Коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития учителя

Малкарова, Рахима Хизировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития учителя

Автореферат

Автор научной работы: Малкарова, Рахима Хизировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нальчик
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития учителя"

На правах рукописи

0050580»' аЖил^^

МАЛКАРОВА Рахима Хизировна

КОММУНИКАТИВНЫЙ РЕСУРС КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

19.00.13 - психологи развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1П МАЯ 2013

Ростов-на-Дону 2013

005058697

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии дополнительного профессионального образования факультета педагогического образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Щербакова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: Белоусова Алла Константиновна

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии образования факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета

Егоров Дмитрий Викторович

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и юридической психологии юридического факультета Таганрогского института управления и экономики

Ведущая организация: Армавирская государственная педагогиче-

ская академия

Защита диссертации состоится 24 мая 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 24 апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное инновационное образовательное пространство испытывает потребность в педагогах нового типа с широкими ресурсными возможностями, высоким уровнем психологической готовности к субъектному погружению в инновационные преобразования. Интерактивный характер образовательных технологий, субъект-субъектная парадигма образования, акцент на значимости развития личности как одного из основных результатов образовательного процесса - это сущностные характеристики современного типа развития российской педагогической практики. Коммуникативный ресурс педагога, несомненно, является важным фактором продуктивного решения профессиональных задач. В данном контексте актуализируется проблема создания эффективных системных программ диагностики, развития и коррекции коммуникативной компетентности как внутренней детерминанты успешности педагогической деятельности. Рассматривая педагога новой школы как созидающего, творческого, нацеленного на самопроектирование профессионального роста и ориентированного на акмеологическое развитие, исследователи обращаются к изучению его ресурсных возможностей, прежде всего коммуникативных. Это связано со спецификой педагогической деятельности, где коммуникативная сторона выступает одновременно в качестве основы и средства достижения поставленных целей. Акмеологический, компетентност-ный и ресурсный подходы к анализу личности педагога как субъекта профессиональной деятельности задают координаты оценки его самоэффективности, конкурентоспособности и перспективности.

В современных условиях все актуальнее становится проблема повышения ресурсности педагога, его мотивированности и способности к достижению профессионального акме.

Вместе с тем психологическая теория и практика обнаруживает ряд противоречий, свидетельствующих о недостаточной изученности коммуникативного ресурса как сложного психологического феномена, сохраняющего про-блемность и востребованность в личном и профессиональном планах:

- между объективной потребностью общества в педагогах, способных использовать свой коммуникативный ресурс с максимальной эффективностью и реалиями педагогической практики, демонстрирующими недостаточно компетентное поведение учителя;

- между декларацией значимости акмеологического развития педагога, как носителя созидающих смыслов и ценностей прогрессивного движения субъекта, и недостаточной разработанностью соответствующих программ акмеологического сервиса;

- между необходимостью оказания психологической и акмеологической поддержки педагога в процессе профессионального самосовершенствования и отсутствием соответствующих научно-обоснованных технологий.

Состояние научной разработанности проблемы.

Проблема компетентности получила актуализацию в отечественной (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова,) и зарубежной психологии (Дж. Берч,

Дж. Равен, Н. Хомский, J.T. Elibson, Goodlad, Flanagar, T.G. Roos, Steinberg). Значительное внимание уделяется проблеме факторов фасилитации мотивации роста в повышении квалификации (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, И.Г. Никитин, П.Г. Щедровицкий). В психологической науке получены отдельные сведения, дающие некоторые представления о психологических особенностях ресурсов человека. Отечественные и зарубежные ученые наиболее часто уделяют внимание рассмотрению особенностей психических ресурсов, используемых человеком в трудных ситуациях. На фоне достаточно ограниченных источниковых наработок по данной проблематике отметим исследования Ю.М. Забродина и Т.С. Кабаченко по психологии управления человеческими ресурсами, JI.A. Александровой - по психологическим ресурсам адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф, Е.Ю. Кожевниковой -по личностным ресурсам преодоления ситуации социально-экономической де-привации, О.И. Бабич - по психическим ресурсам преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов, М.В. Рагулиной - по аутентичности как психологическом ресурсе самоорганизации личности.

Данное исследование ориентировано на проблемы выявления и развития коммуникативного ресурса педагога как акмеологического фактора его профессионального развития. Вышеизложенное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной темы исследования.

Цель исследования - изучение особенностей коммуникативного ресурса педагога, как акмеологического фактора его профессионального развития.

Объект исследования - педагог как субъект педагогической деятельности.

Предмет исследования — коммуникативный ресурс педагога, как акмео-логический фактор его профессионального развития.

Гипотезы исследования:

1. Коммуникативный ресурс педагога может выступать в качестве акмеологического фактора его профессионального развития.

2. Содержательно коммуникативный ресурс педагога может быть представлен как сложная система специфических психологических образований, имеющая содержательную определенность, иерархическую структуру, индивидуальное своеобразие, в детерминации ее структуры может участвовать совокупность внешних и внутренних факторов.

3. Индивидуальная система коммуникативных ресурсов может специфическим образом проецироваться в педагогической деятельности в образовательной, коммуникативной и интерактивной плоскости.

4. Продуктивность развития коммуникативных ресурсов педагога может определяться комплексностью учета детерминации, наличием модели идентичной запросу, цели и специфике профессионального роста педагога как субъекта педагогического взаимодействия.

Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах.

Теоретические:

1. Изучить имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии концепции и теории коммуникативной компетентности и коммуникативных ресурсов педагога.

2. Выявить и охарактеризовать основные конструкты коммуникативного ресурса педагога.

3. Раскрыть возможность, условия и детерминанты развития коммуникативных ресурсов.

4. Показать роль коммуникативного ресурса как фактора акмеологиче-ского развития педагога.

5. Разработать теоретическую модель коммуникативного ресурса педагога.

Методы ческие:

6. Разработать программу эмпирического изучения коммуникативных ресурсов педагога и возможностей их развития.

7. Подобрать комплекс методов и методик, адекватных целям и задачам исследования.

8. Сконструировать программу акмеологического развития педагога на основе расширения коммуникативного ресурса.

Эмпири ческие:

9. Исследовать содержательное своеобразие коммуникативных ресурсов педагогов.

10. Выявить тенденции акмеологического развития педагогов с разным уровнем коммуникативных ресурсов.

11. Изучить специфику проявления и проекций коммуникативных ресурсов педагогов в профессиональной деятельности.

12. На основе эмпирических данных разработать модель развития коммуникативного ресурса как основы акмеологического роста педагога.

13. Выявить психолого-педагогические условия оптимизации коммуникативного ресурса как акмеологического фактора профессионального развития педагога.

Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые принципы психологии: системный подход (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, К.К. Платонов); концепция активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова, JI.C. Рубинштейн); комплексный, ресурсный и акмеологический подходы, основные принципы андрагогики, принцип моделирования (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, И.Н. Блауберг, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Д.А. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин). Теоретической основой исследования выступили основные положения современной концепции мотиваци-онно-смысловых ориентации личности в профессиональной сфере (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко); современные концепции психологической компетентности (A.A. Деркач, Л.М. Митина, Дж. Равен, Т.Н. Щербакова), теоретические и прикладные исследования коммуникативной компетентности

(A.A. Бодалев, A.A. Кидрон, H.B. Кузьмина, B.H. Куницына, JI.A. Петровская). Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, A.B. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, Л.П. Литовченко, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова, Л.А. Петровская). Теории стиля педагогического общения и его развития (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).

Методы и методики исследования. В исследовании использовался комплекс методов, позволяющих реализовать поставленные цели и задачи: теоретический анализ научной литературы, моделирование; эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; метод контент-анализа; статистические: методы математической обработки первичных данных (корреляционный анализ, факторный анализ, ранжирование, шкалирование). Использовался пакет психодиагностических методик: «Исследование уровня субъективного контроля (УСК)» (Дж. Роттер), «Способность педагогов к эмпатии» (А.Мехрабиен, Н.Эпштейн), «Оценка коммуникативного контроля в общении» (М. Снайдер), «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (КСК)» (Д.Я. Райгородский), «Стратегия поведения в конфликте» (К. Томас), «Какой у Вас стиль общения» (С.А. Шеин), «Диагностика уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения» (Т.В. Морозова), «Шкала межличностного доверия» (Дж.Б. Роттер), «Оценка доверия к себе» (Т.П. Скрипкина); анкета, проективное мини-сочинение, статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Модель программы эмпирического изучения была реализована на базе школ г. Нальчика и Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в течение пяти лет (с 2007 по 2012 гг.) и включало четыре этапа.

Подготовительный этап (2007-2008 гг.) - анализ состояния теоретического и практического изучения проблемы коммуникативных ресурсов педагога и особенностей его акмеологического развития в отечественной и зарубежной психологии. Разработка программы исследования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.

Организационный этап (2008-2009 гг.) - планирование научно-эмпирического исследования, были сформулированы цель, задачи и гипотезы, сформирована выборка респондентов, разработан комплекс методического инструментария по сбору эмпирического материала.

Эмпирический этап (2009-2011 гг.) — исследование выраженности коммуникативных ресурсов педагогов: ценностно-смыслового, конативного, эмоционального мотивационно-потребностного, личностного компонента; определение и уточнение показателей влияния уровня коммуникативного ресурса педагогов на их профессиональный рост и акмеологическое развитие.

Аналитический этап (2011-2012 гг.) — предполагал обработку, анализ, обобщение полученных данных и интерпретацию результатов; разработку методических рекомендаций, адресованных педагогам по развитию коммуникативных ресурсов, моделирование развивающей программы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась обоснованностью подходов и принципов, разнообразием исходного фактологического материала, соответствием организации исследования его целям, задачам, логике изучаемой проблемы; использованием методов и методик, адекватных замыслу исследования; репрезентативностью выборок, статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В работе представлен комплексный анализ выработанных к настоящему времени в психологии концепций и направлений изучения содержания механизмов и детерминант коммуникативного ресурса человека как особого психологического феномена. Показано, что коммуникативный ресурс педагога составляет значимую компоненту его профессиональной деятельности и дальнейшего развития.

Впервые структурно представлена и описана система коммуникативных ресурсов педагога как акмеологического фактора его профессионального роста.

Впервые построена теоретическая модель, отражающая содержание, структуру и детерминацию развития коммуникативных ресурсов. На основе эмпирических результатов составлены типизированные психологические портреты педагогов с высоким и низким уровнем развития коммуникативной компетентности и ресурсных возможностей.

Впервые выявлены и систематизированы, качественно и количественно описаны компоненты коммуникативного ресурса педагога: возможности и риски его профессионального развития в этом направлении. Показано, что коммуникативный ресурс оказывает влияние на акмеологическое развитие педагога как субъекта профессиональной деятельности.

На основе разработанной модели и результатов эмпирического исследования предложена программа развития коммуникативных ресурсов педагога, включающая следующие блоки: аксиологический, диагностический, мотиваци-онный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный, прогностический.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- подтверждена ведущая роль коммуникативного ресурса в профессиональном акмеологическом развитии педагога;

- комплексно проанализированы подходы к изучению коммуникативных ресурсов и успешности педагогической деятельности в отечественной и зарубежной психологии;

- определены и описаны векторы акмеологического развития педагога, возможности и риски роста коммуникативной компетентности в данном контексте;

- выявлена содержательная специфика коммуникативных ресурсов педагогов, находящихся на разных стадиях профессионального развития показаны их проекции и операционализация в индивидуальной педагогической практике;

- уточнено и расширено представление о коммуникативных ресурсах человека как субъекта антропоориентированных профессий;

- предложена и описана теоретическая модель коммуникативных ресурсов педагога как фактора акмеологического развития;

- выявлены психолого-педагогические условия и разработана комплексная программа повышения коммуникативного ресурса педагога;

- дополнены выводы акмеологии, психологии развития о взаимосвязи коммуникативной компетентности и эффективности педагогической деятельности, акмеологического развития педагога;

- выявлены и систематизированы критерии развития коммуникативных ресурсов педагогов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: разработан комплект диагностического инструментария, направленный на выявление уровня коммуникативного ресурса педагога и направлений его влияния на акмеологическое развитие, а также критерии определения коммуникативных ресурсов как основы и составляющей профессионализма. Данный инструментарий может успешно использоваться в практике работы по подготовке, аттестации и повышению квалификации работников образования, а также для оценки ресурсов и рисков их развития. Составлена и описана комплексная программа развития коммуникативного ресурса педагога, показан алгоритм ее реализации, что может найти широкое применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные данные и материалы диссертации могут лечь в основу разработки методических пособий, программ тренингов по совершенствованию коммуникативной компетентности и акмеологическому профессиональному развитию как педагогов, так и специалистов других антропоцентрированных профессий. Представленные результаты, выводы и обобщения могут найти применение в работе психологической службы образования, в службе акмеологического сервиса и консалтинговой поддержки профессионального роста учителя. Собранные в рамках исследования теоретические и практические материалы могут использоваться при профессиональной подготовке педагогов в рамках курсов «Психология развития», «Педагогическая психология», «Акмеология», «Психология общения» и спецкурсов по проблематике психологии труда учителя, его профессионального роста, а также в образовательном процессе институтов повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативный ресурс педагога выступает в качестве акмеологического фактора его профессионального развития, что определяется местом и значением коммуникативных ресурсов субъекта в педагогической деятельности, их влиянием на ее продуктивность и успешность, ролью коммуникативной компетентности как стержневого компонента профессионализма педагога, обеспечивающего смысловую идентичность, целесообразность и адекватность реализуемых моделей деятельности, ее целевому назначению.

