автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры

Автореферат диссертации по теме "Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры"

На правах рукописи

Лебеденко Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕФЛЕКСИВНО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сочи 2007

0031Т388Э

003173889

Работа выполнена в Северо-Кавказском социальном институте

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Лидак Людмила Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент Голубова Яна Витальевна

Ведущая организация: Северо-Кавказский государственный

технический университет

Защита состоится 2 ноября 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008 016 01 при Черноморской гуманитарной академии по адресу 354000 г Сочи, ул Орджоникидзе, 10 а

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Черноморской гуманитарной академии

Автореферат разослан 1 октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

О В Непша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования Внутренний мир личности и ее самосознание издавна привлекали внимание представителей различных областей научного знания Сознание и самосознание - одна из цешральных проблем философии, психологии и социологии Ее значение обусловлено тем, что учение о сознании и самосознании составляет методологическую основу решения не только теоретических вопросов, но и практических задач Проблематика самосознания и процесса его формирования остается неизменно актуальной на протяжении всего развитая психологической науки и практики.

Формирование самосознания и формирование личности в современной психологии рассматривается как внутренне взаимосвязанные процессы (ЛИ. Божович, ЛС. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.В Сталин, П.Р Чамата и др.), более того, проблема самосознания «венчает психологию личности» (АД Леонгъев)

В период активного формирования новой социалью-психсшошческой реальности с одной стороны, расширяются перспективы свободного развития и самоутверждения личности, возрождается интерес к невостребованным ресурсам щщшвдуальносш. С другой стороны, значительные общественные преобразования изменили условия, влияющие на формирование личности. В этих условиях возрастает роль самосознания как ведущего конструкта в становлении и развитии личности

Наиболее эффективным путем исследования самосознания является изучение его генезиса. Такой подход обеспечивает разрешение следующего противоречия существующая многоплановость понимания самосознания в теоретической представленности, с одной стороны, позволяет расширять горизошы этого психологического феномена, а с другой, - вызывает затруднения в практическом применении теоретических знаний. Рассмотрение самосознания в аспекте возрастною развили, а именно в старшем дошкольном возрасте, актуализирует исследуемую проблему Именно в этом возрастном периоде закладываются и формируются глубинные структуры, осуществляющие затем регуляцию всех других, более сложных, психологических новообразований, от которых во многом зависит дальнейшее психическое развигие человека, возможности его личностного и социального самоопределения и самореалюации. Формирование самосознания в период раннего онтогенеза посредством гармоничного развития самопонимания, самоошошения и саморегуляции как компонентов самосознания, способствует укреплению психологических границ личности (ЛИ. Божович, АВ Запорожец, МИ. Лисина, В С. Мухина, ДБ Эльконинидр.) При этом качественные изменения в самосознании ребенка происходят и наиболее ярко проявляются в жре (ЛС Выготский, АБ Запорожец, АЛ Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, ДБ. Эльконш идр)

На уровне анализа проблемы самосознания как рефлексии субъектом еамого себя, своей деятельности и действительности выделяются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексию как естественно присущую человеческой реальности способность. Рефлексивные процессы рассматриваются психологами как механизмы самосознания Функционирование этих механизмов в процессах формирования и развития самосознания изучалось ЕГАнаньевым, ШТГугкиюй, И.С Коном, Г ССухобской и др В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии, и игра как ведущая деятельность имеет особое значение дан ее развитая

Учитывая тот факт, что формирование самосознания является наиболее релевантным онтогенетическому этапу дошкольного детства, а механизмом самосознания является рефлексия, необходимо содержание рефлексии алэптировать к играм, что в современной педагогической психологии представлено явно недостаточно В згой связи в рамках рассматриваемых явлений выявлены следующие противоречия'

- между необходимостью формирования самосознания дошкольника и недостаточным использованием возможностей рефлексивных образований самопонимания, самоотношения и саморегуляции в развитии образа «Я»,

- между потенциалом игры как ведущей деятельности старших дошкольников и недостаточной натцэавпенностью содержания игр наформирование рефлексии и самосознания

На основании вышеизложенною проблема исследования сформулирована следующим образом каковы возможности рефдексивно-дщйютнеасих игр в процессе формирования самосознания старшего дошкольника, связанные с возникновением на данном этапе онтогенеза рефлексивных образований9

Решение згой проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования выступило самосознание дошкольника, а предметом - процесс формирования самосознания старшего дошкольника в условиях рефлекеишо-дедэкшческой игры

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены еш задачи:

1 Бровесш теоретический анализ литературы го проблеме формирования самосозшния у детей старшего дошкольного возраста

2 Определил, сушдосгаые характеристики процесса формирования самосознания старших дошкольников.

3 Разработал, модель процесса формирования самосознания старших доижольников.

4 Вьиепигь специфику рефлексивно-дидактических игр как средства формирования самосознания старших дошкольников.

5 Экспериментально изучить динамику формирования самосознания старших дошкольников в условиях рефлекивно-дидактических игр.

6 Разработать материалы психологического сопровождения формирования самосознания старших дошкольников.

