Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза

Богачев, Алексей Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Богачев, Алексей Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Богачев, Алексей Николаевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

1.1. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя как психолого-педагогическая проблема

1.2. Теоретические предпосылки моделирования воспитательной деятельности i педагогического вуза, направленной на формирование профессионально значимых ф качеств личности будущего учителя

1.3. Модель воспитательной деятельности, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя

ГЛАВА II. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА ф 3.1. Влияние системного подхода к воспитательной деятельности на формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя

3.2. Влияние психолого-педагогической поддержки на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя

3.3. Влияние интеграции педвуза и субъектов социальной среды на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза"

Актуальность исследования. В условиях модернизации школьного образования, появления новых тенденций, которые выявили особую значимость личности педагога как активного субъекта педагогического процесса, огромное значение приобретает целенаправленное формирование профессионально-значимых качеств (далее ПЗК) личности будущего учителя. В этой связи трудно переоценить роль воспитательной деятельности педагогического вуза. С XIX века, когда русский учёный П.Ф. Каптерев обосновал положение о том, что обучение есть воспитывающее обучение, а воспитание есть обучающее воспитание, до настоящего времени складывалась тенденция рассматривать психологию воспитания как область знаний, изучающую психологические закономерности формирования личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса (В.В. Богословский, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.А. Якунин и др.).

Психология воспитания исследует воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания. Этот подход в воспитании, рассматриваемый как основа новой философии образования, методологии современной гуманистической педагогической психологии, основан на концепции взаимозависимого, взаимодействующего мира, мира целостного человека. Гуманистическая ориентация проявляется в восприятии человека как "меры всех вещей" (А.Г Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.), в стремлении к возрождению "человека культуры и нравственности" (Е.В. Бондаревская, В.Е. Семенов и др.), к созданию воспитывающей среды в ближайшем окружении (О.С. Газман, А.В. Мудрик, и др.), к формированию культуры отношений к природе и обществу, другим людям и самому себе (А.П. Сидельковский, Л.П. Соколов. Е.С. Протанская и др.), к перестройке отношений от субординации к сотрудничеству (В.Г. Казанская, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, J1.A. Регуш М.И. Смирнов и др.).

Основное противоречие в становлении психологии воспитания заключалось в том, что, с одной стороны, утверждались представления о человеке как объекте воспитания, о приоритете психологических знаний в ряду антропологических наук, а с другой - развивались положения интроспективной психологии (довольствующейся знаниями, основанными на внутреннем опыте) и принципы авторитарной педагогики, получившие распространение в образовательной практике. Это в полной мере относится к подготовке будущего учителя. Выявление психологических особенностей разрешения данного противоречия, требующее научно обоснованных подходов к формированию ПЗК личности будущего учителя, составляет проблему данного исследования, которая является актуальной как для педагогической психологии, так и для практики профессиональной подготовки специалиста.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза».

Цель исследования: выявить и научно обосновать особенности влияния воспитательной деятельности педагогического вуза на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

Объект исследования: профессионально значимые качества личности студентов педагогического вуза.

Предмет исследования: формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности педагогического вуза.

В качестве научной гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя представляет собой сложный не однозначно детерминированный процесс, на успешность которого влияют: системный подход к организации воспитательной деятельности педагогического вуза; психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе воспитательной деятельности; интеграция деятельности педагогического вуза с субъектами социальной среды.

Исходя из поставленной цели и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и философскую литературу по проблеме исследования для определения основных теоретических положений работы.

2. Определить структуру профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

3. Выявить психолого-педагогические условия и факторы успешного формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности педагогического вуза.

4. Построить модель воспитательной деятельности вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку модели воспитательной деятельности вуза, направленной на успешное формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют теория культурно-исторического развития психики (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. ЭлькЪнин, JT.H. Божович); концепции личности как субъекта жизни (C.JI. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г Ананьев), личности как совокупности отношений к миру (В.Н.

Мясищев), деятельностный подход к личности (А.Н. Леонтьев), теории индивидуально-типологических особенностей человека (Б.М. Теплов, В.М. Русалов, Е.П. Ильин) и интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, В.В. Белоус, Е.А. Климов и др.); теории профессионального становления учителя (Г.И. Вергелес, Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, А.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.JI. Марищук, А.А. Реан, А.И. Раев, Е.И. Степанова, А.А. Степанов и др.); теории развития личности (И.А. Баева, В.Х. Манеров, В.Н. Панферов, А.И. Раев, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, теоретическое моделирование, эмпирические методы, формирующий эксперимент, методы самооценки и экспертной оценки. Выбор диагностических методов проведен нами с опорой на рекомендации А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.И. Берданова, В.И. Долговой; использовались методики диагностики профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности В.И. Зверевой; диагностическая программа оценки деятельности учителя (МДО); опросник Форвергера; метод Краскела-Уоллиса.

База исследования. На всех этапах эксперимента было охвачено 320 студентов вторых курсов исторического, математического, физического, естественно-технологического, филологического факультетов, факультетов информатики, психологии и подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; в контрольную группу входили студенты вторых курсов Социального института Уральского государственного профессионально-педагогического университета.

Этапы исследования.

На первом, диагностико-прогностическом этапе (1996-1997гг.), изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования; был проведен констатирующий эксперимент, разработан понятийный аппарат; выполнен теоретический анализ источников, обобщен накопленный опыт.

На втором, поисково-практическом этапе (1997-1999гг.), проводился формирующий эксперимент, определялись психологические особенности формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя; осуществлялось прогнозирование и апробация результатов исследования.

На третьем, контрольном этапе (1999-2001гг.), анализировались и обобщались результаты; разрабатывались методические рекомендации, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Определена структура профессионально значимых качеств личности будущего учителя, которая соответствует структуре педагогической деятельности.

2. Выявлены психолого-педагогические условия и факторы успешного формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя: системный подход к организации воспитательной работы со студентами; психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе воспитательной деятельности; интеграция деятельности педагогического вуза с субъектами социальной среды.

3. Построена и реализована модель воспитательной деятельности вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации автора могут быть использованы в ходе воспитательной деятельности вуза, в процессе проведения мероприятий профессионально-педагогической ориентации, профессионального психологического отбора и психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса, анализа профессиональной деятельности выпускников педагогических вузов.

