с высоким уровнем доверия к окружающим людям

5. Сравнение показателей коммуникативной компетентности до и после проведения тренинговых занятий показало, что в результате проведения кор-рекционных мероприятий значительно повысился уровень доверия к себе и к другим, коммуникативная толерантность, эмпатия, самоконтроль в общении, а также ориентация на сотрудничество. В то же время, уровень субъективного контроля изменился незначительно. Из стратегий поведения в конфликте заметно произошло увеличение понимания роли сотрудничества, показатели использования остальных стратегий поведения в конфликте остались практически без изменений.

6 Дополнительный опрос учителей, принимавших участие в коммуникативном тренинге, показал, что он оказал существенное влияние на развитие личностного потенциала учителей, что проявилось в улучшении отношений с учащимися, их родителями, друзьями, педагогами, в субъективном ощущении большей личностной зрелости

По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ, учебно-методические пособия:

1. ТутоваЕА Доверие как детерминанта коммуникативной компетентности учителя // Гуманитарные и социально-экономические науки, 2006. № 8 (0,4 п.л ),

Статьи, тезисы докладов и статей

2. Тутова Е А Особенности отношения родителей к ребенку как условие развития личности ребенка И Материалы XXIV психолого-педагогических чтений Южно-Российского отделения РАО Человек в меняющемся мире пути конструктивного развития Ростов-на-Дону, 2005, (0,15 пл.),

3 Тутова Е.А, Скрипкина Т.П К развитию понятия профессиональной компетентности учителя // Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы 12 симпозиума ПИ РАО Москва, 2007 (0,4 пл.)

4 Тутова Е А, Скрипкина Т.П Доверие в структуре профессиональной компетентности учителя //Российский психологический журнал, 2008 № 1 (0,5 пл),

5 Тутова ЕА Коммуникативная компетентность учителя как фактор профессионализма // Материалы XXVI психолого-педагогических чтений Южно-Российского отделения РАО. Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона Ростов-на-Дону, 2007 (0,45 п л ).

Подписано в печать 2.Н, 0 5,0^Формат 60x84 1/16 Офсетная печать Объем 4tO ven печ л Тираж {00 экз Заказ №2- ЗД

ИПО ПИ ЮФУ 344082, г Ростов-на-Дону, ул Б Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тутова, Екатерина Александровна, 2008 год

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИНАЛЬНАЯ 14 КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ПРОБЛЕМА ДОВЕРИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

1.1 .Педагогическое взаимодействие как психологическая 14 проблема

1.2.Понятие профессиональной компетентности учителя

Т/3 'Коммуникативная компетентность как стержневая характеристика профессиональной компетентности учителя

1.4. Доверие в межличностных отношениях. Порождающий 64 эффект взаимодействия. Характеристика модели доверия

1.5. Категория субъекта в психологии. Доверие к себе как 79 условие субъектности. Учитель, как субъект инициации педагогического взаимодействия

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ 96 И ЭТАПОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ

ОСОБЕННОСТЕЙ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОРА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

3.1. Анализ результатов изучения особенностей доверительных 103 отношений у учителей.

3.2. Исследование и анализ общего уровня доверия у учителей

3.3. Изучение особенностей проявления эмпатии

3;4. Анализ взаимосвязей между особенностями уровней 113выраженности доверия к себе и к другими показателями других методик

3.5. Особенности коммуникативной сферы у учителей с разной 116 выраженностью уровня доверия к себе

3.6. Анализ множественных корреляционных взаимосвязей между особенностями уровней выраженности доверия к себе и показателями других методик

ГЛАВА 4.0ПЫТН0-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ СИСТЕМЫ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

4.1. Концепция и основные принципы тренинга коррекции 130 доверительных отношений учителей

4.2. Эффективность технологии формирования доверительных 140 отношений на коммуникативную компетентность учителя

Введение диссертации по психологии, на тему "Доверие как фактор коммуникативной компетентности учителя"

Актуальность исследования. Распад Советского Союза, и последовавшие за ним экономические преобразования в реформируемой России привели к заметному кризису компетентности, снижению эффективности деятельности, имеющему место во всех сферах народного хозяйства. Изменение социально-экономической ситуации в обществе, ценностных и социальных ориентаций людей привели к усугублению конфликтов, к сложностям при установлении контактов и восприятии людьми друг друга.

С другой стороны, к любой профессиональной деятельности человека в настоящее время предъявляется все больше требований. В' последние годы особую актуальность приобрел так называемый компетентностный подход. В рамках данного подхода принято выявлять разного рода компетенции, то есть требования к знаниям и умениям профессионала. Особого рода требования предъявляются к так называемым коммуникативным профессиям. К этого рода профессиям относится, в первую очередь труд учителя. От «качества» его коммуникативного поведения подчас зависит не только» качество трансляции знаний, но и особенности формирования развивающегося человека, его отношение к жизни и к самому себе, из чего, в конечном итоге, складывается судьба. В этой связи коммуникативная компетентность учителя является важнейшей составляющей его общей профессиональной компетентности.

Проблема профессиональной компетентности — одна из сложнейших проблем, с которой сталкивается каждый человек в своей повседневной трудовой деятельности. Адекватность этой оценки, критерии этой адекватности в настоящее время, являются важнейшей проблемой, которая напрямую связана с эффективностью профессиональной деятельности любого человека.

В> настоящее время не существует критериев, позволяющих оценить степень профессиональной компетентности не только выпускников вузов, но и работающих профессионалов, в особенности массовых профессий, что подчас заменяется возрастными критериями и наличием диплома. В результате создается впечатление, что профессиональная компетентность равна наличию соответствующего диплома. При этом, преподаватели вузов, включенные в процесс профессионализации обучаемых, и имеющие сами лишь когнитивный образ модели специалиста часто не представляют конкретного содержания будущего труда выпускников, а потому не владеют технологиями моделирования и проектирования профессиональной образовательной деятельности. Третье обстоятельство, которое делает рассматриваемую проблему особо актуальной - связано с необходимостью кардинальной перестройки отечественного образования, в соответствии с включением в» международный Болонский процесс, требующий тотальных инноваций, в основе которых только и может лежать компетентностный подход к образовательной деятельности.