2. Коммуникативный ресурс педагога является сложной иерархизирован-ной системой специфических психологических образований и включает следующие компоненты: ценностно-смысловой, мотивационный, коммуникативной компетентности, индивидуально-личностный и конативный. Их выражен-

ность имеет индивидуальную специфику, уровень развития коммуникативных ресурсов, детерминируется системой разноуровневых факторов макросоциаль-ного, микросоциального и субъективного порядка.

3. Индивидуальная система коммуникативных ресурсов педагога проецируется в педагогическом взаимодействии: в транслировании конструктивных моделей общения, грамотном использовании позитивного опыта, расширении информационных ресурсов, продуктивном сотрудничестве, создании ситуаций комфорта и успеха, интеграции содержательной и технологической сторон педагогического взаимодействия.

4. Продуктивность развития коммуникативных ресурсов педагога определяется оптимизацией системы детерминации, степенью учета запроса и профессиональных потребностей педагога, наличием комплексной, модульной программы, включающей аксиологический, диагностический, мотивационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный и прогностический блоки. Данный алгоритм построения программы обеспечивает комплексность воздействия на индивидуальную систему коммуникативных ресурсов как ак-меологический фактор профессионального развития педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону, 2010). Результаты диссертационного исследования докладывались на I Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010); на V научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии образования» в рамках международного конгресса конференций ИТО (Ростов-на-Дону, 2010); на II Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Научная компетентность молодых ученых: идеи, перспективы, направления» (Армавир, 2012); IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); на конференции молодых ученых Кабардино-Балкарского государственного университета (Нальчик, 2009, 2010, 2012, 2013); на X Южно-Российской межрегиональной научно-практической конференции-выставке (Ростов-на-Дону, 2010); на Неделях науки факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2012 гг.).

Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы по направлениям: «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей».

Данные, полученные в исследовании, используются в образовательном процессе Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова (Нальчик), в Ростовском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в процессе повышения квалификации, при организации семинаров, круглых столов и конференций для педагогов и руководителей образовательных учреждений Ростовской области.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом 3,8 п.л., из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 217 источников, из них 9 - на английском языке. Основной объем диссертации составляет 164 страницы. Работа иллюстрирована 1 таблицей, 17 рисунками, приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи; показаны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования; перечислены положения, выносимые на защиту; сообщаются сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научная рефлексия проблемы коммуникативного ресурса учителя в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены основные подходы в современной психологической науке к исследованию возможностей коммуникативного ресурса в акмеологическом развитии учителя.

Современный этап связан с развитием гуманистической парадигмы, в рамках которой возникает понятие «педагога-фасилитатора», профессиональная деятельность которого направлена на усиление, освобождение и поддержку развития личностного потенциала учащегося и его ресурсов, на формирование мотивации саморазвития ученика как субъекта образования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков). Здесь педагог рассматривается как активный деятель, преобразователь, субъектно включенный в реальную педагогическую практику. В современном образовательном пространстве он наделяется наряду с традиционными разнообразными новыми функциями, реализация которых невозможна без высокого уровня развития коммуникативных ресурсов.

Психологические исследования констатируют, что вне педагогического общения невозможно осуществление функций транслирования ценностей и смыслов, обучение (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко). Общение не только входит в структуру педагогической деятельности, оно является обязательным условием ее успешности, продуктивности и одновременно ее инструментом (В.В. Соколов).

В современной отечественной и зарубежной психологии педагогическое взаимодействие изучается как своеобразное пространство актуализации внутренних ресурсов, стимулирования психического развития ученика, формирования адаптивности, социализации и будущей конкурентоспособности. В контексте модернизации образования психологически компетентным признается взаимодействие, построенное по субъект-субъектной схеме. Именно общение, построенное по такому типу, позволяет с должной полнотой использовать внутренние ресурсы партнеров, достигать оптимального эффекта сотрудничества (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Л.А. Петровская). В психолого-педагогических исследованиях в качестве основных психологических критериев успешного общения выделяются такие, как доверие, открытость, свобода, легкость, контактность, спонтанность, адаптивность, безопасность, коммуникативная совместимость и удовлетворенность. Для педагога с низким уровнем коммуникативного ресурса и порождающего тем самым трудности и проблемы коммуникативного характера свойственен низкий уровень развития толерантности, эм-патии, идентификации, понимания партнеров, мобильности и творческого отношения к самой ситуации общения, неспособность к мобильному преобразованию. В связи с этим блокируется или затрудняется у учащихся становление компетентности в общении. Субъект взаимодействия испытывает неудовлетворенность, что влечет за собой разочарование, апатию, вытеснение экстрапуни-тивные реакции на фрустрацию.

Развитие психологических детерминант коммуникативного ресурса имеет значение и для совершенствования профессиональной деятельности в целом, так как общение здесь имеет ряд важных функций, обеспечивающих успешность сотрудничества в образовательном процессе: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную, функцию организации совместной деятельности, познания друг друга, формирования и развития межличностных отношений (В.Н. Панферов).

Современное образование ставит во главу угла наличие субъект-субъектных отношений, равноправного сотрудничества и безопасного конструктивного взаимодействия учителя и учащегося. Вместе с тем, как показывают Л.М. Митина, А.К. Маркова, Т.Н. Щербакова, уровень психологической компетентности учителя зачастую недостаточен для успешной реализации субъект-субъектной модели взаимодействия, что ставит задачу совершенствования профессиональной подготовки в этом направлении, развития коммуникативного ресурса педагога. Преимущества личностно-ориентированного взаимодействия связаны с тем, что здесь система способов его реализации основана на принятии и понимании ученика, на равенстве психологических позиций, возможности учитывать его мотивы, интересы, потребности, эмоциональное состояние и вместе с тем организовывать для него среду развития, актуализировать, фасилитировать мотивацию компетентности, проявления творчества, инициативы, активности, ответственности и самостоятельности. Погруженные в инновационно-образовательную среду учитель и ученик находятся в постоянном диалоге, и педагогическое общение становится психологическим пространством самопрезентации, столкновения смыслов, ценностей, доказательства собственной компетентно-

сти, удовлетворения социогенных потребностей и взаимостимулирования личностного роста (A.A. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков).