Одной из оценок осуществленной воспитательной деятельности стал факт награждения ЧГПУ Дипломом первой степени Всероссийского конкурса моделей и проектов организации воспитательной деятельности в вузах Министерства образования РФ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных исследуемому объекту с опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей, репрезентативностью выборки, опытно-экспериментальной работы, ее количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования, математической обработкой результатов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЧГПУ, научно-практических конференциях «Государство, профсоюзы и студенчество» (Челябинск, 19972001гг.), научно-практической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Челябинск, 1998г.), научных конференциях по итогам работы НСО (Челябинск, 1997-2001гг.), научно-практической конференции «Проблемы нравственного воспитания» (Челябинск, 12 апреля 2001г.), Всероссийском семинаре-совещании «О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001г.), на методологических семинарах кафедры теоретической и прикладной психологии ЧГПУ, творческих семинарах молодых исследователей научной лаборатории по проблемам психолого-педагогической защиты и поддержки личности; в ходе опытно-экспериментальной работы на историческом, математическом, естественно-технологическом, филологическом факультетах, факультете информатики, факультете психологии и факультете подготовки учителей начальных классов ЧГПУ, в Центре общественных объединений при администрации г.Челябинска.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Структура профессионально значимых качеств личности будущего учителя определяется структурой педагогической деятельности и её основными компонентами: гностическим, проективным, конструктивным, организаторским, коммуникативным.

2. Воспитательная деятельность вуза в целях успешного формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя должна быть усилена системным подходом к её организации; психолого-педагогической поддержкой субъектов воспитания; интеграцией с социальной средой.

3. Психолого-педагогическая поддержка в процессе формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя осуществляется на основе изучения особенностей индивидуального развития студентов, их многоуровневой организации и множественных детерминаций.

4. Интеграция педагогического вуза и социальной среды с целью формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя определяется закреплением на практике психолого-педагогических понятий, развитием профессионально-педагогической направленности личности, индивидуализацией педагогической деятельности в процессе её освоения, становлением субъекта педагогической деятельности.

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Основное содержание диссертации изложено на 155 страницах и включает - 21 таблицу, 5 рисунков, 18 диаграмм; общий объем работы 205 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

В третьей главе раскрыто содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению значения системного подхода к воспитательной деятельности; влияния психолого-педагогической поддержки студентов; интеграции педагогического вуза с субъектами социальной среды.

Проведён анализ процесса формирования ПЗК в условиях системного подхода к воспитательному взаимодействию.

Воспитание студентов с целью формирования у них профессионально значимых качеств носит гуманистический характер (оно опирается, прежде всего, на учёт личностных и индивидуальных особенностей). В процессе воспитательного взаимодействия мы были нацелены на то, что бы принять студента таким, каков он есть, помочь осознать цели профессионального развития (процесс самоактуализации) и способствовать их достижению (профессиональный рост), не снимая при этом ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом преподаватели, организовывали воспитательный процесс с максимальным удобством для студентов, создавали атмосферу доверия, стимулировали деятельность студентов по формированию у них профессионально значимых качеств личности будущего учителя). Направления воспитания студентов педагогического вуза определяются единством целей и содержания; в нашей модели осуществляются: умственное, нравственное, патриотическое, трудовое, эстетическое, физическое, гражданское, экономическое, экологическое, правовое, интернациональное воспитание.

Сравнительный анализ данных в контрольной (КГ) и первой экспериментальной группах (ЭГ-1) говорит о позитивном влиянии системного подхода к воспитательной работе на достижение желаемого уровня ПЗК личности будущего учителя.

В первом блоке ПЗК (гностический компонент ПД) - профессиональные знания и умения достигли желаемого уровня у 11,25% студентов КГ и у 22,1% студентов ЭГ-1; способность к накоплению и обновлению педагогического опыта (12,5% и 23,4% соответственно); способность к самооценке (10% и 20,8%).

Во втором блоке (проектировочный компонент ПД) - способность адаптироваться к новым условиям (8,75% и 11,7%); способность к творческому применению профессионального опыта (7,5% и 10,4%); инициативность (10% и 13%).

В третьем блоке (конструктивный компонент ПД) -дисциплинированность (6,25% и 10,4%); работоспособность (7,5% и 11,7%); самостоятельность (8,75% и 13%).

В четвёртом блоке (организаторский компонент ПД) - организованность (7,5% и 11,7%); лидерство (6,25% и 10,4%); ответственность (7,5% и 11,7%); авторитетность (8,75% и 13%); справедливость (7,5% и 11,7%).

В пятом блоке (коммуникативный компонент ПД) - коммуникативность (7,5% и 11,7%); гуманность (7,5% и 13%); честность (7,5% и 10,4%); этика поведения (8,75% и 11,7%); стиль общения (6,25% и 11,7%); общая культура (7,5% и 13%); внешняя культура (7,5% и 10,4%).

Изучение удовлетворённости студентов группы ЭГ-1 воспитательной деятельностью показало, что наибольшую удовлетворённость у них вызывает организация досуговых мероприятий (3.77; 1 ранг) и учебно-методических сборов (3.74; 2 ранг). Студенты группы ЭГ-1 высоко оценивают занятия в спортивных секциях (3.71; 3 ранг); социально-психологический климат в группе (3.64; 4 ранг); творческую атмосферу (3.16; 5 ранг); удовлетворённость уровнем ПЗК имеет невысокие балльные веса и занимает низкое ранговое место (2.92).

Личное участие автора выразилось в проведении семинаров («Окно Джогари», «Решение проблемных ситуаций», «Современные технологии разрешения конфликтов»; «Горячий стул»); учебно-методических сборов, индивидуальной работы; тренингового курса (разработанного на основе рекомендаций С.В. Ковалева, Н.А. Ложниковой, В.Г. Маралова, В.А. Сидорова), который был направлен на достижение позитивной открытости по отношению к формированию собственных ПЗК; обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, методов и форм воспитательной деятельности с целью успешного формирования ПЗК.

Анализ показал, что усиление воспитательной деятельности психолого-педагогической поддержкой ведёт к повышению уровня ПЗК студентов второй экспериментальной группы (ЭГ-2) по сравнению с первой (ЭГ-1). Распределение желаемого уровня ПЗК показано далее по каждому блоку отдельно (первое значение относится ко второй экспериментальной группе; второе - к первой).