С психологической точки зрения, данная проблема также является весьма актуальной, в связих тем, что только профессионально компетентная личность - это личность способная к саморазвитию, к наиболее полной самореализации; это личность, наполненная важнейшими жизненными смыслами и ценностями, связанными с профессиональным самосовершенствованием, раскрытием своих сущностных сил на пути к продвижению к акме. Актуальность данной работы состоит в том, что она ориентирована на поиск путей повышения коммуникативной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Любому профессионалу-психологу, включенному в образовательную деятельность, известно, насколько трудной является! задача операционализации и трансформации психологических знаний в конкретную профессиональную деятельность учителя. Психологическая безграмотность учителей, несмотря на имеющую место в стандартах психологическую подготовку, является мощнейшим препятствием на пути их профессионального роста и развития и повышения качества образования в целом.

В современной психологической науке имеется значительное число эмпирических исследований, касающихся отдельных видов психологической компетентности. Как показано рядом авторов (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), труд учителя является специфической областью профессиональной- деятельности, так как предмет его деятельности -развитие другого человека. В то же время профессиональный рост учителя связан не с повышением профессионального ранга или статуса, а с наличием индивидуальных психологических достижений и их рефлексией, от чего зависит самооценка собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, в психологической науке являются недостаточно изученными проблемы, связанные с выявлением механизмов и детерминант, лежащих в основе эффективности и успешности профессиональной деятельности учителя. Так. же, как показывает анализ, в настоящее время уделяется явно недостаточно внимания разработке и созданию научно обоснованных специализированных инновационных технологий обучения и повышения квалификации учителей, направленных на оптимизацию их труда и коррекцию, как особенностей личности учителя; так и особенностей его взаимодействия с детьми. Видимо, именно в связи с данным обстоятельством, профессиональное здоровье учителя является-значимой проблемой, и как показано в целом ряде исследований, именно учителя в наибольшей степени подвержены профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию-(А.К.Маркова, С.П.Безносов, Т.В.Форманюк и др.). .

Цель, данного диссертационного исследования - изучение роли доверительных отношений в развитии коммуникативной компетентности учителя.

Объектом исследования- выступили учителя- средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования: доверительные отношения как фактор коммуникативной компетентности учителя.

Проведенный теоретический анализ позволил выдвинуть следующие гипотезы исследования:

1. Выраженность доверительных отношений учителя являются одним из критериев его коммуникативной компетентности.

2. Гармонично выраженная система доверительных отношений к себе и к другим является важным фактором коммуникативной компетентности учителя.

3. Особенности и нарушения в коммуникативной сфере учителя опосредствуются разными видами деформаций в уровне выраженности доверия к себе и к другим.

4. Коррекция доверительных отношений учителя способствует развитию его коммуникативной компетентности.

В связи с поставленной* целью и сформулированными гипотезами исследования, были-сформулированы следующие задачи исследования: Задачи:

Теоретические:

Изучить литературу, посвященную категории педагогического взаимодействия.

2.Проанализировать исследования, посвященные изучению профессиональной компетентности учителя и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.

3.Изучить основные подходы к исследованиям доверительных отношений в психологической науке.

4.Изучить, литературные источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий.

Методические:

1.Создать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.

2.Разработать программу тренинга доверительных отношений, направленную на развитие коммуникатйвной компетентности для учителей.

Эмпирические:

1.На основе теоретического анализа и эмпирических процедур построить модель коммуникативной компетентности, включающую доверительные отношения учителя:

2. Выявить взаимосвязь различных параметров коммуникативной компетентности учителя с доверительными отношениями.

3 .Изучить особенности деформаций доверительных отношений- у учителей. 4.Вьшвить и описать.особенности коммуникативной сферы* учителей с различными видами деформаций в доверительных.отношениях.

5Шровёсти формирующий'эксперимент, направленный на коррекцию доверительных отношений у учителей. б.Проверить эффективность» формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента: на уровень коммуникативной компетентности);

Исследование проходило в шесть этапов:

- на первом;; этапе исследования- осуществлялся теоретический анализ имеющихся исследований, в рамках выбранной проблемы, который позволил сформулировать,методические и эмпирические задачи исследования;

- на втором этапе исследования осуществлялся подбор/ , банка эмпирических методик, адекватных поставленным; задачам, разрабатывалась и^апробировалась модель формирующего эксперимента;, - на третьем этапе исследования проводилась диагностическая ¡работа по изучению меры выраженности доверительных отношений^ и: уровня коммуникативной компетентности учителя;

- четвертый; этап? был посвящен формирующей части эксперимента. Эксперимент был направлен на коррекцию доверительных отношений и коммуникативной компетентности учителя; на пятом этапе осуществлялась проверка эффективности формирующего эксперимента, посредством повторной диагностики.

- последний шестой этап был посвящен обработке полученных данных и оформлению диссертационной работы.

Методы и конкретные методики исследования:

1 .Теоретические: анализ и интерпретация психологических исследований, посвященных проблемам профессиональной и коммуникативной компетентности и доверия.

2.В эмпирической части исследования использовалась совокупность методов, направленная'на решение поставленных задач: а) методики, направленные на изучение доверительных отношений учителей: «самоанализ уровня выраженности доверия к себе (Т.П.Скрипкина); «Specific Interpersonal Trust Scale» Дж.Роттера -адаптированная^ условиям отечественной выборки С.Г.Достоваловым; б) методики, направленные на изучение коммуникативной* компетентности: эксперсс-диагностика эмпатии (И.М.Юсупова); толерантность в общении (В.В.Бойко); самоконтроль в общении; субъективный контроль; стратегия поведения в конфликте (К. Томас).'

Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип субъекта (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, Е. А.Сергеенко С.Л.Рубинштейн, В.А.Татенко); принцип активности (А.В.Петровский, В.А.Петровский); работы в области изучения системы отношений человека (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); работы в области психологии педагогического взаимодействия (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова); концепции коммуникативной компетентности учителя, разработанные отечественными и зарубежными авторами (М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Дж.Равен, А.А.Реан, Л.Росс. Т.Н.Щербакова); концепция о доверии как социально-психологическом явлении (Т.П.Скрипкина); работы об активных методах социальнопсихологического обучения (Ю.И. Емельянов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, Л.А.Регуш).

Научная новизна работы и теоретическая значимость

1. Предложен подход к пониманию коммуникативной компетентности учителя, в центре которого лежит система его доверительных отношений с миром, с самим собой и с другими людьми.

2. Впервые показана роль и значение феномена доверия в коммуникативной компетентности учителя.

3. Построена эмпирическая модель коммуникативной компетентности учителя.

4. Изучена взаимосвязь между показателями коммуникативной компетентности учителя и особенностями выраженности доверительных отношений.

5. Выявлено, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным для учителя только в сочетании с высоко развитой способностью к эмпатии и умением доверять другим.

6. Описаны психологические особенности коммуникативной сферы учителей, имеющих разные модели доверительных отношений;- Изучена специфика их коммуникативного поведения.

7. Установлено, что высокий уровень коммуникативной компетентности учителя предполагает гармонично развитую модель доверительных отношений.

8. Разработана технология коррекции доверительных отношений, направленная на повышение уровня коммуникативной компетентности учителей.

9. Технология апробирована и доказана ее эффективность.

Практическая значимость работы заключается в том, что проведенное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпирическое исследование позволяет полнее понять механизмы коммуникативной компетентности учителя, связанные с особенностями его взаимоотношений с учениками и с самим собой.

Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании, осуществлять полноценную помощь учителю, испытывающему сложности во взаимоотношениях с детьми и их родителями.

Материалы данной диссертационной работы, в том* числе разработанная и апробированная' технология, направленная на развитие коммуникативной компетентности учителя, классного руководителя в дальнейшем могут быть использованы психологами в работе с подростками, старшеклассниками и другими субъектами образовательной деятельности.

Разработанная технология можёт быть использована в системе переподготовки и повышения квалификации учителей.

Материалы диссертационной работы могут быть включены в. учебные курсы по педагогической психологии, по- психологии развития* в педагогических колледжах и в вузах. Результаты исследования могут быть также- использованы для научно - методического обеспечения работы-психологической службы образования. Помимо этого психологи- могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в течение трех лет (2005-2007г.г.) на базе Ростовского областного «ИПК и ПРО». В эмпирической части исследования- приняло участие 144 учителя средних общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской I области. В формирующем эксперименте' приняло участие-54 учителя?средних общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской области. В экспериментальную группу были отобраны только те учителя, которые при диагностическом* исследовании показали наибольшую степень деформированности в доверительных отношениях.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятий психологическая компетентность, доверительные отношения; всесторонним анализом проблемы; использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования, соблюдением норм и правил применения формирующего эксперимента; корректным применением методов математической статистики.

Статистические расчеты проводились с помощью компьютерной обработки результатов по программе Excel, STATISTIKA.ver; 6.0.

Положения, выносимые на защиту:

Высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в* том случае,- если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою- очередь, опосредствует высокий уровень доверия к окружающим людям.

2.У большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия- к другим людям- (включая коллег по. работе и родителей учеников) и низким-уровнем проявления-эмпатии, что-значимо снижает уровень коммуникативной компетентности учителей.

3.В зависимости от типа деформированности доверительных отношений, наблюдается своеобразие в коммуникативной сфере и коммуникативном поведении учителя, которое, в свою очередь, негативно влияет на коммуникативную компетентность: а) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к себе, чаще всего наблюдается снижение.уровня доверия к ученикам' и другим людям, доминирование в. общении; сворачивание эмпатии, проявления интолерантности в общении; жесткий самоконтроль и ■ контроль окружающих; отсутствие спонтанности в общении. б) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к другим по сравнению с уровнем выраженности доверия к себе, наблюдается: отсутствие взятия ответственности на себя; отсутствие активной, инициативной позиции в общении; сверхчувствительность к оценкам со стороны других; стиль общения — «заигрывание», разинтегрированный субъективный контроль. в) при сниженном уровне доверия к себе и к другим наблюдается: компенсаторные стили общения, манипулятивные тенденции, сворачивание эмпатии; интолерантность в общении, фрустрированность потребностей, разинтегрированность самоконтроля; стратегия избегания в конфликте.

4.Коммуникативная компетентность учителя значимо повышается при коррекции уровня доверия к себе и к другим.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ПИ ЮФУ (2004-2007), на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (2005-2008); на «Неделе науки» ПИ ЮФУ (2006-2008), на XII симпозиуме ПИ РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007), на IV съезде Российского общества психологов (Ростов-на-Дону, 2007).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 4 печатные работы, из которых 2 работы по перечню ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационная работа посвящена: а) изучению коммуникативной компетентности учителя как стержневого элемента его общей профессиональной компетентности. б) выявлению на основе теоретического анализа и эмпирического исследования, структуры коммуникативной компетентности учителя. в) изучению роли доверительных отношений в структуре коммуникативной компетентности учителя. в) разработке теоретико-методологических оснований и созданию технологии, направленной на коррекцию доверительных отношений учителя как фактора коммуникативной компетентности учителя. г) изучению эффективности разработанной технологии в управлении показателями коммуникативной компетентности учителя: доверием к себе, доверием к другим, эмпатией, самоконтролем в общении, толерантностью в общении.

Работа имеет выраженный прикладной характер, поскольку в ней не только выделены критерии коммуникативной компетентности учителя и показана их взаимосвязь, но и научно доказана эффективность разработанной технологии, направленной на коррекцию параметров коммуникативной компетентности учителя.

Проведенное исследование доказывает, что сбалансированная система доверительных отношений учителя является важных фактором коммуникативной компетентности учителя, позволяющим одновременно доверительно относиться к личности школьника, его виртуальным возможностям, и при этом опираться в своих действиях на себя, свой опыт, свои возможности.