В качестве внутренних детерминант, определяющих успешность педагогического общения выделяется коммуникативный ресурс, включающий такие компоненты, как: позитивная коммуникативная установка, конструктивный индивидуальный стиль общения, рефлексивность, коммуникативный самоконтроль, эмпатия и конгруэнтность учителя, открытость, конструктивные коммуникативные стратегии, коммуникативная гибкость и высокий уровень коммуникативной компетентности, выраженное доверие к себе и другим, ассертив-ность и аттрактивность. В исследованиях психологов показана зависимость развивающего потенциала общения от ряда факторов: смыслов и ценностей, профессионально-значимых качеств педагога, психологической компетентности, профессиональных установок, характера центраций, психологической готовности к сотрудничеству и интегрированное™ субъективного контроля. С точки зрения А.У. Хараша, в актах педагогического общения происходит встреча личности учителя, с личностью ученика, что наполняет личностным смыслом, персонифицирует, диалогизирует и гуманизирует взаимодействие. Таким образом, затрагиваются личностно-значимые потребности и мотивы учащегося, что приводит к личностному росту, либо провоцирует риски развития. Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов (H.A. Березовин, Р. Берне, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, Э. Болт, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И. Кай, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.А. Ше-ин), большое значение в определении характера, содержания и самого хода процесса педагогической деятельности играет индивидуальный стиль общения учителя. В качестве его оснований рассматривают не только внешние проявления педагога: методы, средства, приемы, но и своеобразие сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений, особенности коммуникативного ресурса. Установка на эмпатийное взаимодействие, так же как и ассер-тивная установка на принятие личности другого, позволяет учителю оказывать психологическую поддержку ученику, фасилитировать развитие в адекватной форме. Успешность этого процесса зависит от развитости коммуникативных ресурсов педагога и способности их адекватного использования в педагогической практике.

Коммуникативная компетентность является стержневым компонентом коммуникативных ресурсов педагога, уровень ее развития определяет не только их широту и богатство, но и возможность проявлений в реальной практике профессионального взаимодействия. В данном контексте коммуникативная компетентность может рассматриваться, как особая способность педагога конструировать и творчески преобразовывать как саму ситуацию педагогического общения, так и собственную вербальную и невербальную активность, направленную на позитивное, педагогически целесообразное взаимодействие в интерактивном пространстве «учитель - ученик» (Т.Н. Щербакова). Здесь большое значение имеет коммуникативная направленность личности учителя, поддерживающая интерес к ученику как партнеру по взаимодействию, характер его

центраций, содержание профессиональных интересов, готовность к трансформациям.

Рассматривая проблему коммуникативного ресурса учителя в контексте успешности педагогической деятельности и профессионального развития, важно отметить, что реализация коммуникативной компетентности на уровне профессионального поведения включает не только освоение арсенала психологических средств общения, но и рефлексию индивидуальных ресурсов и рисков, экспрессивных возможностей: речевых, мимических, пантомимических, праксимических и выбор адекватных индивидуальных систем презентации себя в пространстве профессионального общения.

Значимым фактором развития коммуникативных ресурсов является профессиональное самосознание педагога, объединяющее совокупность следующих компонентов: сознание своей принадлежности к профессии учителя; знание и понимание требований, норм, современных моделей и принципов, техник педагогического взаимодействия; представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам; осознание и самооценка уровня своего профессионального развития и степени его признания окружающими; видение индивидуальной траектории акмеологического развития; знание о своих ресурсах и ограничениях, возможных путях совершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; представление о себе в будущем, видение дальнейшей карьеры; соотнесенность педагогической деятельности и Я-концепции. Коммуникативный ресурс педагога реализуется во взаимодействии педагога с профессией в трех плоскостях: «Я в контексте профессии», «Я - ученик как субъект образования», «Я - учебный предмет».

Учитывая тот факт, что в психологии общепринятым является представление о том, что коммуникативная сторона профессиональной деятельности педагога выступает в профессиональном пространстве в трех ракурсах как основа осуществления образовательного, развивающего и воспитательного направления, как система каналов трансляции смыслов, ценностей, моделей познания и когнитивных стилей, научной картины мира; как презентация субъ-ектности педагога и, наконец, как со-бытийная общность сотрудничества и сотворчества (И.В. Абакумова, A.A. Бодалев, А.К. Маркова, JL Митина, В. Сло-бодчиков, Т.Н. Щербакова), правомерно говорить о коммуникативном ресурсе как факторе акмеологического развития учителя.

Таким образом, и успешность педагога как субъекта профессиональной деятельности, и его рост, и развитие находятся в непосредственной взаимосвязи с развитием коммуникативного ресурса его личности и коммуникативной компетентности. Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса учителя определяется, прежде всего, тем, что совершенствование содержательной и операциональной стороны его спонтанного или целенаправленного проявления в процессе решения задач педагогической практики обогащает взаимодействие с учеником, дает импульс профессиональному и личностному росту, снимает психологические риски, психологические барьеры и ограничения педагогического воздействия. Это связано, прежде всего, с теми проекциями, в которых проявляются индивидуальные характеристики коммуникативных ресурсов пе-

дагога: транслирование конструктивных моделей общения, грамотное использование ресурсов ученика, продуцирование позитивного фона, расширение информационного поля, продуктивное сотрудничество, создание ситуации комфорта в общении, профессиональный и социальный успех, вклад в развитие ученика, моделирование безопасной среды, интеграция педагогических стратегий и способов их реализации. В моделировании и осуществлении коммуникации проявляются, в первую очередь, умение эффективного использования личностных ресурсов, особенностей в общении как психофизиологического, когнитивного, мотивационно-потребностного, эмоционального, так и социально-психологического плана, а также особенности развития речи и экспрессии.

дагога

Для становления коммуникативного ресурса как фактора и одновременно условия развития профессионализма значение имеет уровень сформированно-сти комплекса профессионально-значимых качества, обеспечивающих коммуникативную базу осуществления педагогической деятельности в соответствии с заданными требованиями. К числу таких качеств Современные исследователи относят коммуникабельность, обаяние, эмапатийность, ассертивность, гибкость, инициативность, открытость, конгруэнтность, тактичность. При этом содержательно каждое из этих качеств личности педагога обеспечивает выполнение на должном уровне определенной профессиональной коммуникативной за-

дачи с одновременным сохранением статуса профессионального здоровья, а в целом их комплекс влияет на продуктивность общения. На основании научно-теоретического анализа была разработана модель коммуникативных ресурсов педагога [Рисунок 1].

Выступая акмеологическим фактором профессионального развития, коммуникативный ресурс, с одной стороны, является показателем роста, а с другой, своеобразной индивидуальной платформой дальнейшего развития.

Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса определяется тем, что совершенствование содержательной и операциональной стороны его проявлений в процессе решения профессиональных задач, обогащает взаимодействие с учеником, дает импульс профессиональному и личностному росту, снимает психологические риски педагогического взаимодействия.