Первый блок (гностический компонент ПД) - профессиональные знания и умения (24,2% и 22,1%); способность к накоплению и обновлению педагогического опыта (24,2% и 23,4%); способность к самооценке (24,2% и 20,8%).

Второй блок (проектировочный компонент ПД) - способность адаптироваться к новым условиям (13,3% и 11,7%); способность к творческому применению профессионального опыта (12,1% и 10,4%); инициативность (15,5% и 13 %).

Третий блок (конструктивный компонент ПД) - дисциплинированность ^ (16,9% и 10,4%); работоспособность (16,9% и 11,7%); самостоятельность

16,9% и 8,75%).

Четвёртый блок (организаторский компонент ПД) - лидерство (18,2% и 10,4%); организованность (18,2% и 11,7%); ответственность (18,2% и 11,7%); авторитетность (19,4% и 13%); справедливость (17% и 11,7%).

Пятый блок (коммуникативный компонент ПД) — коммуникативность (18,2% и 11,7%); гуманность (18,2% и 13%); честность (15,8% и 10,4%); этика О поведения (20,6% и 11,7%); стиль общения (18,2% и 11,7%); общая культура

19,4% и 13%); внешняя культура (17% и 10,4%).

Изучение удовлетворённости студентов группы ЭГ-2 воспитательной деятельностью показало, что наибольшую удовлетворённость у них вызывает психолого-педагогическая поддержка, в том числе организация тренингов (3.77; 1 ранг) и семинаров (3.73; 2 ранг); творческую атмосферу (3.65; 3 ранг) Студенты группы ЭГ-2 уже значительно выше оценивают удовлетворённость уровнем ПЗК (3.46; 5 ранг). О Показаны результаты опытно-экспериментальной работы в третьей группе. В ходе опытно-экспериментальной работы, нами, в сотрудничестве с научно-методическим центром «Социально-педагогическая защита детства» и педагогическим отрядом «Луч», была организована непрерывная психолого-педагогическая практика студентов, которая осуществлялась в Центрах социальной реабилитации несовершеннолетних г.Челябинска, детских домах, клубах по месту жительства, школах города. В ходе эксперимента студенты разработали программу деятельности детского О общественного объединения «Школа народной культуры» и реализовывали ее на базе клуба по месту жительства Курчатовского района г. Челябинска.

Анализ показал, что интеграция педвуза с социальной средой в процессе воспитательной деятельности так же ведёт к повышению уровня ПЗК студентов третьей экспериментальной группы (ЭГ-3) по сравнению со второй (ЭГ-2). Распределение желаемого уровня ПЗК показано также по каждому блоку отдельно (первое значение относится к третьей экспериментальной ^ группе; второе - ко второй).

Первый блок (гностический компонент ПД) - профессиональные знания и умения (32% и 24,2%); способность к накоплению и обновлению педагогического опыта (32% и 24,2%); способность к самооценке (32% и 24,2%).

Второй блок (проектировочный компонент ПД) - способность адаптироваться к новым условиям (17,2% и 13,3%); способность к творческому применению профессионального опыта (17,2% и 12,1%); инициативность (17,2% и 15,5%).

Третий блок (конструктивный компонент ПД) - дисциплинированность (20,9% и 16,9%); работоспособность (20,9% и 16,9%); самостоятельность (20,9% и 16,9%).

Четвёртый блок (организаторский компонент ПД) - лидерство (20,9% и 18,2%); организованность (20,9% и 18,2%); ответственность (20,9% и 18,2%); авторитетность (22,1% и 19,4%); справедливость (19.7% и 17%);.

Пятый блок (коммуникативный компонент ПД) - коммуникативность (23,4% и 18,2%); туманность (23,4% и 18,2%); честность (20,9% и 15,8%); этика поведения (23,4% и 20,6%); стиль общения (23,4% и 18,2%); общая культура (24,6% и 19,4%); внешняя культура (23,4% и 17%).

Изучение удовлетворённости воспитательной деятельностью студентов группы ЭГ-3 показало, что у них так же наибольшую удовлетворённость вызывает психолого-педагогическая поддержка, в том числе организация тренингов (3.82; 1 ранг) и семинаров (3.77; 2 ранг). Студенты третьей экспериментальной группы курсов выше, чем во второй, оценивают удовлетворённость уровнем ПЗК (3.76; 3 ранг).

Динамика формирования ПЗК в процессе воспитательной деятельности характеризуется тем, что черты личности на уровне социальной направленности оказываются наиболее устойчивыми, чем показатели психических процессов. Выявлено, например, что некоторые укрепившиеся черты характера (лживость, низкая ответственность за порученное дело, низкая организованность) сохраняются в 42% случаев.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования достигнута: выявлены и научно обоснованы особенности влияния воспитательной деятельности педагогического вуза на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.

Решены его задачи:

Первая задача «Проанализировать психолого-педагогическую и философскую литературу по проблеме исследования для определения основных теоретических положений работы» решена в первой главе.

Анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования для определения основных теоретических положений работы позволил нам подойти к решению проблемы с позиций взаимосвязи деятельности и общественных отношений (В.Г. Бочарова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), с позиции единства деятельности и сознания личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский и др.)> единства профессиональной деятельности и качеств личности (Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова и др.).

В нашем исследовании за основу выбрана структура деятельности учителя, разработанная Н.В. Кузьминой, которая включает пять компонентов: гностический (знание предмета, знание способов педагогической коммуникации, психологических особенностей, самопознания собственной личности и деятельности); проектировочный (представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения); конструктивный (особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учётом ближних целей обучения и воспитании); организаторский (система умений педагога организовать собственную деятельность и активность учащихся); коммуникативный (особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися; акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных задач)).

Вторая задача «Определить структуру профессионально значимых качеств личности будущего учителя» решена во втором параграфе первой главы.

Анализ работ (С.Н. Батраковой, B.C. Грехнева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.Г. Курбановой, Ф.Р. Рахматуллиной, А.И. Щербакова и др.) показал, что профессионально значимые качества личности будущего учителя - это комплекс социально востребованных качеств и способностей личности, позволяющих эффективно реализовывать современные образовательные цели.