Гипотезы исследования:

1 Эффективность процесса формирования самосознания старших дошкольников детерминирована поэтапным включением дошкольников в процесс формирования целостного образа «Я» При этом поэтапное включение основано на системной организации комплекса психологического сопровождения.

2 Формирование самосознания старших дошкольников—сложнооргаюзованный процесс, в котором системообразующим фактором является включенность дошкольников в специально ор-ганиювашуюдеятш10стъ-ра}н1ексивнсьддаш<тичш<5вд!тфу Ее компоненты обеспечиваютраз-вшие когаигивных, эмоциональных и регулятивных структур самосознания путем расширения возможностей рефлексивных механизмов самопонимания, самоотношения и саморегуляции.

Общей тшрешко-методологической основой нашего исследования явились принцип системности, растагривающий психические явления (самосознание) как систему, обладающую собственной струюурой (когнитивный, ретулятвный, аффективный компонент) и не сводящуюся к сумме своих элементов (Б.Г Ананьев, АН Леонтьев, Б Ф Ломов идр), принцип детерминизма, проявившийся в установленной связи между компонентами самосознания, этапами и технологиями еш формирования (Л.С. Выготский, С Л Рубинштейн, В.В Сталин и др ), положения о единстве сознания и деятельности (В С. Библер, АН. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др), реализация которого направлено на выявление связи меящу рефлексивностью личности дошкольника и процессом конкрешой игровой деятельности, идеи рефлексивной психологии (АВ Карпов, ЛВ Лвдак, СИ. Семенов, СЮ Степанов и др.), реализуемые в контексте обоснования необходимости выделения рефлексивно-дидактических игр как самодостаточного вила взаимодействия ребенка с миром и окружающими, положения экспериментальной психологии (ВН.Дружинин, ТВ Корнилова, СД Смирнов и др), реализуемые в ходе проведения экспериментального исследования процесса формирования самосознания старших дошкольников, принцип субъекта деятельности, субъекта

образовательного процесса, субъекта воспитания и обучения обоснованный в трудах БГ Ананьева, С Л Рубинштейна, АЛ Леонтьева, ВС Библера, ЕВ Бондаревской, ВАСластенина, МИ Берулава, ЕЛ Шиянова, И Б. Коговой и др

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы теоретические (анализ и синтез теоретических исследований, абстрагирование, моделированж), эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных), аналитические (анализ продуктов деятельности)

Экспериментальной базой исследования сталадошюльная студия «Знайка» Ценграэсте-тического воспитания детей им. Ю А Гагарина г Ставрополя Количество испьпуемых -121 ребенок в возрасте 5,5- 6,5 лег

Исследование проходило с 2003 по 2007 поды и включало три этапа.

Первый этап (2003 -2004 гг) - определение цзюй изадач исследования, выбор еш обьекгаи предмета, определение гипотезы, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, разработка модели процесса формирования самосознания, разработка программы иссждова-ния

Второй этап (2004 - 2006 гг) - определение и подбор методов и методик для экспериментальною изучения формирования самосознания старших дошкольников, проведение консташ-рующего этапа эшкримеша-диагностики и определения исходною уровня самосознания старшего дошкольника, проведение формирующего этапа эксперимента, в ходе которого потвердалась выдвинутая гипотеза, определены психолого-пвд агопнеские условия формирования самосознания, особенности и возможности рефлекеивш-дилакпмеской игры как средства и условия формирования самосознания старших дошкольников

Трегай этап (2006 - 2007 гт) - обработка полученных результатов и их анализ, разработка методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-двдакшческих игр, апробация и внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна работы состоит в том, что в д иссертации:

• Впервые системно представлен процесс формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста,

• разработана пространственная структура самосознания дошкольников, основанная на понимании самосознания, как процесса отражения человеком внутреннего пространства своей личности;

• разработана и представлена поэтапная модель процесса формирования самосознания старших дошюльшюв, вкпючаюшзя этапы формирования самосознания и программу последовательной реализации целей д анных этапов,

• выявлены взаимосвязи когнитивных, эмоциональных и ретулягавных компонентов само-созшния старших дошкольников с рефлексивными образованиями данного этапа онгоге-незаипоказаювлияние компонентов рефдекевдю-двдактическойигры наихразвише;

• выделена сущность рефлексивно-дидактической игры как средства формирования самосознания старших дошкольников

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведен комплексный теоретический анализ характеристик самосознания детей дошкольного возраста, показаны особенности развития самосознания старших дошкольников с позиции рефлексивной психологии; определены критерии и показатели сформированное™ самосознания старших дошкольников, теоретически обосновано выделение рефлексивно-дидактических игр как самодостаточного ввда игровой деятельности ребенка, теоретически обоснована пространственная структура самосознания дошкольников и поэтапная модель процесса его формирования

Практическое значение исследования заключается в апробации авторской программы по формированию самооознания старших дошкольников, реализация которой основана на внедрении в

процесс развития дошкольников рефлексивно-дидактических игр, в разработке методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-двдакшческих игр и в возможности их включения в психологическую практику работы с детьми дошкольного возраста

Положения, выносимые на защиту.