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей коммуникативного ресурса педагога как акмеологического фактора его профессионального развития» рассмотрена совокупность параметров, выраженность которых может рассматриваться в качестве индикаторов, показывающих уровень сформированности данного психологического образования: стиль педагогического общения, коммуникативный самоконтроль, умения транслировать модели доверительного поведения, проявлять эмпатию, реализовывать сотрудничество, демонстрировать социально-коммуникативную компетентность, выбирать оптимальную стратегию в проблемных педагогических ситуациях, а также высокий уровень развития коммуникативной потребности, коммуникативной креативности. По-существу, сотрудничество и его качество являются проекцией уровня коммуникативного ресурса и показателем профессионализма педагога. Данные эмпирического изучения уровня педагогического сотрудничества с учеником в образовательном процессе показали, что 82 % педагогов характеризуются умеренным отношением к педагогическому сотрудничеству с учащимися на уроке; 16 % являются сторонниками педагогического сотрудничества. Очевидно, такие результаты обусловлены, с одной стороны, тем, что сегодня сотрудничество пронизывает практически все образовательные технологии, а с другой, инструментальная сторона его реализации освоена недостаточно, есть вероятность рисков подмены сотрудничества его деклараций или его осуществления на поверхностном уровне. Вместе с тем, полученные данные выявляют развитие коммуникативных ресурсов педагогов: формирование установки на сотрудничество, освоение соответствующих техник, расширение индивидуального набора инструментария, обеспечивающего педагогическое сотрудничество. В целом, педагоги демонстрируют социальное доверие, что, очевидно, прежде всего, связано со спецификой педагогической профессии, где низкий статус доверия, выступает серьезным психологическим препятствием реализации функций педагога как субъекта деятельности. 53,6 % педагогов продемонстрировали уровень социального доверия выше среднего; 27,8 % -средний, у 18,6 % уровень социального доверия несколько ниже среднего. Важной составляющей коммуникативного ресурса выступает установка доверия к себе в различных ракурсах, что позволяет более свободно и продуктивно строить коммуникацию и интеракцию [Рисунок 2].

В умении интересно проводить Ь^Чя 1..........1............1............1...........1..... 1...........1....... 90,2

умении нравится противоположному полу В сфере взаимоотношений с родителями В сфере взаимоотноешний с детьми В сфере взаимоотношений в семье сфере взаимоотношений с вышестоящими сфере взаимоотношений с подчиненными 111111

1111, 79,7

UJ.11.ai I I I I I 88,2

117,9 1 11111.,

I I I I

113.7 1 1111 86,3

у9 1 1 1 1 ,1 ,1 1

...... , , ,

В решении бытовых проблем В интеллектуальной сфере В профессиональной дятельности 72,5 79,3

1 1 1 Г

¡12.7 1 1111" 87,3

10 20 30 40 50 60 70 8С 9С 10

□ доверяют [Эне доверяют

Рисунок 2. Уровни выраженности оценок доверия к себе у педагогов по основным шкалам

Таким образом, педагоги нацелены на планомерное общение в устойчивом формате, что не соотносится с реалиями педагогической практики, необходимостью учета индивидуальных особенностей учеников, энтропийностью ситуаций общения, высокой динамичностью внедрения инновационных технологий. Напротив, современная педагогическая практика выдвигает задачу развития коммуникативной креативности и устойчивости личности в общении. Установку на доверие себе в возможности построения эффективных отношений можно рассматривать как базовую. Вместе с тем, необходимо отметить наличие у педагогов определенной тенденции авансировать доверие в разных сферах, что несколько расходится с реальной эффективностью в данных областях, очевидно, это связано с проблемой развития рефлексивных механизмов, которые не сформированы на должном уровне. Среди личностных характеристик коммуникативных ресурсов особое место занимает эмпатия, т.к. эмпатийность позволяет глубже понять и принять ученика как партнера в контексте деятельности. Статистический анализ полученных данных показал, что у педагогов наблюдается средний (71 %), высокий (23 %) и низкий (6 %) уровни способности к эмпатии, а очень высокий уровень способности к эмпатии отсутствует. Вместе с тем полученные данные показывают наличие вектора развития профессионализма педагогов, формируют запрос на развитие эмпатии как ресурсного качества. Это может быть одним из направлений реализации развивающей программы.

Полученная эмпирическая картина отражает две тенденции профессиональной активности: первая связана с тем, что педагогическая профессия имеет ярко выраженный эмоциональный и интерактивный компонент и эмпатийность является профессионально-значимым качеством. Другая тенденция связана с сознательным, защитным блокированием эмпатии в силу ценностно-смысловых расхождений смысловых барьеров в диаде «учитель - ученик», наличием у педагога неадекватного психологического портрета современного ученика. Этот факт может свидетельствовать о наличии эффекта эмоционального выгорания,

включающего психологическую защиту. Выраженность интернальности - экс-тернальности в области межличностных отношений задает определенные координаты развития коммуникативного ресурса педагога, отражая его представления о локусе контроля и атрибуции ответственности за неудачу и достижения в этой области, оказывает непосредственное влияние на характер, динамику и результативность акмеологического роста субъекта деятельности. В данном контексте интерес представляют полученные диагностические данные [Рисунок 3].

Таким образом, в этой сфере выделилось определенное противоречие, которое связано с риском рефлексивной ошибки - недооценкой значения собственной активности в организации результативного роста, развития коммуникативных ресурсов. В связи с этим, одним из перспективных направлений программы развития коммуникативного ресурса может стать гармонизация системы субъективного контроля педагогов.

Коммуникативный самоконтроль в общении входит в личностный конструкт коммуникативных ресурсов, посредством чего можно регулировать как эмоциональные состояния, так и соответствующие экспрессивные проявления, интенсивность речевой активности, динамику психологических ролей в процессе взаимодействия. Дефицит коммуникативного самоконтроля продуцирует ограничения в построении продуктивного взаимодействия в сложных педагогических ситуациях, тем самым, снижая успешность деятельности в целом.

Рисунок 3. Уровень субъективного контроля (тест УСК)

Анализ результатов диагностики показал, что у педагогов преобладает средний (53,9 %) и высокий (32,7 %) уровни коммуникативного контроля в общении. Следовательно, эти педагоги могут эффективно управлять своим эмоциональным состоянием, мобильно реагируют на изменение ситуации и способны гибко адаптироваться в ней. Низкий уровень коммуникативного контроля выявлен у 13,4 % педагогов).

Достаточно информативным в плане характеристики индивидуальных коммуникативных ресурсов являются результаты изучения степени развития социально-коммуникативной компетентности, так как коммуникативная компетентность рассматривается как центральное образование в структуре ресурсов [Рисунок 4].

Рисунок 4. Степень выраженности оценок КСК у педагогов по основным шкалам

Действенность коммуникативного ресурса педагога явно проявляется в стратегии разрешения конфликта.

В связи с этим, результаты диагностики по тесту К. Томаса «Стратегии поведения в конфликте» могут быть достаточно информативны в этом отношении. Приспособление как модель поведения и избранная приоритетная стратегия могут служить показателем неуверенности в самоэффективности как субъекта взаимодействия, говорить о недостаточности многообразия и широты коммуникативного ресурса для коррекции взаимодействия или построения сотрудничества. Необходимо отметить, что часть респондентов продемонстрировали интересные тенденции равнозначных показателей по двум позициям, таким как «Сотрудничество» - «Приспособление», «Компромисс» - «Избегание», «Сотрудничество» - «Избегание», этот факт можно проинтерпретировать двояко: как результат готовности к мобильному изменению стратегии в зависимости от условий проблемной ситуации либо нечеткой личностной позиции относительно предмета и объекта педагогического конфликта.