Доверительное отношение к виртуальным возможностям личности школьника дает возможность выстраивать просоциально стратегию его личностного развития.

Проведенное исследование позволит практическим психологам, работающим в образовании, осуществлять полноценную помощь учителю, испытывающему сложности во взаимоотношениях с детьми. Так же материалы диссертационного исследования могут использоваться в системе переподготовки и повышении квалификации учителей.

Материалы данной диссертационной работы, в том числе разработанная и апробированная технология, направленная на развитие коммуникативной компетентности учителя, классного руководителя в дальнейшем могут быть использованы психологами в работе с подростками, старшеклассниками и другими субъектами образовательной деятельности.

Материалы диссертационной работы могут быть включены» в учебные курсы по педагогической психологии, по психологии развития в педагогических колледжах и в вузах. Результаты исследования могут быть также использованы для научно - методического обеспечения работы психологической службы образования. Помимо этого психологи могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост.

В целом, проведенное теоретическое исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1 .Анализ литературы показал, что проблема педагогического взаимодействия не имеет однозначного решения. В рамках изучения особенностей педагогического общения изучались самые различные эффекты и феномены. При этом практически все авторы указывали на конструктивность субъект-субъектной парадигмы педагогического взаимодействия, особо > выделяя роль диалогйчности в педагогическом общении и взаимодействии.

2. В последние годы компетентностный подход получил бурное азвитие. во многих странах мира. В настоящее время, понятие компетентностный подход трактуется очень широко. В понятие коммуникативной компетентности в разных направлениях зарубежной и отчественной психологии авторы делали акценты на разные ее составляющие, в результате чего оказалось весьма сложным как концептуализация, так и операционализация данного конструкта. Коммуникативная компетентность есть постоянно развивающийся и совершенствующийся опыт, осознание которого позволяет субъекту занять активную позицию по отношению к себе как носителю компетентности. В связи с этим в психологии подчеркивается, что коммуникативная компетентность не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий с акцентом на развитие этических характеристик профессионала и ценностных ориентаций, адекватных гуманистическим принципам общения. В противном случае освоенные психологические знания могут быть использованы для различного рода манипуляций партнером.

3. Доверие между учителем и учеником является важным элементом в структуре коммуникативной компетентности учителя. Анализ так же показал, что существует порождающий эффект взаимодействия отношений между учителем и учащимися, в основе которого лежат взаимоценностные отношения между учителем и учениками и ценносные отношения к себе как у учителя, так и у ученика. Взаимодоверительные отношения между учителем и учащимися, являются условием перехода от Э-О взаимодействия между учителем и учащимися к 8-8. Однако, специальных исследований, посвященных поиску связей между критериями коммуникативной компетентности и доверием, нам найти не удалось.

Результаты проведенного эмпирического исследования показали, что:

1. Полученные данные позволяют выделить внутриличностный паттерн коммуникативной компетентности учителя. Он будет включать в себя следующие качества личности: высокий уровень доверия» к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля, высокий уровень развития эмпатии, стремление к сотрудничеству в конфликте. Таким образом, проведенный анализ позволил описать модель коммуникативной компетентности, а также выделить различные типы учителей по уровню выраженности доверительных отношений.

2. У значительной части учителей доверительные отношения деформированы либо в сторону увеличения доверия к себе, за счет снижения уровня доверия к другим, либо в сторону снижения доверия к себе и к другим одновременно. Деформации в доверительных отношениях учителей -важный фактор низкой коммуникативной компетентности учителей.

3. Полученные данные свидетельствуют в целом о том, что для значительного количества учителей характерно снижение уровня доверия к другим людям, включая детей, их родителей, а также друзей и коллег по работе. В связи с сужением меры доверия к другим, для учителей характерно снижение или «сворачивание» эмпатии, а, следовательно, и способности к налаживанию доверительных отношений с людьми, в том числе и учениками. Высокий уровень доверия к себе и низкий уровень доверия к другим у большинства учителей, принявших участие в исследовании, ведет к авторитарности и доминированию в сфере взаимодействия с учениками и их родителями. Корреляционный анализ между выделенными параметрами коммуникативной компетентности учителя показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, связана с высоким уровнем доверия к окружающим людям.

4. По уровню выраженности доверительных отношений, разбились на три группы, имеющие различные психологические характеристики коммуникативной сферы и коммуникативного поведения:

- учителя с завышенным уровнем доверия к себе и низким уровнем доверия к окружающим;

- учителя с низким уровнем доверия к себе и высоким уровнем доверия к другим.

- учителя с низким уровнем доверия к себе и низким уровнем доверия к другим.

5. Полученные данные позволили выделить внутриличностный паттерн коммуникативной компетентности учителя, который включает следующие еоммуникативные качества личности: высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной' толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля, высокий уровень развития эмпатии, стремление к сотрудничеству в конфликте. Именно эти качества необходимо подвергать коррекции с целью повышения коммуникативной компетентности.

6. Сравнение показателей коммуникативной компетентности до и после проведения тренинговых занятий показало, что в результате проведения коррекционных мероприятий значительно повысился уровень доверия к себе и к другим, коммуникативная толерантность, эмпатия, самоконтроль в общении, а также ориентация на сотрудничество. В то же время, уровень субъективного контроля изменился незначительно. Из стратегий поведения в конфликте заметно произошло увеличение понимания роли сотрудничества, показатели использования остальных стратегий поведения в конфликте остались практически без изменений.

7. Дополнительный опрос учителей, принимавших участие в коммуникативном тренинге, показал, что он оказал существенное влияние на развитие личностного потенциала учителей, что проявилось в улучшении отношений с учащимися, их родителями, друзьями, педагогами, в субъективном ощущении большей личностнойзрелости.