1 Формирование самосознания в старшем дошкольном возрасте—сложно организованный процесс, который детерминирован возникновением рефлексивных образований - самопониманием, самоощущением и самоконтролем, определяющих когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты самосознания

2. Критериями формирования самосознания старших дошкольников выступают когнитивные (интеллектуальные), регулятивные (социальные) и эмоциональные особенности выражающиеся в самопонимании, саморегуляции и самоощущении соответственно Показателями сформиро-ванности являются наличие смыслового барьера, переживание самости, нормативность, выраженность личностных качеств, характер и степень подражания (уподобления) ребенка кому-либо, притязание на социальное признание; рефлексивность и ролевое поведение.

3 Процесс формирования самосознания можно моделировать. Его поэтапная модель включает три юаимосвязанныхзгапа.

- индивидуальный (центральный) этап, связанный с пониманием того, какова индивидуальность ребенка, особенности ею самооценки и рефлексии как механизма самопознания и самосознания,

- социальный (регулятивный) этап, связанный с осознанием ребенком своей социальности, осознание себя как субъекта ролевых отношений;

- интегрирующий этап, связанный с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения и образующий интегративное представление о себе - «образ Я»

4 Эффективность формирования самосознания старшего дошкольника зависит от включенности старших дошкольников в специально организованную игровую деятельность—рефлексивно-двдактическую игру как особую форму деятельности ребенка, представляющую собой интеграцию трех реальностей: игровой деятельности ребенка, рефлексивной деятельности его сознания и дидактического процесса в который включен ребенок.

5 Программа формирования самосознания старших дошкольников соответствует поэтапной модели процесса формирования самосознания и реализуется на трех уровнях Какой 5Р, Кто 5Р, ЯэгоЯ

Достоверность и обоснованность результатов полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала, сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных д анных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в дошкольной студии «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им ЮАГагаринаг Ставрополя. Результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального инсгшуга и кафедре психологииМинераловодского филиалаМо-сковского открытого социального университета (2005 - 2007 гг), аспирантских семинарах, межрегиональных научно-практических конференциях Северо-Кавказского социального института, на Ш Международной научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года) в Ставропольском государственном педагогаческом институте.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ В издательстве ГНО «Прометей» г Москва (2003,2005 и 2006 гг) издан сборник рефлексишо-двдакгаческих игр и упражнений методические руководства «Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1, 2. Какой Я? Кто ЯЪ> и методические рекомендации по их проведению и интерпретации результатов

Структура и объем диссертации Д иссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 150 наименований, 2 приложения Общий объем без приложений -180 страниц. В диссертации имеются 9 таблиц и 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, показано теоретическое состояние проблемы, обозначены объект и предмет, определяются цель и задачи, формулируется гипотеза исследования, его методологические и теоретические основы, раскрываются теоретическая и практическая значимость, а также научная новизна полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защшу, привод ятся методы и структура работы

В главе 1 «Теоретические основы формирования самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры» проводится анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к определению сущности самосознания и особенностей его формирования в старшем дошкольном возрасте, который завершается определением психологических условий и критериев згого процесса

Проблема самосознания является комплексной и развивается на стыке таких паук, как философия, социология, психсшогая Каждая из них соответственно своей специфике определяет особый подход и ракурс анализа этой проблемы Решение проблемы самосознания связано с необходимостью синтеза результатов многоаспектного анализа, который включает в себя философский и психологический аспеюы

Философский аспект анализа самосознания связан с выявлением его гносеологической сушдости, выяснением его ооопнсшкния с объективным бытием личности. В том, как личность представляет свое Я, отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в налом. Становление самосознания рассматривается как процесс, осуществляемый поэтапно, многоступенчато и зависящий от характера социально-исторических событий, в которых оно функционирует (Г Гегель* Гераклит, АН Ильину ЛП. Карсавин, НО Лосский, Платон, JIB Скворцов, И. Фихте и ДР-)

Психологический асшкг исследования проблемы самооознания неразрывно связан с философским и предпсиигаег раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания иэмоциональю-иенноспюго отношения к себе

В русле зарубежной психологии самосознание рассматривалось как интегральное духовно-социальное явление, способное к самоакгуализации, формирующееся в процессе межличностного взаимодействия и зависящее от условий окружающей среды (У Д?кеймс, ЧХ Кули, А. Масяоу, ДГ Мцд, К Роджерс 3. Фрейд и др.) Так ДГ Мвд утверждал, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе практического взаимодействия индивида с другими людьми. К. Роджерс считал «Я-концепцию» фундаментальным компонентом структуры личности которая формируется в продаже взаимодействия субъекта с окружающей средой и является интегральным механизмом саморегуляции его поведения.