Индивидуальный стиль педагогического общения выступает одновременно значимым компонентом конативного уровня в структуре коммуникативных ресурсов, а его характер интегральным показателем компетентности. Конструктивные индивидуальные стили общения коррелируют с успешностью педагогической деятельности.

Анализ комплекса полученных показателей позволяет обобщить и систематизировать результаты и на этой основе выделить высокий, средний и низкий

уровень развития коммуникативных ресурсов педагога, сконструировать их типизированные психологические портреты [Рисунок 5].

Ш Авторитарный □ Конфликтный

@ Попустительский И Демократический

Рисунок 5. Предпочитаемые стили педагогического общения

Среди мотивационных побуждений моделирования и развития системы собственных коммуникативных ресурсов на первом месте оказалось «желание быть интересным в глазах других»; далее «необходимость, связанная с внедрением новых технологий»; «профессиональное саморазвитие»; «участие в профессиональных конкурсах»; «быть успешным»; «уметь решать конфликты»; «эффективно общаться с трудными детьми»; «управлять ситуацией общения».

Среди факторов, детерминирующих стремление расширить свои коммуникативные ресурсы, прежде всего, называются такие как: «желание разобраться в сложных педагогических ситуациях», «интерес», «личные проблемы», «общение с трудным ребенком или группой», «необходимость работать творчески», «желание профессионально и личностно расти».

Анализ, обобщение, систематизация и типизация данных, накопленных в ходе реализации программы изучения коммуникативных ресурсов педагогов, позволили выделить основные векторы в разработке комплексной программы развития в системе непрерывного образования и повышения квалификации.

В результате была разработана целостная модель развития коммуникативных ресурсов [Рисунок 6].

АКСИОЛОГИЧЕСКИИ

ж:

Развитие смыслов и профессиональных ценностей

Оптимизация центраций

Ж.

Формирование установок

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ

Самооценка

Экспертиза Тестирован ие Анализ продуктов

коммуникативной активное™ деятельности

МОТИВАЦИОННЫИ

Стимулирование Актуализация Актуализация

познавательного интереса социогенных потребностей мотивации роста

РАЗВИВАЮЩИЙ

Индивидуальные программы развития

Ж.

Коммуникативные Профессиональные Обучающие

тренинги форумы семинары

КОНТРОЛЬНО-КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ

л Ж -Л'

Критерии и технологии контроля

Консалтинговая поддержка

Экспертная оценка

РЕФЛЕКСИВНЫЙ

_ж

ж:

Самоанализ Формирование портфолио Индивидуальная карта ресурсов и рисков

ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ

Древо целей

Проект акмеологического развития

Карьерный план

Рисунок 6. Модель развития коммуникативных ресурсов

В качестве результата развития коммуникативных ресурсов в рамках данной модели рассматривается приобретение педагогом компетентного стиля педагогического общения, расширение системы конструктивных схем общения.

Очевидно, что выделенные содержательные аспекты программы требуют наличия психологической готовности педагогов принимать, понимать и осваивать новые модели общения, развития ценностного отношения к собственным коммуникативным ресурсам как важной составляющей профессионализма и успешности. Разработанная и апробированная программа развития коммуникативных ресурсов включает следующие блоки: аксиологический, диагностический, мотивационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный, прогностический. Эффективность программы развития определяется

как технологичностью, конструктивностью содержания пакетов творческих и имитационных заданий, широким использованием системы методов активного обучения и соблюдением андрагогических принципов в обучении, возможностью гибко модифицировать содержание блоков программы, так и мотивированностью педагогов.

В качестве дальнейших перспектив исследования может выступать изучение влияния уровня коммуникативных ресурсов педагогов на развитие ученика, а также поиск новых технологий их формирования развития.

В Заключении подведены итоги исследования. Отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы. Сформулированы основные выводы:

1. Коммуникативный ресурс, выступая акмеологическим фактором профессионального развития педагога, проявляется в индивидуальной системе коммуникативных проявлений педагога, которая проецируется в педагогическом взаимодействии: в транслировании конструктивных моделей общения, грамотном использовании позитивного опыта, расширении информационных ресурсов, продуктивном сотрудничестве, создании ситуаций комфорта и успеха учащихся, интеграции содержательной и технологической сторон педагогического взаимодействия. Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса определяется тем, что совершенствование содержательной и операциональной стороны его проявления в процессе решения профессиональных задач обогащает взаимодействие с учеником, дает импульс профессиональному и личностному росту, снимает психологические риски педагогического взаимодействия.

2. Содержательное своеобразие индивидуальных коммуникативных ресурсов обеспечивается за счет содержания ценностно-смыслового, мотиваци-онного, индивидуально-личностного, конативного компонентов и коммуникативной компетентности. В качестве индикаторов, показывающих уровень сформированности данного психологического образования выделены стиль педагогического общения, коммуникативный самоконтроль, умения транслировать модели доверительного поведения, проявлять эмпатию, реализовывать сотрудничество, демонстрировать социально-коммуникативную компетентность, выбирать оптимальную стратегию поведения в проблемных педагогических ситуациях, а также высокий уровень развития коммуникативный потребности, коммуникативная креативность.

3. В комплексной диагностике уровня коммуникативного ресурса большое значение имеет готовность к сотрудничеству и возможность его реализации. У педагогов этот параметр выражен преимущественно умеренно, что определяется недостаточной освоенностью соответствующих технологий. Среди личностных характеристик коммуникативных ресурсов особое место занимает эмпатия. Существует две тенденции эмпатической активности: высокая эмпа-тия, обеспечивающая поддерживающее взаимодействие с учеником и сознательное защитное блокирование эмпатии, как результат стагнации и эмоционального выгорания. Возникающая тенденция может провоцировать риск неадекватного социально-перцептивного восприятия ученика «как незнакомого человека», эффект дистанцирования - отношение как к «квазиличности».

4. Дефицит коммуникативного самоконтроля продуцирует ограничения в построении продуктивного взаимодействия в сложных педагогических ситуациях, тем самым снижая успешность деятельности в целом. Индивидуальный стиль педагогического общения выступает одновременно значимым компонентом конативного уровня в структуре коммуникативных ресурсов, а его характер - интегральным показателем компетентности. Конструктивные индивидуальные стили общения коррелируют с успешностью профессиональной деятельности педагога.

5. Среди мотивационных побуждений моделирования и развития системы собственных коммуникативных ресурсов на первом месте оказались: «быть интересным в глазах других», далее «необходимость, связанная с внедрением новых технологий», «профессиональное саморазвитие», «участие в профессиональных конкурсах», «быть успешным», «уметь решать конфликты», «эффективно общаться с детьми», «эффективно управлять ситуацией общения».