Нами определена структура профессионально значимых качеств личности будущего учителя. Выявлено двадцать одно качество, входящее в пять групп ПЗК (согласно пяти компонентам структуры деятельности учителя: гностическому, проектировочному, конструктивному, организаторскому, коммуникативному), которые способствуют, во-первых, успешному осуществлению педагогической деятельности и, во-вторых, поддаются формированию в процессе воспитания студентов педагогического вуза.

Первая группа (гностический компонент) - профессиональные знания и умения; способность к накоплению и обновлению педагогического опыта; способность к самооценке.

Вторая группа (проектировочный компонент) - способность адаптироваться к новым условиям; способность к творческому применению профессионального опыта; инициативность.

Третья группа (конструктивный компонент) - дисциплинированность; самостоятельность; работоспособность.

Четвёртая группа (организаторский компонент) - организованность; лидерство; ответственность; авторитетность; справедливость.

Пятая группа (коммуникативный компонент) - коммуникативность; гуманность; честность; этика поведения; стиль общения; общая культура; внешняя культура.

Уровни формирования качеств личности будущего учителя: желаемый, приемлемый, критический, по каждому уровню определены критерии его достижения.

В ходе решения третьей задачи («Выявить психолого-педагогические условия и факторы успешного формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности педагогического вуза») проведён анализ научных исследований Г.М. Андреевой, Н.В. Бордовской, В.И. Генецинского, А.А. Реана, С.Д. Смирнова и др., который показал, что в процессе воспитательной деятельности педагогического вуза, направленной на формирование ПЗК будущего учителя, студенты вступают в различные виды профессионального воспитательного взаимодействия с преподавателями, учителями; студентами и т.д. Основными базовыми психологическими механизмами воспитательного взаимодействия являются психологические механизмы идентификации, рефлексии, эмпатии, децентрации.

Выделены две группы факторов воспитания - объективная и субъективная:

Объективные факторы: генетическая наследственность и состояние здоровья, социальная и культурная принадлежность; обстоятельства биографии; культурная традиция, профессиональный и социальный статус; особенности страны и исторической эпохи.

Субъективные факторы: психические особенности; мировоззрение; ценностные ориентации; внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитанника; система отношений с социумом, организованные воспитательные воздействия.

Усиление воспитательной деятельности вуза психолого-педагогической поддержкой студентов и интеграцией с социальной средой в процессе формирования профессионально значимых качеств личности будущего ф учителя предполагает психологическое изучение студента, его отношения к миру, к другим людям и к себе; исследование природы психической активности студента, ее детерминированности присвоением профессионального опыта в процессе воспитания; изучение потребностей и мотивов; чувств, желаний, волевых проявлений, характера, темперамента, способностей студентов и механизмов их формирования; изучение р психологических закономерностей воспитательного процесса на основе комплексного подхода к изучению студента как индивида, личности, индивидуальности.

Факторы, влияющие на успешность реализации психолого-педагогической поддержки личности студента.

Первая группа — личностные факторы: потребность в личностном саморазвитии; позитивное ценностное отношение к себе и к людям; вера в позитивные потенциальные возможности личности; открытость, v эмпатииность, готовность к диалогу, мотивационная направленность на партнера; эмоциональная саморегуляция; установка на личностное поведение, а не на ролевое; осознание личной ответственности за свою судьбу; позитивная направленность на педагогическую деятельность.

Вторая группа - факторы, связанные с требованиями профессиональной деятельности: овладение профессиональными знаниями в области педагогики и психологии; знание педагогических технологий, методов О индивидуальной и групповой работы, развивающего, личностноориентированного, дифференцированного обучения; овладение практическими навыками психологии общения, оказания помощи ребенку в развитии творческого потенциала, личностном росте; постоянный анализ и рефлексия профессиональной деятельности, самоанализ, готовность к постоянному повышению собственной квалификации.

Факторы успешной интеграции субъектов социальной среды и О педагогического вуза в целях формирования ПЗК будущего учителя:

• стимулирование студентов к использованию различных способов выполнения реальных психологических заданий;

• оценка и самооценка воспитанности студента не только по конечному результату, но и по реальному процессу его достижения;

• анализ, выбор и освоение наиболее рациональных способов работы студентов в ходе психолого-педагогических практик;

• использование разнообразных форм и методов организации, позволяющих накапливать, раскрывать и использовать педагогический опыт студентов;

• создание ситуаций профессионально-педагогического общения, позволяющих каждому студенту проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы;

• создание обстановки для естественного самовыражения студентов. Четвёртая задача («Построить модель воспитательной деятельности вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя») решена в во втором и третьем параграфе первой главы.

Система воспитательной деятельности вуза представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: целей, содержания; методов и средств; а также достигнутых результатов.

Мера воспитанности определяется отношением студентов к социально-ценностным эталонам профессии учителя, степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и мерой руководства ими в профессионально-педагогических поступках, а так же уровнем приобретённых на их основе профессионально значимых качеств.

Уровни организации воспитательного процесса институциональный; социально-психологический; межличностный, интраперсональный.

Психолого-педагогическая поддержка в системе воспитательной деятельности ЧГПУ осуществлялась поэтапно в следующей последовательности (по рекомендациям Т.В. Анохиной): диагностический этап (фиксация проблемы, использование психологических методик для ее диагностики, оценка проблемы с точки зрения значимости ее для студента); поисковый (организация совместно со студентами поиска причин возникновения проблемы и анализ сложившейся ситуации); договорный (проектирование действий всех структур занимающихся психолого-педагогической поддержкой и студента по решению проблемы; заключение договора в любой форме о совместной деятельности по преодолению возникших трудностей); деятельностный (реализация комплекса мер по решению проблемы студента); рефлексивный (обсуждение результатов предыдущих этапов деятельности, рефлексию, осмысление студентом нового опыта жизнедеятельности).

В ходе интеграции педвуза и субъектов социальной среды в процессе воспитательной деятельности с целью формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя происходит самореализация и повышение уровня профессиональной подготовки студента к воспитательной работе с детьми и подростками; совершенствование знаний и умений по теории и методике воспитательной работы с детьми; объединение студентов и педагогов, осуществляющих творческий педагогический поиск, для разработки и реализации авторских программ, направленных на социализацию и самоопределение подрастающего поколения; разработка и реализация акций, направленных на социальную защиту и социальную поддержку детей и подростков; организация непрерывной педагогической деятельности студентов в рамках воспитательных мероприятий в различных образовательных учреждениях; накопление, обобщение и распространение опыта работы с детьми.