В- заключении- отметим, что проведенное исследование имеет песпективы, которые связаны с тем, что необходима разработка специальных технологий, направленных на развитие коммуникативной компетентности детей разных возрастов, что связано, в первую очередь, с развитием доверительного толерантного взаимодействия не только с учителями, но и со сверстниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тутова, Екатерина Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абакирова, Т. П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности Текст.: дис. . канд. психол. наук / Абакирова Т. П. — Новосибирск, 2000. — 191 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегии жизни Текст. — М.,1991.

3. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения Текст.: Проблема общения в психологии. — М., 1981.

4. Абульханова-Славская, К. А. Типология активности личности Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1985, № 5. - с. 3-18.

5. Агеев, В. С. Механизмы социального восприятия Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1989, № 2. с. 63-71.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации Текст. / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М., 1983.

7. Алтунина, И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга) Текст.: дис. . канд. психол. наук / Алтунина И. Р. М., 1999. - 213 с.

8. Аминов, Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1994, № 2. - с. 8899.

9. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование Текст.-М., 1984.

10. Амяга, Н. В, Самораскрытие и самопредъявление личности в общении Текст.: Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991.-е. 37-73.

11. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды Текст. Т. 12. Психология педагогической оценки. -М., 1980.

12. Андреева, Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности Текст.: Общение и оптимизация совместной деятельности. — М., 1987.-с. 152-166.

13. Антонова, Н. В. Личностная индентичность современного педагога и особенности его общения Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1997, № 6.

14. Анциферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1994, № 1.

15. Аргентова, Т. Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности Текст.: Психологический журнал: науч. журн. — 1984, №6.

16. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания Текст.: Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989.

17. Асмолов, А. Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности Текст.: Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 1997.

18. Атлосова, О. М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Атлосова О. М. СПб., 1995.

19. Балдынюк, Д. И. Системное исследование культуры общения педагога Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук / Балдынюк Д. И. -Тбилиси, 1968.

20. Балуцкий, И. В. Особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Балуцкий И.В. Ростов н/Д, 2002.

21. Балуцкий, И. В. Феномен доверия в формально-динамической структуре группы Текст.: Гуманитарные и социально-экономические науки: науч. журн. 2001, №1. - с. 86-90.

22. Бандура, О. О. Влияние самоактуализации на формирование структуры компетентного стиля жизни личности Текст.: дисс. . канд. психол. наук / Бандура О. О. Киев, 2001.

23. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология Текст. — Ростов н/Д, 2000.

24. Батаршев, А. В. Психодиагностика способностей общения или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

25. Батурина, Г. И., Кузина, Т. Ф. Ведение в педагогическую профессию Текст. -М., 1998. 176 с.

26. Батчева, X. Х-М. О профессиональной культуре учителя Текст.: Развивающаяся личность в системе высшего образования России: сб. науч. тр. Ч. 2. Ростов н/Д, 2002.

27. Бахтин, М. М. К философии поступка Текст.: Философия и социология науки и техники: ежегодник 1984-1985. -М., 1985.

28. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности. -СПб., 2004.

29. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст.-М., 1989.

30. Березовин, Н. А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах Текст.: дис. . канд. пед. наук / Березовин Н. А.-М., 1971.-250 с.

31. Берестова, Л. Н. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Берестова Л. Н. М., 1994.

32. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. М., 1986. - 420 с.

33. Битянова, С. А. Психология личностного роста Текст. М.,1995.

34. Богданов, Е. Н., Зазыкин, В. Г. Психология личности в конфликте Текст. Калуга, 2002.

35. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. — М., 1983.

36. Бодалев, А. А., Ковалев, А. Г. О познавательных процессах в общении Текст.: Когнитивная психология. — М., 1986. с. 195-205.

37. Бодалев, А. А., Криволан, Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их- эмоциональный опыт Текст.: Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. — Тарту, 1974.

38. Брудный, А. А. К теории коммуникативного воздействия Текст.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.-с. 32-49.

39. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1991, № 6.

40. Брушлинский, А. В. Психология субъекта. Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1997, № 2.

41. Варламова, Е. П., Степанов, С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1997, № 5.

42. Васильев, Г. С. Коммуникативные способности и их диагностика Текст.: Научные доклады XXVII Герценских чтений. Л., 1974.

43. Вегерчук, Н. Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя Текст.: Мир психологии: науч. журн. 2001. № 3.

44. Вейл, П. Искусство менеджмента Текст. М.: Экономика, 1993,

45. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и о профессии Текст. Л.,1991.

46. Вичев, В. Мораль и социальная психика Текст. М., 1978.

47. Власенко, В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Власенко В. В. — Киев, 1981.

48. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Волкова Е. Н. — М., 1998.

49. Воронова, А. А. Применение методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы Текст.: Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

50. Гапоненко, С. А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Гапоненко С. А. Ростов н/Д, 1999.

51. Гейхман, Л. К. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения Текст.: Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991.-е. 98-100.

52. Глуханюк, Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации Текст.: дис. . д-ра психол. наук / Глуханюк Н. С. — Екатеринбург, 2001.

53. Голуб, О. В. Доверие к себе как внутриличностное образование старших подростков Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Голуб О. В. Ростов н/Д, 2004.

54. Горянина, В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1997. № 6.

55. Грехнев, В. С. Культура педагогического общения Текст.: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990;

56. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения Текст.: Практикум. — Новосибирск: Новосиб. ун-т М.: Совершенство, 1997. - 116 с.

57. Гришечко, О. С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка Текст.: дис. . канд. пед. наук/Гришечко О. С. —Ростов н/Д, 1999.

58. Гришина, H. В. Помогающие отношение: профессиональные и экзистенциальные проблемы Текст.: Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. — СПб., 1997.

59. Гудова, Н. В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1993, № 3. - с. 28-37.

60. Деркач, А. А., Кузьмина, Н. В. Акмеология — наука о путях достижения времени профессионализма Текст. — М., 1998.

61. Джерелиевская, М. А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях Текст. М., 2000.

62. Доверие людей в процессе общения Текст.: Эмоциональные и познавательные характеристики общения. -Ростов н/Д, 1990.