В процессе самооознания и самошнимания, пытаясь получил, новые сведения о себе, человек обращается к разным сторонам собственной личности. Обоснование этой точки зрения, в частности, можно найш в теории У Джемса о д вух составляющих личности Согласно Джемсу, личность разделена на д ве важнейшие структуры «Я-иознающее» и «Я-познаваемое» «Я-познаюшее» - это субъективная составляющая познания человеком мира и себя в мире. Это тот аспект личности, который организует и интерпретирует наш опыт «Я-иознаваемое» представляет собой совокупность всего того, что человек называет своим материальные проявления его сущности (тело, собственность), социальные отношения, роли, личность и духовные характеристики (сознание, мысли и пр) В каждый отдельный момент «Я-познающее» осознает реальность, мир вокруг и внутри себя, а «Я-гознаваемое» является тем объектом, на котором фокусируется внимание «Я-познающего» Че-

ловеческое существование приобретает осмысленную цель только тогда, когда порождается смысл «Я-познаваемого», когда оно становится понятным, «прозрачным» для субъекта Как следует из изложенного, формирование и развитие самопознания в большей степени соответствует «Я-пазнающему», а самопонимания - «Я-познаваемому»

В отечественной психологии можно вьщалигь четыре основных направления в изучении самосознания деягельносгный подход (Л С Выготский, А.Н Леонтьев С Л Рубинштейн), личностный подход (АГ Асмолов, АВ Петровский), историко-рефлекеивный подход (ЛВ Лидак, М Г Ярошевский) и гуманистический подход (В А Сласюнин, ЕЛШиянов и др )

Для С Л Рубинштейна, например, личность и ееспособносгь к сознанию и самосознанию -это преясде всего активность по отношению к огфужаютцему миру История развития самосознания неразрывно связана с развитием личности и основными событиями ее жизненного пути Первонаг чало самосаенание в рамках деятельностного подхода С Л Рубинштейна связано с формированием представления о себе в ходе совместной деятельности. Содержательным компонентом таких представлений выступает, прежде всего, самооценка, возникающая в ходе таких взаимоотношений.

В русле личностного подхода в изучении развития самосознания АВ Петровский и АГ Асмолов выделяют - огарыше Я переживание наличия своего Я как результата длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте, - образ Я - относительно устойчивую, не всегда осознаваемую, переживаемую как неповторимую систему представлений ивдиввда о себе;, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими (когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий или волевой компоненты), - уровень притязаний желаемый уровень самооценки личности (уровень образа Я), проявляющийся в степени труд ности щяи, которую индивид ставит перед собой; - психологическую зашдау личности человеку для сохранения самоуважения в одном случае необходимо приложить максимальные усилия и добться успеха, что является трудной задачей.

С позиции исгорико-рефлексивного подхода (ЛВ Лвдак, МГ Ярошевский и др.) при анализе самосознания первостепенное значение имеют те источники, из которых человек получает знания о себе. В этом контексте понягие рефлексии неотделимо от категории деятельности. Рефлексия, как известно, рассматривается как обращенность познания человека на ход своей деятельности, на психические качества и состояния, проявляющиеся в ней, на свой внутренний мир (АВ Карпов, МВ Лукьянова и др.) Рефлексия направлена и на выяснение оснований собственного способа осуществления активности, анализ содержания сознания субъекта деятельности, и на процессы взаимодействия с людьми рассуждения за них, понимание их мировоззрений, характеров, мотивов и т.д. Вследствие этого рефлексия трактуется как единая психологическая реальность - рефлексивное действие, неотъемлемо связанное с развитием самосознания.

В рамках гуманистического подхода основной акцент ставится на условиях формирования личности в онтогенезе, которые необходимо создавать для обеспечения и поддержания личности как самобьпной сущности, ценности, полновесного выражения в ней иццивщуального сознания.

В рамках указанных подходов разрабатываются как общие вопросы самосознания личности, так и вопросы формирования самосознания на разных этапах возрастного развигия.

Теоретические аспекты изучения проблемы самосознания как психологической категории позволяют констатировать то, что самосознание рассматривается с разных позиций, которые могут быть представлены следующим образом

- (функционально) самосознание - это свойство человека осознавать себя как субъекта деятельности, выделяют фазы развития самосознания - сознание тождественности, сознание «Я» как субъекта деятельности (2-3 года), осознание психических свойств (6-7 лет), социально-нравственная самооценивающая способность (около 12-13 лет) (В С. Мерлин),

- (процессуально) самосознание - это постепенно разюрачивающийся во времени интеграговный процесс психики, в основе которого усложняющаяся деятельность самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе, способности регулировать свое поведение,

- (содержательно) самосознание - образ самого себя как результат коммуникативной деятельности, в нем вьщеляют цапральное образование (обшая самооценка) и периферия самосознания (участки, содержащие конкретные сведения о себе самом), и связи между ними в форме конкретных представлений человека о себе и отношение к себе (МИЛисина),

- (структурно) самосознание - это познавательная (самопознание), эмоционально-ценностная (само-ошошение) и действенно-волевая (саморегуляция) его стороны (ИИ.Чесюшва), или самосознание

- это единство трех аспектов «Я-шптшивное», «Я-экзисгенциональное», «Я-ролевое, регулятивное» (И.С Кон), или структурные единицы самосознания - ценностные ориентации (В С Мухина),

- (операционально) это -рефлексивное отражение субъектом самого себя, где рефлексия выступает механизмом самосознания (В С. Мухина),

- объектом самосознания является человек, где сосуществуют множество Я. физическое, социальное, духовное, настоящее, будущее, реальное идеальное, рефлексивное и др (ЗВ Диянова и ТМ Щешлева),