Пятая задача («Осуществить опытно-экспериментальную проверку модели воспитательной деятельности вуза, направленной на успешное формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя») решена в третьей главе.

Опытно-экспериментальной работой было охвачено 320 студентов вторых курсов педвузов из трех регионов России (Челябинск, Екатеринбург, Омск). Экспериментальной базой для апробации и внедрения научных результатов исследования явились ЧГПУ, Социальный институт УГППУ, Омский государственный педагогический университет.

Контрольная группа - 80 студентов Социального института Уральского государственного профессионально-педагогического университета.

Первая экспериментальная группа (ЭГ-1) - 76 студентов физического, филологического факультетов и факультета информатики ЧГПУ, в первой группе проверялось влияние системного подхода к воспитательной деятельности на формирование ПЗК личности будущего учителя

Вторая экспериментальная группа (ЭГ-2) - 83 студента факультета подготовки учителей начальных классов и математического факультета ЧГПУ; во второй группе проверялось влияние психолого-педагогической поддержки на формирование ПЗК личности будущего учителя.

Третья экспериментальная группа (ЭГ-3) студенты (п=81) исторического факультета специальности «История, социальная педагогика» и естественно-технологического факультета; в этой группе проверялось влияние интеграции педвуза и субъектов социальной среды в процессе воспитательной деятельности, направленной на формирование ПЗК будущего учителя.

Опытно-экспериментальная работа разворачивалась на трёх этапах: диагностико-прогностическом, поисково-практическом и контрольном.

В процессе опытно экспериментальной работы мы выявили представления студентов о профессионально значимых качествах личности будущего учителя; была осуществлена работа по программе диагностического выявления уровня актуальных профессионально значимых качеств личности студентов, проведён формирующий эксперимент, фиксировалось поведение студентов в процессе участия в различных акциях, общественных и общественно-политических кампаниях, проводился контент-анализ сочинений студентов; изучена удовлетворённость студентов воспитательной деятельностью вуза и результаты педагогической деятельности выпускников.

Третий блок (конструктивный компонент ПД) — дисциплинированность (16,9% и 10,4%); работоспособность (16,9% и 11,7%); самостоятельность (16,9% и 8,75%).

Пятый блок (коммуникативный компонент ПД) - коммуникативность (18,2% и 11,7%); гуманность (18,2% и 13%); честность (15,8% и 10,4%); этика поведения (20,6% и 11,7%); стиль общения (18,2% и 11,7%); общая культура (19,4% и 13%); внешняя культура (17% и 10,4%).

В ходе опытно-экспериментальной работы, нами, в сотрудничестве с научно-методическим центром «Социально-педагогическая защита детства» и педагогическим отрядом «Луч», была организована непрерывная психолого-педагогическая практика студентов, которая осуществлялась в Центрах социальной реабилитации несовершеннолетних г.Челябинска, детских домах, клубах по месту жительства, школах города. В ходе эксперимента студенты разработали программу деятельности детского общественного объединения «Школа народной культуры» и реализовывали ее на базе клуба по месту жительства Курчатовского района г. Челябинска.

Пятый блок (коммуникативный компонент ПД) — коммуникативность (23,4% и 18,2%); гуманность (23,4% и 18,2%); честность (20,9% и 15,8%); этика поведения (23,4% и 20,6%); стиль общения (23,4% и 18,2%); общая культура (24,6% и 19,4%); внешняя культура (23,4% и 17%).

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлено влияние системного подхода к воспитательной деятельности вуза на формирование ПЗК будущего учителя, которое предполагает самораскрытие как преподавателя, так и студента; проявление всех потенциалов студента, реализацию того, что заложено в нём как возможность; воспитание через опыт; индивидуальный подход (стиль воспитания каждого студента в общей системе университета является индивидуальным и уникальным).

2. Выявлено влияние психолого-педагогической поддержки, которое определяется индивидуальными потребностями личности и является системообразующим элементом воспитательной деятельности, направленной на формирование ПЗК будущего учителя; оно состоит в поддержке профессионального самоопределения личности (личностного выбора, обретения себя, соотнесения себя и требований профессии учителя, осознания достигнутого и желаемого в себе).

3. Выявлено влияние интеграции деятельности педвуза и субъектов социальной среды на формирование ПЗК будущего учителя в процессе воспитательной деятельности, которое определяется закреплением на практике психолого-педагогических понятий, развитием профессионально-педагогической направленности личности, индивидуализацией педагогической деятельности в процессе её освоения, становлением субъекта педагогической деятельности.

4. Изучение удовлетворённости воспитательной деятельностью

Ф студентов третьей экспериментальной группы, где были созданы все условия и факторы, названные в гипотезе, показало, что у них наибольшую удовлетворённость вызывает психолого-педагогическая поддержка, в том числе организация тренингов (3.82; 1 ранг) и психологических семинаров (3.77; 2 ранг); удовлетворённость уровнем формирования своих профессионально значимых качеств (3.76; 3 ранг). Это самые высокие результаты по всем экспериментальным группам.

5. Показатели ПЗК значимо коррелируют и входят в общий фактор (при факторном анализе) с результатами профессиональной деятельности выпускников. У 63,7% выпускников, которые после выпуска из вуза не пошли работать по специальности, были определены низкие показатели по организованности (11%); ответственности (14%); инициативности (18%); гуманности (11%); способности к самооценке (14%); дисциплинированности (11%); справедливости (22%); коммуникативности (33%). И, напротив,

О факторный анализ показал, что у тех выпускников, которые работают по специальности, на желаемом уровне сосредоточены именно эти ПЗК.

Таким образом, гипотеза диссертационного исследования подтвердилась. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя представляет собой сложный не однозначно детерминированный процесс, на его успешность влияют: системный подход к организации воспитательной деятельности педагогического вуза;

Q психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе воспитательной деятельности; интеграция деятельности педагогического вуза с субъектами социальной среды.

Полученные результаты поставили новые проблемы, изучением которых мы планируем заниматься дальше, это - необходимость разработки и теоретического обоснования системы мониторинга данного процесса, поиск путей дальнейшего совершенствования воспитательной деятельности вуза, О направленной на формирование ПЗК личности будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Богачев, Алексей Николаевич, Челябинск

1. Абульханова - Славекая К А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Абульханова Славекая К.А. О субъекте психологической деятельности. - М.: Наука, 1973. - 243 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова Славекая К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психол. журн.-1999.-Т.20.-№ 5.- С.5-14.

5. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. пособие.-СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-89 с.

6. Авторские педагогические проекты и программы внешкольных объединений детей и подростков: (Инновационные подходы). -Челябинск: ЧГПУ, 1993. 248 с.

7. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения//Высшее образование в России.-2000.-№6.-С.85-91.

8. Александров Ю.И. Дружинин В.Н. Теория функциональных систем в психологии //Психол. журн.-1998.-№ 6.- С.4-19.

9. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Екатеринбург: УГППУ, 1997. - 42 с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. -М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

11. И.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -340 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 560 с.

13. З.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования// Новые ценности образования. Вып. №6. - М.: Инноватор, 1996. - С.29-45.

14. Анцыферова JT.И. Методологические проблемы психологии развития //Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.З -20.

15. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях:переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита//Психол. журн.-1994.- Т.15.-№ 1.-С.3-18.

16. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психол. журн.-1992.- Т.13.-№ 5.-С.12-25.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности — М.: Наука, 1998.-С. 22-55.

18. Ашмарин И.П., Васильев Н.Н., Амбросов В.А. Быстрые методы статистической обработки и планирование экспериментов.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1975.-78 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: МО РФ, 1989. -300с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

21. Басов М.Л. Избранные психологические произведения/Под ред. В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

22. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. — Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. 144 с.

23. Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Челябинск, 1993.-50 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

25. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психогигиеническая регуляция. Л.:Медицина, 1977. - 160с.

26. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание/Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. 211 с.

27. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21-28.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж ун-та, 1977. - 304 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

30. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994.-400с.

31. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 10-15.

32. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М.: РАГС, 1998. — 200с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение // Избр. труды. М.: РАГС, 1983. — 178с.

34. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Додонов В.И., Караковский В.А. Концепция школьников в современных условиях. -М.: Педагогика, 1993. 118 с.

35. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения/ Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 65-71.

36. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение Гражданина, Человека, Культуры и Нравственности (исходные посылки поиска подхода к воспитанию). Ростов н/Д: Рн/ ДГПУ, 1993. - 34 с.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированого образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - 300с.

38. Бондаревская Е.В. Целостные основания личностного ориентированного образования//Педагогика, 1995. № 4. - С. 29-35.

39. Бондаре вс кая Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие. — М.Ростов н/Д: РГПУ, 1999. С. 16-24.

40. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов.- СПб.: Питер, 2000.- 299с.

41. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме//Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-288 с.

42. Вопросы педагогики школы: Сборник/Под ред. М.Е. Дуранова. -Челябинск: ЧГПИ, 1973. 141 с.

43. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период//Педагогика. -1993. -№ 2. -С. 37-40.

44. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. -М: Изд-во АПН СССР, 1982-1985.

45. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы//Новое педагогическое мышление.-М.:МГУ, 1998. С.221-237.

46. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования. -№ 2.-М.:МГУ,1995. С. 16-45.

47. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века//Новые ценности образования. Вып. 6.-М.:МГУ,1996. - С. 1037.

48. Галагузова М.А., Комский Д.М., Назаров В.Л.: Муниципальные детские социально-педагогические учреждения. М.:Педагогика, 1994. - № 4. -С.71-75.

49. Галицких Е. Роль диалога в становлении будущего учителя// Высшее образование в России.-2000.-№1.-С.70-74

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 150 с.

51. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России// Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46-54.

52. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 80-88.

53. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.:МГПУ, 1990. - 120с.

54. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

55. Глуханюк Н.С., Зеер Э.Ф. Методика аттестации обучающего персонала. Екатеринбург, 1994.- 50с.

56. Гончаров В.Н., Лопатин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете//Педагогика. — 1994. № 1. — С. 47-50.

57. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1983. - 23 с.

58. Горюнова Л.В. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качества профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. канд. пед наук. Ростов н/Д: РГПУ, 1999.-20с.

59. Гостев А.Г. Педагогический анализ как фактор совершенствования управления в районном звене народного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1991. - 18 с.

60. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005гг.»// Официальные документы в образовании.-2001.-№9.-С.2-35.

61. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

62. Грехнев B.C. Социально-психологический фактор в системе общественных отношений. М.: МГУ, 1985. - 184 с.

63. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования//Педагогика. 1993. - № 5. - С. 3 - 11.

64. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека, методолого-прикладные основы акмеологтческого исследования. М.: РАГС, 2000. - 200с.

65. Долгова В.И. Акмеология управления. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 400с.

66. Долгова В.И. Пожарский С.Д. Акмеология (хрестоматия). — Челябинск, 2001.- 120с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

68. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.-400с.

69. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы (Серия «Мастера психологии»).-СПб.: Изд-во «Питер»,2000.-512с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. 326 с.

71. Казарин Л.С. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя//Педагогика. 1993. - № 5. - С. 53-57.

72. Казанская В.Г. Психологические закономерности сотрудничества в Ф обучении в профессиональной школе: Дис. докт. психол. наук. -Санкт

73. Петербург: РГПУ, 1992. 350 с.

74. Казанская В.Г. Теоретические основы педагогической психологии. Курс лекций. С-Петербург.: ЛГОУ, 2001. - 150 с.

75. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 77 с.

76. Козлова Н.А. Развитие творческих способностей подростков в условиях деятельности детского общественного объединения: Автореф. дис. канд. пед.наук. Челябинск: ЧГПИ, 1999. - 25 с.

77. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 386 с.

78. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

79. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической Ф деятельности // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 58-61.

80. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: РАГС, 2000. - 2000с.

81. Косолапое Н.А. Социальная психология и международные отношения. М.:Наука, 1983. 269 с.

82. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. 204 с.

83. О 91.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: МГУ,1991. -194 с.

84. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: МГУ 1985. -221 с.

85. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982. -157 с.

86. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1964. -172 с.О

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/ ВНИИ профтехобразования.- М.: Высшая школа, 1990.-117с.

88. Кузьмина Н.В. Психолого-педагогические основы деятельности мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Сб. научных трудов. Л.: ЛГУ, 1981. - 120с.