63. Долгополова, Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета Текст.: дис. . канд. пед. наук / Долгополова Н. Ф. Оренбург, 1998. - 188 с.

64. Дорофеев, В. А., Головина, А. В. Доверительное пространство школы Текст.: Инновационная школа. 1997, № 3 (7).

65. Достовалов, С. Г. Доверительные отношения личности как детерминанта восприятия индивидуальности в юношеском возрасте Текст.: автореф. дис. .кандидата психолог, наук / Достовалов С. Г. Ростов-н/Д, 2000.

66. Доценко, Е. JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1996.

67. Дубов, И. Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. -1990, №5.

68. Дьяченко, Е. В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации Текст. Пермь, 2002.

69. Знаков, В. В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 2003, №2 - с.95-106.

70. Емельянов, Ю. Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1987, № 2. - с. 81-87.

71. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности Текст.: дис. . д-ра психол. наук / Емельянов, Ю. Н. Л., 1991. — 375 с.

72. Ершова, Л. Д. Особенности перцептивных отношений учителя Текст.: Психология труда и личности учителя. — Л., 1977.

73. Жуков, Р. Ф., Железняк, И. Г., Лившиц, А. Л. Методика, разработка и оформление деловых игр Текст. — Л., 1975.

74. Жуков, Ю. М., Петровская, Л. А., Растянников, П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст. — М., 1991.

75. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. -М., 1985.

76. Звездина, Г. П. Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельност Текст.: дис. . канд. психол. наук / Звездина Г. П. Ростов н/Д, 2006.

77. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: Учеб. пособие. -Ростов н/Д, 1997.

78. Иванова, В. С. К вопросу о коммуникативной активности личности. Формирование творческой активности личности ученика и студента Текст. Омск, 1978.

79. Иванова, Е. Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении Текст.: Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989.

80. Изучения личности школьника учителем Текст. / Под ред. 3. И. Васильевой, Т. К. Ахаян, М. Г. Казакиной, Н. Ф. Родионовой и др. М.: Педагогика, 1991.-136 с.

81. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей Текст. — М.: Белгород, 1993.

82. Кабрин, В. И. Психология коммуникативного развития человека как личности Текст.: дис. . д-ра психол. наук / Кабрин В. И. СПб., 1993. -427 с.

83. Каминская, М. В. Педагогическая деятельность как феномен культуры Текст.: Психологическая наука и образование. 2002, № 3.

84. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. -М., 1987.

85. Кидрон, А. А. Коммуникативная способность и ее совершенствование Текст.: дис. . канд. психол. наук / Кидрон А. А. — Л., 1981.- 199 с.

86. Климов, Е. А. Коммуникативные способности Текст.: Энциклопедия профессионального образования. — М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. 568 с.

87. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. М., 1996.

88. Клюева, Н. В. Технология работы психолога с учителем Текст. М., 2000.

89. Князев, В. Н. Психологичекие особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук / Князев В. Н. М., 1981.

90. Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. -2000, № 3. - с.41-49.

91. Козырева, О. А. Компетентность современного учителя: Современная проблема определения понятия Текст.: Стандарты и модернизация образования. 2004, № 2. - с. 48-51.

92. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах Текст. Минск, 1976.

93. Кондратьев, М. Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации Текст.: Психология развивающейся личности / под. ред. А. В. Петровского. М., 1987.

94. Кондратьева, А. С. Связь когнитивной компетентности с проявлением внушаемости и ригидности в социальной перцепции Текст. — Вестник МГУ, серия 14 Психология. 1979, № 2.

95. Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося Текст.: Вопросы психологии: науч: журн. — 1980, № 5.

96. Кондратьева, С. В. Учитель ученик Текст. — М., 1984. — 79 с.

97. Коробицына, М. Б. Анализ жестовых воздействий в деятельности педагога Текст.: Психологические трудности в общении: диагностика и коррекция. Тезисы докладов науч.-практ. конференции. Ростов н/Д, 1990.

98. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Педагог: профессия и личность Текст. Ростов н/Д, 1997.

99. Крижанская, Ю. С., Третьяков, В: П. Грамматика общения Текст.-М., 1999.

100. Кроник, А. А., Кроник, Е. А. В главных ролях: вы, мы, он, ты. Психология значимых отношений Текст. — М., 1989.

101. Кузнецова, Е. В. Личность в межличностном общении: Методические аспекты исследований Текст.: Учебно-методическое пособие. -Ростов н/Д.: Проф-Пресс, 2002.

102. Кузьменкова, О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Кузьменкова О. В. М., 1997.

103. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст. М., 2001.

104. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст.: Вопросы психологии: науч. журн.- 1984, № 1.

105. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. — 1986, № 2. -с. 21-30.

106. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская, Г. С. Моделирование педагогических ситуаций Текст. М., 1981.

107. Лабунская, В. А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения Текст.: Психологический журнал: науч. журн. — 2003, №5.-с. 14-22.

108. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание Текст. — Ростов н/Д.

109. Лабунская, В. А., Менджерицкая, Ю. А., Бреус, Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция Текст. — М.: Академия, 2001.

110. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. М., 1979.

111. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознательность. Личность Текст.- М.: Политиздат, 1975. 303 с.

112. Лефрансуа, Ги. Прикладная педагогическая психология Текст. -СПб., 2003.

113. Либин, А. Дифференциальная психология Текст. М., 2004. — с. 412-418.з 114. Лидак, Л. В. Педагог как объект научной психологии Текст. —1. Ставрополь, 2000.

114. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения Текст. М., 1986.

115. Ломаковская, И. С. Особенности адаптации к новой социокультурной среде старшеклассников — беженцев и вынужденных мигрантов Текст.: автореф. канд. дис. . психол. наук / Ломаковская И. С. — Ростов-на-Дону, 2005.

116. Лукьянова, 3. Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. -1989, №3. с. 69-71.

117. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие Текст. Ульяновск, 2002.

118. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М., 1980.

119. Мажар, Н. Е. Теоретические возможности развития творческой индивидуальности учителя Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Мажар Н. Е.-М., 1996.