- (экзистенциально) самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, взаимоотношений с окружающими и его общения с ними (ПКАнохин, НА Берншгейн, О А Коюпкин),

- продукт самосознания - представление о обе, «Я-образ», «Я-иэнцепщга» (ВВ Сюлин), в то же время представление о себе одновременно - существенное условие, момент этою процесса (ЖЖон),

- определяющее факюры самосознания - собственная практическая деятельность чешвека и его взаимодействие с окружающими людьми (Б.Г Ананьев, ЛИ. Божович, П.Р Чаша, ИИЧесаокова идр),

- условия формирования самосознания - соединение и различение «чистого Я» (познающего) и «эмпирического Я» (познаваемого) (У Джемс)

В нашем исследовании мы исходили из психологической трактовки понятия и рассматривали самосознание как свойственную только человеку форму познания и преобразования собственного «Я» в процессе активности личности.

Теоретической основой нашей работы является концепция возраста, предложенная ЛС Выготским Ее смысл сводится к представлению о развитии личности в онгогешзе как продаже ее качественного преобразования, выражающегося в становлении центральных (личностных) новообразований, которые определяют содержание ведущих допельносгей субъекта и весь ход его развития в целом. Личность понимается нами как «особое сверхчувственное качество», формирующееся при жизни ребенка, как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людам и к себе Линия отношения к себе является определяющей в системе отношений субьеиак миру, задающей смысловые ориентиры жизнедеятельности человека.

Общение с взрослыми и сверстниками, игровая деятельность являются ведущими факгораг ми развития ребенка в дошкольном возрасте и, в том числе, становления его самосознания и личности. В ходе социализации у ребенка складываются образ другою человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффекшвно-когнишвное образование, отражающее онтогенез самосознания, самопознания и самооценки ребенка В образе себя отражается весь опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют содержат ние психического облика ребенка и целостной системы его отношений к миру, т е. его личности

Таким образом, формирование самосознания - это сложный, многоуровневый эволюционный процесс, имеющ ий свои закономерности, специфику и неразрывно связанный с развитием личности. Образ «Я>>, или самосознание (представление человека о себе), не возникает сразу, а скла-

дываегся постепенно на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развили Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизических функций и заканчивая возникновением сложных личностных но-вообразовавий (Л .И. Божонич, А.В Запорожец, М.И. Лисина, В С Мухина, ДБ Эльконинидр)

На протяжении дошкольного делят существенные изменения претерпевает самосознание -образ «Я» как аффекшвно-когнишвное образование (М И Лисина) Под аффективной стороной понимается отношение человека к себе, а под когаипшной—представление или знание о себе. С Л. Рубинштейн подчеркивав что д вижущая сила развития самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений» К б годам ребенок становится значительно самостоятельнее; независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это даёт возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверсшикоа В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» - «какой я есть»), но также и представление о том, каким да должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - «каким бы я хотел быть»)

Анализ литературы, посвященной самосознанию дошкольников (ЛИ Божович, Л.С Выготский, В.В Давыдов, АЛ Леонтьев, МИ. Лисина, В С.Мухина, ИИ. Чеснокова, ДБ Элькшин и др), позволил выделить критерии и показатели сформированное® самосознания старших дошкольников

- когнитивный критерий - рефлексивность и смысловой барьер,

- эмоциональный критерий- притязание на социальное признание и потребность действовать самому;

- социальный критерий - личностные качества, операциональное!!., нормативность и ролевое поведение.

Определение д анных критериев обусловлено в том числе, и тем, что в обозначенном возрасте в связи с формирующимся самосознанием появляются рефлексивные образования - самопонимание, самоощущение и самоконтроль (МИ Лисина, В С. Мухина, ИИ Чеснокова идр), которые, по нашему убеждению, выступают коррелятами когнитивному, эмоциональному и социальному компонентам самосознания.

Для определения условий формирования самосознания старших дошкольников, в целях более глубокого проникновения в структуру самосознания, возникла необходимость построения модели изучаемой психической реальности, рассматривая ее последовательно как предает и как процесс в системно-структурном анализе.

Анализ позиций различных исследователей (Р Берне; Г Гегель, У Джеймс, И.С Кон, Ч. Кули, МИ Лисина, В С Мерлин, Г Мид, В С Мухина, СР Пантилеев, К Роджерс, М Розенберг, ВБ Столин, ИИ ЧесноковаВ А Ядов, и др) в отношении самосознания, его структуры, позволяет констатировать как различие в подходах к определению структурных компонентов самосознания, их содержания и иерархической значимости, так и обший взгляд на структурную организацию этого психического феномена. По мнению многих ученых, образ «Я» включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие с другими людьми Ивдивидуально-природные компоненты детерминируются социальными, в результате приобретения социального опыта, в определенных социальных условиях, и, в тоже время социальные компоненты самосознания определяются индивидом, в процессе осознания им своих потребностей, целей и ценностей. По результатам различных методик, определяющих содержание образа «Я», человек осознает и описывает себя с помощью категорий, обозначающих его пол, возраст, род занятий, социальную принадлежность и др Рефлексивное «53», включающее два компонента - «Какой Я7» и «Кто ЯЪ>, является