89. Кузьмина Н.В. Родителям педагогические знания. - Л.: ЛГУ, 1969.-39с.

90. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании //Методология педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1980 - С. 82-117.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: «Знание», 1985.-32с.

92. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск.: БГУ, 1988. -205 с.

93. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. -390с.

94. Куксова А.А. Профессионально-педагогическая подготовка. -Челябинск, 2000. 201с.

95. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности//«Педагогика».-2000.-№6.-С.23-29.

96. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учеб.пособие.-Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель»,2000.-160.С.

97. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания//Известия Российской академии образования. Москва, 1999.-№3. - С.41-48.

98. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

99. Кустов JI.M. Анализ и проектирование педагогической ф деятельности: Программа и метод, указ. по курсу. Челябинск: Чел1. ИУУ, 1991.-103 с.

100. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность педагога. Челябинск: ЧИРПО МО РФ, 1997. 210 с.

101. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. доктора пед. наук. — Екатеринбург. 1993. 26 с.

102. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла. М.: Школа 2000, 1997.- 15 с.

103. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева М.: МГУ, 1994. - 228 с.

104. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-183с.

105. Литвак Р. А. Социально-педагогическая поддержка детей: в региональный аспект. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 88 с.

106. Лихачев Б.Т. Функция воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

107. Личность и прогнозирование: Межвуз. сб. науч.тр./ Ленингр.гос.пед.ин-т им.А.И. Герцена; (Редкол.: Л.А.Регуш и др.).- Л.: ЛГПИ, 1985.- 134с.

108. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество.//Высшее образование в Росии.-2000.-№3.-С.108-110

109. О 117. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии.

110. М.: Сов. радио, 1966. 464 с.

111. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. Т. 5. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-607 с.

112. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы: Конспект лекций. СПб: ВИПК ПТО, 1991. — 62 с.О

113. Малькова З.А., Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. М.: Педагогика, 1997. - 91 с.

114. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников. Л.: Знание, 1978. - 36 с.

115. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М., 19996.- С.56-57.

117. Маслоу А. Мотивация и личность/ЛЗестник Московского университета. -Сер. Философия. № 3. - 6. - С. 36-40.

118. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Реф.-бук., 1997. 300 с.

119. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психол.- 1998.- №3.-С.3-16.

120. Митянин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л., 1982. - 19 с.

121. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф дисс. доктора, пед наук М., 1992. - 32 с.

122. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

123. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные, психолог, труды / Ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - (Психологи отечества).- 356 с.

124. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. Пед. Учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1 Общие основы психологии. 3-е изд. -М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,1997. -688с.

125. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человекаУ/Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-9.

126. Новикова J1.H. Система воспитания молодежи//Педагогика. — 1993.-№8.-С.21.

127. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/под ред. Е.С. Полат М.:МГУ, 2000. - 150с.

128. Об образовании: Закон РФ от 13 января 1996г.// Собрание законодательств РФ: Официал, изд-е. № 15. - С. 693 - 735.

129. Опыт разработки концепций воспитания/Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: ДГПУ, 1993. - Ч. 1. - 216 с.

130. Орлов А.В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

131. Основы вузовской педагогики: Учеб.пособие для студентов университета/ Отв. ред. Н.В. Кузьмина.- Л.: ЛГУ, 1972.- 311с.

132. Пейсахов Н.М. Организация психологической службы в вузе. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981.-240с.

133. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М.: Гильэстель, 1993.- 165 с.

134. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. Политиздат, 1982. - 255 с.

135. Петровский В.А. Психология неадаптированной активности. — М.: ТОО, Горбунок, 1992.- 224 с.

136. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология /Предисл. В.А. Лекторского и др. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

137. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта; Генезис числа у ребенка; Логика и психология: пер. с англ. и фр./Вступ. ст. В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, З.Г. Юдина. М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 678 с.

138. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка/Сост., новая ред, пер. с фр., коммент. В.А. Лукова. М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 526 с.

139. Пиаже Ж. Речь й мышление ребенка. СПб: Союз. 1997. - 254 с.

140. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: Союз. 1997. -286с.

141. Писку нова А.И. Педагогическое образование: цели, задачи, содержание//Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59- 63.

142. Повышение продуктивности деятельности преподавателя в учебном процессе с применением технических средств обучения: Метод. рекомендации/ ВНИИ проф.-техн.образования (Сост.Н.В.Кузьмина и др).- JI.: ВНИИ профтехобразования, 1989.-41с.

143. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /А.А. Алексеев и др.; Под ред А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1987. - 254 с.

144. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для пед. ин-тов/ В.В. Богословский, Т.И. Бочкарева, А.И. Великороднова и др.: Под ред А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1979. - 302 с.

145. Практикум по психологии: Учебное пособие/Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГУ, 1972. - 279 с.

146. Прикладная психология в высшей школе/Н.М. Пейсахов, А.Н. Белянин, М.М. Гарифуллина и др. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. -270 с.

147. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: Сб.науч.тр./ВНИИ проф.-техн. образования (Редкол.: Н.В. Кузьмина (отв.ред) и др.).- Л.: ВНИИ профтехобразования, 1988.- 150с.

148. Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК: Материалы науч.-метод. конференци. Челябинск: ЧГИФК, 1993. - 230 с.

149. Проблемы психологии индивидуальных различий: Сб. ст./Редкол.: Н.М.Пейсахов и др. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1974. - 241 с.

150. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред А.И. Щербакова. -Л.: ЛГПИ, 1980.- 166 с.

151. Проблемы способностей: Материалы конференции 22-24 июня 1960 г. /Отв. ред. В.Н.Мясищев. М.: Изд-во АПН, 1962.-308 с.

152. Психологическая служба в вузе: Сб. ст./Под ред.: Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. - 240 с.

153. Психологические и психофизические особенности студентов/Под ред.: Н.М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. - 296 с.

154. Психологический словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. .Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

155. Психология: Сб. ст./(Отв. ред. В.Н. Мясищев). Л.: ЛГУ, 1959. -159 с.

156. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования: Сб.науч.трудов/ СИПИ (Э.Ф.Зеер (отв.ред.) и др.). Свердловск: СИПИ, 1986.- 124с.

157. Пташко Т.Г. Социализация личности подростка в условиях детского общественного объединения: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 2000. 199 с.