120. Макаревич, Р. А. Влияние психической напряженности на процесс общения с учащимися Текст.: Психология учителя. М., 1989.

121. Макаренко, А. С. Сочинения Текст.: В 7т. Т. 5. М., 1958.

122. Максимов, Е. А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект) Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Максимов Е. А. М., 2001.

123. Максимова, Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника Текст.: Вопросы психологии: науч.журн. 1983, № 5. - с. 42-47.

124. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. М., 1993.

125. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. СПб.: Евразия, 1999.

126. Маствилискер, Э. И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности Текст.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. — Пермь, 1985. с. 14-30.

127. Машекуашева, М. X. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов — будущих педагогов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Машекуашева М. X. Ростов н/Д, 2004.

128. Межличностное общение Текст. / Сост. и общ. ред. Н. А. Казариновой, В. Н. Польши. СПб., 2001.

129. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. — 1995, № 5. с. 61 - 68.

130. Менджерицкая, Ю. А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия Текст.: автореф. канд. дис. . канд. психол. наук / Менджерицкая Ю. А. Ростов н/Д, 1999.

131. Миккин, X. X. Роль коммуникативных движений в межличностном общении Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Миккин X. X. -М., 1977. 17 с.

132. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст. М., 2004".

133. Митина, Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя Текст.: Новые исследования в психологии. 1990, № 2.

134. Митрофанов, К. В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения Текст.: Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.

135. Мрякина, Ю. В. Формирование и развитие коммуникативных способностей в процессе дифференциального обучения Текст., дис. . канд. психол. наук / Мрякина Ю. В. Самара, 1997. - 133 с.

136. Мухина, В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. — 1989, №1. — с. 32-39.

137. Мясищев, В. Н. Психология отношений Текст. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -356 с.

138. Никитенко, В. Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя Текст.: дис. . канд. пед. наук / Никитенко В. Н. Л., 1978.

139. Никонова, А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя Текст.: дис. . канд. психол. наук / Никонова А. Я. М., 1986.

140. Обозов, Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия Текст.: Психология межличностного познания. М., 1981.

141. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1988, №1. -с. 16-26.

142. Орлов, О. М. Профессиональная компетентность будущего специалиста Текст. Вестник ОГУ. - 2002, № 2.

143. Охотникова, В. В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях Текст.: дис. . канд. психол. наук / Охотникова В. В. Омск, 2000. - 169 с.

144. Панферов, В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. — 1982, № 5.-с. 139-141.

145. Панфилова, А. П. Проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста Текст. Хабаровск, 1998. - 96 с.

146. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст. — М., 1989.

147. Петровский, А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. — 1971, №2.

148. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. — М., 1982.

149. Петровский, А. В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науке Текст. Ростов н/Д, 1993. - 67 с.

150. Петровский, В. А. Личность: феномен субъектности Текст. -Ростов н/Д, 1991.-76 е.

151. Петровский, В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании Текст.: Вопросы психологии: науч. журн.1985, №4.-с. 17-30.

152. Петровский, В. А., Калиненко, В. К., Котова, И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. Ростов н/Д, 1995. - 85 с.

153. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. М.,1986.

154. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности учителя Текст.: дис. д-ра психол. наук / Подымов Н. А. М., 1999.

155. Полина, А. В. Психологические особенности детей младшего школьного возраста с депривацией доверия и возможности её коррекции Текст.: автореф. дис. . канд. психолог, наук / Полина, А. В. Ростов н/Д, 2005.

156. Пономарев, Я. А. Знание, мышление и умственное развитие Текст.-М., 1967.

157. Пономарева, В. В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностно-развивающего образования Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Пономарева В. В. — Ставрополь, 2001.

158. Попова, А. А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвузов средствами психологической практики Текст.: дис. . канд. психол. наук / Попова А. А. Ростов н/Д, 2004. - 217 с.

159. Поршнев, Б. Ф. Контрсуггестия и история: элементарное социально-психологическое явление и его трансформация в развитии человечества Текст.: История и психология. М., 1971.

160. Практическая психология для преподавателей Текст. М., 1997. -328 с.

161. Профессиональная деятельность молодого учителя Текст. / Под ред. С. Г. Вершловского и JI. Н. Лисохиной. — М.: Педагогика, 1982. — 144 с.

162. Прутченков, А. С. Тренинг коммуникативных умений Текст. — М.: Новая школа, 1993. 47 с.

163. Психология профессиональной деятельности учителя Текст. / Сост. И. А. Баева, А. А. Боричев, П. Н. Виноградов, Б. Г. Ребзуев, Д. В. Ронзин, И. И. Скрипюк. Л., 1990.

164. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе Текст. — М., 2002.-393 с.

165. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся Текст.-М:, 1990.

166. Реан, А. А., Коломинский, Я. А. Социальная педагогическая психология Текст.- СПб., 1999.

167. Регуш, Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1988, № 3. - с. 86- 92.

168. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования Текст. -М., 1998.

169. Рождественская, Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1986, № 4. — с. 69-76.

170. Розов, Г. А. Понимание классным руководителем личности старшеклассников Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Розов Г. А. — Киев, 1981.

171. Рубин, К. X., Роуз-Крэснор, JI. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей Текст.: Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н. В. Казариновой, В. М. Поголыпи. СПб., 201. - с. 396-450.

172. Рубинштейн, С. JI. Человек и мир Текст. М., 1997.

173. Русина, И, А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1981, № 5. — с. 36-44.

174. Рыданова, И. И. Основы педагогического общения Текст. -Минск: Белорусская наука, 1998. 319 с.

175. Рюмшина, JI. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 2000, № 1.

176. Симонова, Н. М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя Текст.: Психология сегодня. 1996. Т. 2. Вып. 3.

177. Скрипкина, Т. П. Доверительность в отношениях с окружающими как специфическая характеристика общения в ранней юности Текст.: Общение и формирование личности,школьника. -М., 1987.