механизмом построения структуры самосознания Обобщив различные точки зрения на структуру самосознания, в целях оптимизации процесса формирования самосознания старшего дошкольника, мы считаем возможным предложить пространственную структуру самосознания .Д анная структура опирается на трактовку тюнятия самосознания как проц есса отражения человеком внутреннего пространства своей личности посредством механизмов ауюрефлексии, результатом которого является целостный образ «Я», границы которого поддерживает Я- концепция Эта структура составляет 1 Ивдивицуапьное пространство самосознания 2 Социальное пространство самосознания 3 Пространство границ самосознания' образ «Я» 4 Пространство «Я-юэнцзпции»

На основании данной структуры можно пред положить, что образ «Я» - это пространство познания своего внутреннего мира, построения границ своей личности, а Я - концепция - пространство, которое поддерживает защиту эпк границ, с помощью механизмов психологической защиты, а также обеспечивает тактику самопрезенгаиии. Ддя созданий целостного образа «Я» необходимо решить следующие задэчи- вьвдешпь себя из окружающего мира, дифференцировав себя и другого, рассмотреть различные стороны своей личности через призму социальных ролей; объединив свои качгства, представления и отношение к себе, осознал. свою цзтостность, осознать и ошушгь свои границы с помощью пазшння своих прав и обязанностей. Решение этих задач можно осуществить путем постановки вопроса, обращенного в индивидуальное пространство личности «Какой ЯЬ\ и вопроса, направленного в социальное пространство «Кто Я7» Обобщая ответы да эти вопросы, ребенок, с помощью заинтересованного взрослого, сможет интегрировать полученные знания в целостный образ «Я» - Я это Д осознать себя субъектом деятельности, и, осознав свою целостность, почувствовать агмосферу безопасности и доверия в отношениях с окружающими, воспринимая своих сверстников, взрослых, родителей как своих помощников и союзников.

На основании згою процесс формирования самосознания у д етей старшего дошкольного образа мы представили в ввде поэтапной модели процесса формирования самосознания, соотнеся ее с программой формирования самосознания. Реализация «Поэтапной модели процесса формирования самосознания» проходила по следующей схеме

1 Ивдйвипуальный этап. На этом этапе происходит исследование индивидуального пространства личности ребенка. Достижение этой цели реализуется на первом уровне программы «Какой Я?», содержание которого включает образ тела, имя ребенка, его чувства, мысли, фантазии темперамент, характер и представление о времени.

2 Сопиаяьный этап. На этом этапе осуществляется исследование социального пространства личности ребенка Достижение этой цели реализуется на вторам уровне программы «КтоЯ>», содержание которого включает ролевой набор Я - ребенок, Я - девочка/мальчис, Я - дочь/сын, Я -ученик, Я-друг/иодруга, Я-друг природы.

3 Интегрирующий этап. На этом этапе происходит исследование внутреннего пространства образа «Я» ребенка. Достижение этой дали реализуется на третьемуроенг цххрстмы «Я это Я9», содержание которого включает ишегративные представления о себе.

Перечисленные выше особенности старшего дошкольника обнаруживают себя наиболее ярко в игре. Игровая деятельность является ведущим ввдом деятельности ребенка данного возраста (ЛС Выготский, АН Леотьев, А£ Петровский, ДБ. Эльюнин и др) В этом случае принципиальные психологические условия формирования самосознания необходимо обнаруживать именно в игре. Вместе с тем, анализ классификации игр и их содержания, показал ограниченность, а в некоторых случаях и невозможность их использования применительно к предмету исследования В этой связи встал вопрос о выборе игры, которая была бы наиболее релевантной процессу формирования самооознания детей старшего дошкольного возраста. Такой игрой в нашгм исследовании выступила рефлексивю-диязкгическая игра

Термин «рефлексивно-дидакптческие игры» предложен доктором психологических наук, профессором ЛВ Лидак. Наполнение этих игр ученый видит в совокупности »агностических,

психокоррекпионных и развивающих методов Это понимание важно для нас в контексте практическою приложения теоретических обоснований рефлексивно-дидактической игры как средства и условия формирования самосознания старшего дошкольника Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам определить необходимость выделения рефлексивно-дидакшческой игры как особой формы деятельности ребенка, которая представляет собой интеграц ию трех реальностей игровой деятельности ребенка, рефлексивной деятельности его сознания и двдакшческого процесса, в который включен ребенок.