158. Пути повышения эффективности обучения: Сб. ст./Ред.: М. Е. Дуранов (отв. ред.) и др. Челябинск: ЧТУ. - Вып. 7. - 1973. - 97 с.

159. Пути повышения эффективности обучения: Сб. ст./Ред.: М.Е. Дуранов (отв. ред.) и др: Челябинск: ЧТУ. - Вып. 5: - 1972. - 162 с.

160. Реан А.А. Коломинский Я. Л. Социальная педагогическа психология. СПб: Питер Ком., 1999. - 416с.

161. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие.-СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.-221с.

162. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-288с.

163. Реан А.А. Психология личности в трудах зарубежных психологов: (Сб./Сост. А.А. Реан.). СПб.: Питер, 2000.-316с.

164. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся /ВНИИ проф.тех.обр. М.: Высш. шк., 1990.-79с.

165. Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособ. для студентов и аспирантов психологических факультетов.- СПб.: Питер, 2000.- 416с.

166. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика.- Киев, 1997.- 134с.

167. Регуш Л.А. Личность и прогнозирование: Межвузовский сб. научных трудов/ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1985.-134с.

168. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987.- 196с.

169. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: Наука, 1994.-480с.

170. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

171. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-338 с.

172. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира/ АН СССР. Ин-т философии.-М., 1957.-328с.

173. Савушкин Н.Н. Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа: Автореф. канд. пед. наук. Брянск: БГПУ, 1999. - 20с.

174. Садовский В.Н., Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

175. Сборник нормативных актов ЧГПУ. Челябинск.: ЧГПУ, 2000.-243с.

176. Селевко Г.Т. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

177. Семенов В.Д. Педагогическая идея: специфика и пути реализации//Магистр. 1995. - № 5. - С.33-46.

178. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.:ИК «Логос», 1999. - 272с.

179. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 350с.

180. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия у педагога. М.: РАГС, 1997. - 200с.

181. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.: МГПУ, 1997.-230с.

182. Сластенин В.А., Шиянов Е.В. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования социальной активности личности учителя. М.: Педагогика, 1987. - 20с.

183. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол.-1986.-№6.-С. 14-23.

184. Смолин В.В. Самосознание личности. М.: МГПУ, 1983. -200с.

185. Современная философия: Словарь и хрестоматия /Под ред. В.П. Кохановского. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 510 с.

186. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/Под ред. Н.В. Кузьминой. Вып. 1. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. -100с.

187. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1980.-174 с.

188. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 542с.

189. Социальная педагогика: (Экспресс- учеб пособие)/ред. Р. А. Литвак (отв. ред.) и др. Челябинск: ЧГПИ, 1994. - 150с.

190. Социологический словарь. Николас Абер-Кромти, Стивен Хилл, Брайан С.Тернер. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1997. - 389с.

191. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988.- 168с.

192. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Просвещение, 1971.- 123 с.

193. Тард Г. Личность и толпа: Очерки по социальной психологии. — СПб: Изд-во РАИ, 1992. 116с.

194. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536с.

195. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978.-272с.

196. Узнадзе Д.Н. Основные положения теории установки. — М.: Педагогика, 1961. 368с.

197. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М.: Наука, 1966.451 с.

198. Упрмена Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск: КГПУ, 1995. - 121 с.

199. Федеральная целевая программа «Молодежь России (на 20012005гг.)»// Официальные документы в образовании.-2001 .-№9.-С.36-72.

200. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.-400с.

201. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Совет, энциклопедия, 1989. - 815 с.

202. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе (материалы всерос. конф.)/Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1973.-83с.

203. Формирование профессиональной направленности у студентов в свете основных направлений перестройки высшего образования встране: Тезисы 6 межвуз. обл. науч.-практ. конференции/Ред. кол.: Н.М. Яковлева и др. Челябинск: ЧГПИ, 1989. - 153 с.

204. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология.-М.,-1975.Вып.5.-С.111-195.

205. Хакен Г. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Прогресс, 1986. - 230с.

206. Харламенкова Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологические исследования социального развития личности.-М.: ИП АН, 1991 .-С. 151 -167.

207. Хекхаузен Г. Мотивация и деятельность. М., 1986. - 210с.

208. Хотинец В.Ю. Формирование этнического самосознания студентов в процессе обучения в вузе // Вопр. психол.- 1998.-№ 3.- С. 31-43.

209. Худяков В.Н., Богачев А.Н. О системном подходе к моделированию познавательной деятельности.-Сб. науч. трудов студентов, аспирантов и соискателей ЧГПУ. Челябинск:ЧГПУ, 1999.-С. 85-89.

210. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

211. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Наука, 1993. - 289 с.

212. Шадриков В.Д. Психология деятельностии способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб.и допол. М., 1996.-320 с.

213. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность, (механизмы психодинамики). Казань: КГУ, 2001. - 182с.

214. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

215. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997.-506 с.

216. Шиндлер К., Лапид Г. Навыки искусства ведения диалога//Антология ненасилия. М.: Бостон, 1991. - 230с.

217. Щедровицкий Л.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЬ, 1993. - 415 с.

218. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. -М.: Пед.общество России, 1997. 89 с.

219. Экспериментальная психология: Сб. ст.: Пер. с франц. / Ред.-сост. П.Фресс и Ж.Пиаже; Предисл. и общ. ред А.Н. Леонтьева. М.: Прогресс, 1966. - Вып. 6. - 1978. - 301 с.

220. Эльконин Д.Б. Кпроблемепериодизации психического развития в детском возрасте //Избр. Психол. труды.-М.: Педагогика, 1989.

221. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

222. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: 1996. - 230 с.

223. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

224. Якунин В.А. История психологии: Учеб.пособие. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 376 с.

225. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психол. Аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ. 1988. - 159 с.

226. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособ. СПб: Полиус. 1998.-638 с.

227. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб.пособие. -М.: СПб: Логос: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1994.-154 с.

228. Ярошевский М.Г. История психологии.- 2-е перераб. Изд.-М.: Мысль, 1976.-463 с.

229. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев:КГУ, 1993. - 230с.

230. Gakhuff R.R. Antonu W.A (1979). The skills of helping: An introduction to counseling. Amherst, M.A.: Human Resource Development Press.

231. Quy R.Lefrancois. Psychology for Teaching. — 7- th edition. USA, 1991.