6. Психологический портрет педагога с высоким уровнем развития коммуникативных ресурсов отличается принятием сотрудничества, как инструмента профессиональной деятельности, высоким уровнем эмпатии, выраженностью коммуникативного самоконтроля, гармоничностью субъективного профессионального контроля, сформированностью конструктивного индивидуального стиля общения, толерантностью, ассертивностью, аттрактивностью, конгруэнтностью и коммуникативной креативностью.

7. Эффективность развития коммуникативного ресурса педагога определяется оптимизацией системы детерминант макросоциального, микросоциального и субъективного порядка, адекватного прочтения запроса и профессиональных потребностей. Продуктивность программы развития коммуникативных ресурсов педагога, включающей аксиологический, диагностический, моти-вационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный и прогностический блоки, определяются ее модульностью, использованием индивидуального опыта педагога, степенью его субъектной включенности в освоение технологии, а также интегрированностью аксиологического, содержательного, технологического и операционального компонентов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. Работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Малкарова Р.Х. Возможности развития коммуникативного ресурса педагога [Текст] / Р.Х. Малкарова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 3. С. 63-73. - авт. вклад 1,2 пл.

2. Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс и акмеологическое профессиональное развитие педагога [Текст] / Р.Х. Малкарова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013.№ 2.С. 72-82. - авт. вклад 1,2 п.л.

3. Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс как акмеоло-гический фактор профессионального развития педагога [Текст] / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Малкарова // Российский психологический журнал. 2013. Т. 10. № 1. С. 4045. - авт. вклад 0,3 пл.

II. Остальные работы

4. Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Коммуникативная компетентность и профессиональная успешность современного учителя [Текст] / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Малкарова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы Первой международной научно-практической конференции (24-26 ноября 2010). Ростов-на-Дону: Изд-во ПИЮФУ, 2010. С. 100-104.-авт. вклад0,1 п.л.

5. Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс и профессиональная деятельность педагога [Текст]. / Р.Х. Малкарова / Перспектива-2012. Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. Т. I. Нальчик: Изд-во КБУ, 2012. С. 141-145. - авт. вклад 0,3 п.л.

6. Щербакова Т.Н., Малкарова Р.Х. Проблема коммуникативной компетентности в педагогической деятельности [Текст] / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Малкарова / Перспектива-2009. Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. Т. V. Нальчик: Изд-во КБУ, 2009. С. 51-56. -авт. вклад 0,1 пл.

7. Малкарова Р.Х. Проблема коммуникативного ресурса в профессиональной деятельности педагога [Текст] / Р.Х. Малкарова / Перспектива - 2013: Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. Т. I. Нальчик: Изд-во КБУ, 2013. С. 153-158. - авт. вклад 0,3 п.л.

8. Малкарова Р.Х. Роль коммуникативной компетентности в развитии профессионализма педагога [Текст] / Р.Х. Малкарова / Перспектива-2010. Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. Т. I. Нальчик: Изд-во КБУ, 2010. С. 45-49. - авт. вклад 0,3 п.л.

Малкарова Р.Х. Коммуникативный ресурс как акмеологический фактор профессионального развития учителя: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013.23 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0 уч.-изд.-л. Заказ № 2997. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Малкарова, Рахима Хизировна, Нальчик

МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Х.М. БЕРБЕКОВА»

На правах рукописи

04201358207 МАЛКАРОВА Рахима Хизировна

КОММУНИКАТИВНЫЙ РЕСУРС КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Щербакова Татьяна Николаевна

Нальчик 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..........................................................................................................3

Глава 1. Научная рефлексия Проблемы коммуникативного ресурса

учителя в отечественной и зарубежной психологии...............16

1.1. Общение как основа профессиональной деятельности современного учителя.....................................................................16

1.2. Содержание, структура и механизмы развития коммуникативной компетентности................................................43

1.3. Акмеологический потенциал коммуникативного ресурса учителя.............................................................................................62

Выводы по 1-й главе.............................................................................82

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей

коммуникативного ресурса учителя как акмеологического фактора его профессионального развития...............................86

2.1. Организация и процедура эмпирического исследования............86

2.2. Анализ эмпирических данных изучения особенностей коммуникативных ресурсов педагога..........................................103

2.3. Программа развития коммуникативных ресурсов педагога .... 125

Выводы по 2-й главе...........................................................................132

Заключение.................................................................................................136

Литература..................................................................................................141

Приложение........................................................................165

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современное инновационное образовательное пространство испытывает потребность в учителях нового типа с широкими ресурсными возможностями, высоким уровнем психологической готовности к субъектному погружению в инновационные преобразования. Интерактивный характер образовательных технологий, субъект-субъектная парадигма образования, акцент на значимости развития личности как одного из основных результатов образовательного процесса - это сущностные характеристики современного типа развития российской педагогической практики. Коммуникативный ресурс учителя, несомненно, является важным фактором продуктивного решения профессиональных задач. В данном контексте актуализируется проблема создания эффективных системных программ диагностики, развития и коррекции коммуникативной компетентности как внутренней детерминанты успешности педагогической деятельности. Рассматривая учителя новой школы как созидающего, творческого, нацеленного на самопроектирование профессионального роста и ориентированного на акмеологическое развитие, исследователи обращаются к изучению его ресурсных возможностей, прежде всего коммуникативных. Это связано со спецификой педагогической деятельности, где коммуникативная сторона выступает одновременно в качестве основы и средства достижения поставленных целей. Акмеологический, компетент-ностный и ресурсный подходы к анализу личности учителя как субъекта профессиональной деятельности задают координаты оценки его самоэффективности, конкурентоспособности и перспективности.

В современных условиях все актуальнее становится проблема повышения ресурсности учителя, его мотивированности и способности к достижению профессионального акме.

Вместе с тем психологическая теория и практика обнаруживает ряд противоречий, свидетельствующих о недостаточной изученности коммуникативного ресурса как сложного психологического феномена, сохраняющего проблемность и востребованность в личном и профессиональном планах:

- между объективной потребностью общества в учителях, способных использовать свой коммуникативный ресурс с максимальной эффективностью и реалиями педагогической практики, демонстрирующими недостаточно компетентное поведение учителя;

- между декларацией значимости акмеологического развития учителя, как носителя созидающих смыслов и ценностей прогрессивного движения субъекта, и недостаточной разработанностью соответствующих программ акмеологического сервиса;

- между необходимостью оказания психологической и акмеологиче-ской поддержки учителя в процессе профессионального самосовершенствования и отсутствием соответствующих научно-обоснованных технологий.

Состояние научной разработанности проблемы.