Сущностными характеристиками рефлексивно-дидактической игры являются - со стороны дидактического компонента, содержание игры отражает цели и задачи обучения, - со стороны рефлексивного компонента, наличие средств - разноуровневую постановку проблемных задач для решения, - со стороны игрового компонента, отсутствие явной цели (сдвиг мотива на цель)

Таким образом, в рефлексивно-дидактической игре, исходя из ее содержательной направленности, выделяются три компонента. - когнитивный компонент, соотносимый с дидактическим наполнении»! рефлексивно-дидактической игры, поскольку дидактические игры способствуют в целом приобретению новых представлений, знаний об окружающей действительности; в дидактической игре происходит интеллектуальное развитие ребёнка (ДБ. Эльконин, В С. Мухина, В Д Шадриков и др.), - эмоциональный компонент, соотносимый с игровым наполнением рефлексивно-дидактической игры, поскольку игровая, развлекательная её сущность обеспечивает эмоциональное развитие ребёнка, формирование широты и глубины его эмоциональной сферы, а также процессуальный как фоновый характер детской деятельности (ДБ Эльконин, ЛС Выготский, АВ Петровский и др.), - ретуляшвный компонент, соотносимый с рефлексивным напсяншиш рефлексивно-дидакшческой игры, поскольку именно рефлексия является механизмом, обеспечивающим самопонимание, самоощущение и самоконтроль, что определяегговедение и деятельность субъекта (ребёнка), соответствующие социальным требованиям, нормам и правилам, в таком понимании регулятивному компоненту синонимом выступает соц иальный компонент

Соотнесение компонентов самосознания и рефлексивно-дидактической игры представлено втаблице1

Таблииа№1

Соотнесение компонентов самосознания и рефлексивно-дидактической игры

Комитенты самосознания дошкольника Новообразования самосознания дошкольника Компоненты рефлексивно-дидакттескойигры

Когнитивный Самопонимание Дидактический

Эмоциональный Самоощущение Игровой

Регулятивный (социальный) Самоконтроль Рефлексивный

По мнению ДМКавтарадзе, «замечательным результатом игры признаётся состояние желания участника действительно изменить что-то в жизни» Как показал наш опыт, состояние желания изменить что-то в себе, в жизни является результатом рефлексивно-дидакшческой игры

Как огмечает В В Сталин, чтобы у ребенка выкристаллизовалось позитивное отношение к жизни, активность, оптимизм и уверенность в себе, необходимо создать условия, которые бы стимулировали его развитие, а также организовать звания ребенка о самом себе, помогать нравственно оценивать эти знания, развивать способность к рефлексии Именно способность к рефлексии, как известно, определяет способность человека наблюдать за сами собой, за своим ощущением, за своим состоянием В работах Л В Лидак рефлексия рассматривается как склонность человека к анализу своих переживаний, осмыслению собственной деятельности, и форм ее существования

Таким образом, формирование самосознания старших дошкольников происходит путем создания условий для развития его структурных компонентов. Самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому Себе Самосознание характеризуется и своим продуктом — представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепиией» Человек, облачающий сознанием и самосознанием, пользуется целой системой внутренних средств представлений, образов, понятий, среди которых важную роль занимает представление человека о себе самом: о своих личностных чертах, способностях, мотивах. Представление о себе, являясь продуктом самооознания, одновременно является и его существенным условием, моментом этого процесса «Я-юнцепция» не просто продукт самосознания, но важный фактор детерминации поведения человека, такое внугрипичносгаое образование, которое во многом определяет направление его видов деятельности, поведение в сипуаиии выбора, контакты с людьми.

На основе изучения и обобщения возрастных особенностей старшего дошкольника, в нашем исследовании подтверждена взаимосвязь процессов развшия личности и самосознания Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания -осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу При этом рефлексивно-дид актическая игра как способ взаимодействия с ребенком, включающий двдакшческий компонент (цель), рефлексивный компонент (средства) и игровой компонент (смысл) является одним их основных психолого-педагогических условий формирования самосознания старших дошкольников.

Как показано на рисунке 1, теоретические представления о самосознании дошкольника можно трансформировать в поэтапную модель таким образом, чтобы формирование самосознания было поэтапным, выводящим, в конечном счете, ная-концепцию субъекта, его образ Я. Эти этапы -индивидуальный, согласующийся с первым уровнем программы формирования самосознания, связанный с пониманием того, какова индивидуальность ребёнка, особенности его самооценки и, в целом, рефшюсии как средства самопознания. Второй этап - социальный - согласуется со вторым уровнем программы формирования самосознания, связанный с осознанием ребенком своей социальности, возможности участия ребенка как части коллективного субъекта и пр

Третий этап - интегрирующий - согласуется с формированием третьего уровня программы формирования самооазнания, связанный с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения и пр., что, в целом, образует ингаграгавное представление о себе (образ Я) и выводит на тот1 уровень самосознания, когда можно вести речь о сложившейся я-юнцеппии.

На рисунке 1 представлены также структурные и содержательные комгонеты рефлексив-нсьдвдакхической игры как основного средства формирования самосознания Как видно из рисунка 1, а также теоретического анализа литературы по вопросам рефтексшю-двдактической игры, включение этих игр в процесс развития личности ребенка согласуется с д еятельносшым подходом в психологии и пед агогике (АН Леонтьев, ДБ. Эльконин, В В Давьщов, П. Я Гальперин и др )

Рисунок 1

«Психологическое сопровождение формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте»

Модель процесса формирования самосознания Программа формирования самосознания

Компоненты Содержание Этапы

Стихотворение или сказка Психическая реальность, представленная в образной, доступной ребенку форме Ориентировочный

^Упражнения, рисунки, ответы на вопросы, неоконченные предложения Деятельность ребенка, включающая в себя рефлексивные средства Рефлексивно - деятельност-ный

Правила или «права и обязанности» Нравственный ориентир в отношениях ребенка с самим собой и с социумом Нормативный

Заключительный рисунок Присвоение и выражение полученных представлений Рефлексивно - обобщающий

В главе 2 «Организация и методы исследования формирования самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры» описаны этапы организации экспериментального изучения процгсса формирования самосознания, определена конкретная методическая база и тфигерии для иссдадования этого объект психической реальности у детей старшего дошкольного возраста.