178. Скрипкина, Т. П. Психологические особенности проявления интеграции внутренних ценностей на этапе ранней юности Текст.: Проблемы формирования ценностных ориентации и> социальной активности личности. М., 1984.

179. Скрипкина, Т. П. Психология доверия Текст. М., 2000.

180. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека Текст. — М., 1995.

181. Состояние, проблемы и стратегии развития педагогического образования Текст. / Под ред.,А. А. Вербицкого, M. Н. Костиковой. — М.; 1996.

182. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий. Текст. / под ред. А. Г. Асмолова, Г. У. Солдатовой. -М., 2007.

183. Степкин, Ю. П. Исследование авторитета личности как социально-психологического явления Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Степкин Ю. П. Л., 1976.

184. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина Текст. М., 1971.

185. Татенко, В. А. Личность в субъектном измерении Текст. Киев,1998.

186. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий Текст. -М., 1961.- 535 с.

187. Творческая направленность деятельности педагога Текст. / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1987.

188. Ткачев, Э. М. Проблема авторитета в социологии и социальной психологии Текст.: автореф. дис. канд. филос. наук / Ткачев Э. М. -М.,1971.

189. Улыбина, Е. В. Проблемы агрессии учителя профессионала Текст.: Становление личности учителя - профессионала: проблемы и перспективы. - Ставрополь, 1993. - Разд. 2. - с. 75- 76.

190. Урванцев, Л. П., Яковлева, Н. В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе Текст.// Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 4. С. 98 108.

191. Фатхи, О. Г. Доверие как фактор повышения адаптационныхвозможностей в экстремальной ситуации Текст.: автореф. дис. канд.психол. наук / Фатхи О. Г. — Ростов-на-Дону, 2004.

192. Форверг, М., Альберт, Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения Текст.: Психологический журнал: науч. журн. 1984, № 4. - с. 57 - 65.

193. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания учителя» Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. — 1994, № 4.

194. Хасан, Б. И. Психология конфликтов и переговоры Текст. — М.: Академия, 2004.

195. Хасан, Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность Текст. Красноярск: ФМЗ, 1996.

196. Хорошилова, Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Хорошилова Е. А. — М., 1984.

197. Цукерман, Г. А., Ермакова, И. В. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова Текст.: Психологическая наука и образование. - 2003, №4.-с. 56-70.

198. Чалдини, Р. Психология влияния Текст. Серия «Мастера психологии». - 1999.

199. Швайко, А. П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки Текст.: дис. . канд. психол. наук / Швайко А. П. Уфа, 1997. — 171 с.

200. Шеин, С. А. Диалог как основа педагогического общения Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1991, № 1.

201. Шерьязданова, X. Т. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов Текст.: дис. . д-ра психол. наук / Шерьязданова X. Т. М., 1999.

202. Шихирев, П. Н. Современная социальная психология Текст. — М., 1999.

203. Шкопоров, Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы интерната Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / Шкопоров Н. Б. - М., 1980.

204. Шкуратова, И. Г. Когнитивный стиль и общение Текст. — Ростов н/Д, 1994.

205. Шредер, Г. А. Руководить сообразно ситуациям Текст. — М.,1994.

206. Штеймец, А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности Текст.: дис. д-ра псих наук / Штеймец А. Э. СПб., 1999.

207. Шо, Р. Б. Ключи к доверию в организациях Текст. М., 2000.

208. Щербаков, А. И. Значение и место курса психологии в учебном процессе подготовки учителей в педагогических институтах Текст.: Психология познания в процессе обучения: XXXI Герценские чтения. JL, 1978.-с. 41-46.

209. Щербакова, Т. Н. Аутопсихологическая компетентность педагога и успешность профессионального общения Текст.: Материалы международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ». Ростов н/Д, 2003. - с. 344-345.

210. Щербакова, Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития Текст. Ростов н/Д., 2005.

211. Щербакова, Т. Н., Ганиева, Р. К. Педагог как носитель и транслятор субъектности Текст. Ростов н/Д., 2006.

212. Щербакова, Т. Н., Ганиева, P. X. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками Текст. Ростов н/Д, 2003.

213. Юсупов, Ф. М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. — 1991, № 1. — с. 53-59.

214. Якиманская, И. С. Принцип активности в педагогической психологии Текст.: Вопросы психологии: науч. журн. 1989, № 6.

215. Якунин, В. А., Липов, Е. Н. Психология педагогической деятельности Текст. — Л., 1990.

216. Яценко, Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей Текст. Киев, 1987.

217. Altman I., Taylor О. Social Penetration. N.Y., 1973.

218. Allport G.W. Patterns and Growth in Personality. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1961.

219. Homans G.C. Social Behavior as exchange \\ American J.of Sociology/ 1956.-V.63 (6).

220. Hymes D. Competence and performance in linguistic theory. N. Y.: Academic Press, 1971.

221. Jourard S. M. Self-Disclosure: An Experimental Analysis of the Transparent Self. N.Y. 1971.

222. Giffin K., Patton B.R. Personal communication of human Relation //Columbus Ohio. 1974.

223. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. N.Y.: Norton,1955.

224. Marcus H. The effect of mere presence of social facilitation: An unrobtrusive test // Journal of Experimental Social Psychology. 1978 (July). -Vol. 14 (4).

225. McClelland D.C. Testing for competence rather then for "Intelligence" //American Psychologist. 1973. Vol. 28. № 1.

226. Pruitt D.G., M.G. Kimell. Twenty Years of Experimental Gaming: critique, Synthesis, and suggestions for the Future // Annual review of Paychology, 1977.V. 28 p.641-651.

227. Reeve J., Bolt E., Cay Y. Autonomy — Supportive Teachers: How They Teach and Motivate students // Journal of Educational Psychology. — Washington, DC: APA, 1999. Vol. 91. -№ 3. - P. 537 - 548).

228. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N.Y., 1972.

229. Yamagishi T. Major Theoretical Approaches in Social Dilemmas Research // Japans Psychological Review. 1989. - V. 33.

230. Watson D. Relationship between locus of control and anxiety // Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 6, p. 212-215.