Проблема компетентности получила актуализацию в отечественной (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Т.Н. Щербакова,) и зарубежной психологии (Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский, J.T. Elibson, Goodlad, Flanagar, T.G. Roos, Steinberg). Значительное внимание уделяется проблеме факторов фа-силитации мотивации роста в повышении квалификации (Ю.А. Василевский, А.А. Вербицкий, И.Г. Никитин, П.Г. Щедровицкий). В психологической науке получены отдельные сведения, дающие некоторые представления о психологических особенностях ресурсов человека. Отечественные и зарубежные ученые наиболее часто уделяют внимание рассмотрению особенностей психических ресурсов, используемых человеком в трудных

ситуациях. На фоне достаточно ограниченных источниковых наработок по данной проблематике отметим исследования Ю.М. Забродина и Т.С. Каба-ченко по психологии управления человеческими ресурсами, Л.А. Александровой - по психологическим ресурсам адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф, Е.Ю. Кожевниковой - по личностным ресурсам преодоления ситуации социально-экономической де-привации, О.И. Бабич - по психическим ресурсам преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов, М.В. Рагулиной - по аутентичности как психологическом ресурсе самоорганизации личности.

Данное исследование ориентировано на проблемы выявления и развития коммуникативного ресурса учителя как акмеологического фактора его профессионального развития. Вышеизложенное определяет актуальность, теоретическую и практическую значимость выбранной темы исследования.

Цель исследования - изучение особенностей коммуникативного ресурса учителя, как акмеологического фактора его профессионального развития.

Объект исследования - учитель как субъект педагогической деятельности.

Предмет исследования - коммуникативный ресурс учителя, как ак-меологический фактор его профессионального развития.

Гипотезы исследования:

1. Коммуникативный ресурс учителя может выступать в качестве акмеологического фактора его профессионального развития.

2. Содержательно коммуникативный ресурс учителя может быть представлен как сложная система специфических психологических образований, имеющая содержательную определенность, иерархическую структуру, индивидуальное своеобразие, в детерминации ее структуры может участвовать совокупность внешних и внутренних факторов.

4. Продуктивность развития коммуникативных ресурсов учителя может определяться комплексностью учета детерминации, наличием модели идентичной запросу, цели и специфике профессионального роста учителя как субъекта педагогического взаимодействия.

Цель исследования была конкретизирована в следующих задачах.

Теоретические:

1. Изучить имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии концепции и теории коммуникативной компетентности и коммуникативных ресурсов учителя.

2. Выявить и охарактеризовать основные конструкты коммуникативного ресурса учителя.

3. Раскрыть возможность, условия и детерминанты развития коммуникативных ресурсов.

4. Показать роль коммуникативного ресурса как фактора акмеологиче-ского развития учителя.

5. Разработать теоретическую модель коммуникативного ресурса учителя.

Методические:

6. Разработать программу эмпирического изучения коммуникативных ресурсов учителя и возможностей их развития.

7. Подобрать комплекс методов и методик, адекватных целям и задачам исследования.

8. Сконструировать программу акмеологического развития учителя на основе расширения коммуникативного ресурса.

Эмпирические:

9. Исследовать содержательное своеобразие коммуникативных ресурсов учителей.

10. Выявить тенденции акмеологического развития учителей с разным уровнем коммуникативных ресурсов.

11. Изучить специфику проявления и проекций коммуникативных ресурсов учителей в профессиональной деятельности.

12. На основе эмпирических данных разработать модель развития коммуникативного ресурса как основы акмеологического роста учителя.

13. Выявить психолого-педагогические условия оптимизации коммуникативного ресурса как акмеологического фактора профессионального развития учителя.

Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые принципы психологии: системный подход (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Ломов, К.К. Платонов); концепция активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова, JI.C. Рубинштейн); комплексный, ресурсный и акмео-логический подходы, основные принципы андрагогики, принцип моделирования (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, И.Н. Блауберг, A.B. Брушлин-ский, A.A. Деркач, Д.А. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин). Теоретической основой исследования выступили основные положения современной концепции мотивационно-смысловых ориентаций личности в профессиональной сфере (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко); современные концепции психологической компетентности (A.A. Деркач, Л.М. Митина, Дж. Равен, Т.Н. Щербакова), теоретические и прикладные исследования коммуникативной компетентности (A.A. Бода-лев, A.A. Кидрон, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская). Теории учительического общения, описывающие коммуникативную специфи-

ку взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, A.B. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, Л.П. Литов-ченко, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова, Л.А. Петровская). Теории стиля учи-тельического общения и его развития (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).

Подготовительный этап (2007-2008 гг.) - анализ состояния теоретического и практического изучения проблемы коммуникативных ресурсов учителя и особенностей его акмеологического развития в отечественной и

зарубежной психологии. Разработка программы исследования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.

Эмпирический этап (2009-2011 гг.) - исследование выраженности коммуникативных ресурсов учителей: ценностно-смыслового, конативно-го, эмоционального мотивационно-потребностного, личностного компонента; определение и уточнение показателей влияния уровня коммуникативного ресурса учителей на их профессиональный рост и акмеологиче-ское развитие.

Аналитический этап (2011-2012 гг.) - предполагал обработку, анализ, обобщение полученных данных и интерпретацию результатов; разработку методических рекомендаций, адресованных учителям по развитию коммуникативных ресурсов, моделирование развивающей программы.

коммуникативный ресурс учителя составляет значимую компоненту его профессиональной деятельности и дальнейшего развития.

Впервые структурно представлена и описана система коммуникативных ресурсов учителя как акмеологического фактора его профессионального роста.

Впервые построена теоретическая модель, отражающая содержание, структуру и детерминацию развития коммуникативных ресурсов. На основе эмпирических результатов составлены типизированные психологические портреты учителей с высоким и низким уровнем развития коммуникативной компетентности и ресурсных возможностей.

Впервые выявлены и систематизированы, качественно и количественно описаны компоненты коммуникативного ресурса учителя: возможности и риски его профессионального развития в этом направлении. Показано, что коммуникативный ресурс оказывает влияние на акмеологическое развитие учителя как субъекта профессиональной деятельности.

На основе разработанной модели и результатов эмпирического исследования предложена программа развития коммуникативных ресурсов учителя, включающая следующие блоки: аксиологический, диагностический, мотивационный, развивающий, контрольно-консультативный, рефлексивный, прогностический.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- подтверждена ведущая роль коммуникативного ресурса в профессиональном акмеологическом развитии учителя;

- определены и описаны векторы акмеологического развития учителя, возможности и риски роста коммуникативной компетентности в данном контексте;

- выявлена содержательная специфика коммуникативных ресурсов учителей, находящихся на разных стадиях профессионального развития показаны их проекции и операционализация в индивидуальной педагогической практике;

- предложена и описана теоретическая модель коммуникативных ресурсов учителя как фактора акмеологического развития;

- выявлены психолого-педагогические условия и разработана комплексная программа повышения коммуникативного ресурса учителя;

- выявлены и систематизированы критерии развития коммуникативных ресурсов педагогов.