В частности отмечено, что число участников экспериментальной и контрольной групп составило 21 и21 человек соответственно из 121 общего количества испытуемых.

В качестве зависимой переменной нашего исследования мы обозначили уровень сформиро-ванносш самосознания старших дошкольников. Независимая переменная в д анном случае - психологические условия его формирования

Основными методами исследовании выступили беседа, наблюдение и анализ продуктов деятельности.

Для диагностики сформированюсти самосознания использовались беседа и наблюденж

Беседа велась в свободной от стандартизации форме интервью. Обшая программа интервью задавалась критериями сформированносш самосознания дошкольников до включения их в рефлек-сивно-дидакгические игры Регастрация ответов детсй производилась I [исьменно от руки

Схема наблюдения включала перечень единиц наблюдения, способ и форму описания наг блюдаемого явления Единицами наблюдения явились показатели сформированносш самосознания ребенка-дошкольника Результаты наблюдения фиксировались в протоколе

В ходе бесед и наблюдений изучение процесса и результата развития самосознания проводилось по когнитивным, социальным и эмоциональным критериям. Сопоставляя показатели друг с другом игруппас группой, юлучего следующее-

1 «Смысловой барьер» (когнитивный критерий) неявный 80% и 82% соответственно в нон-трольгой и экспериментальной группах, явный - 20% и 18% соответственно

2 Потребность действовать самому, потребность соответствовать требованиям взрослых, переживание самосш (эмоциональный критерий) 13% испытуемых в контрольной и 18% экспериментальной группе обнаружено и 87% и 82% не обнаружено

3 Нормативность и личносшосгь (социальный критерий) 89% в контрольной и 78% в экспериментальной группах находятся на данном уровне понимания и 11% и 22% не обнаружено

4 ОперациональЕюсгь (социальный) 86% в контрольной и 75% случаев в экспериментальной группах появляется д анный феномени 14%и25%не появляется

5 Притязание на социальное признание (эмоциональный критерий) 60% и 50% в контрольной и экспериментальной группах соответственно неадекватны и 40% и 50% соответственно адекватны

6 Рефлексия как качество личности (когнитивный критерий) в экспериментальной и контрольной группах детей со средним и выше среднего показателем рефлексивности обнаружено 16% и 23% ооспвегстенно и 84% и 77% с низким уровнем.

7 Ролевое поведение (социальный критерий 9% испытуемых контрольной и 18% экспериментальной групп на высоком уровне и 91% и 82% - на низком.

Статистический анализ полученных результатов проводился нами с использованием критерия. Полученные результаты и соответствующие уровни статистической значимости свидетельствуют о следующая 1 По всем показателям обнаружены довольно низкие значения, то свидетельствует о недостаточной сформированносш, или, как мы обозначили выше - аморфности самосознания дошкольников на начальном этапе эксперимента, интересно, что индивидуальные значения показателей у испытуемых таковы, что нет ни одного ребенка с равновеликим развитием (сформированностью) всех компонентов самосознания, то есть обнаруживаются зачатки всех компонентов, но один или два только можно считать развивающ имися - оставшиеся дорефпексивны 2 Не обнаружены существенные различия между экспериментальной и контрольной группами по

изученным показателям на начальном этапе эксперимента, это означает, что, во-первых, разделение экспериментальной выборки на экспериментальную и контрольную группы произведено адекватно замыслу их схожести по составу, а во-вторых, возможное наличие между ними существенных статистически достоверных различий на констатирующем этапе эксперимента будет указывал, на эффективность экспериментального воздействия на процесс формирования самосознания старших дошкольников в процессе рефлексдано-дидакгических игр.

Для изучения сформированносги образа «Я» использовался анализ продуктов деятельности, а именно проективная диагностическая методика «Нарисуй себя» (модификация теста «Рисунок человека», разработанного К, Маховер) Исследование проводилось индивидуально

Количественная оценка рисунков проводилась на основе одновременного учета как способа изображения, так и числа имеющихся основных и второстепенных деталей. Ориентировочные возрастные нормы, приведенные в тесте, следующие для детей от пяти лег -14-22 балла, от шести лег -18-25 баллов, от семи лет-20-26баллоа В рамках исследования нами были вьщелены следующие изобразительные уровни «низкий» -14-17 баллов* «средний» -18-21 балла, «высокий» -22-25 балла

Полученные данные по результатам проективной методики «Нарисуй себя» свидетельствуют о следующем Общей тенденцией в контрольной и экспериментальной группах оказалось сравнительно равное (в КГ - 38%, 333%, 28,5% и ЭГ - по 33,3%) распределение дошкольников по группам с низким, средним и высоким изобразительным уровням, что позволило нам провести уровневый анализ одновременно в обеих группах с целью выявления общих и индивидуальных тенденций в сформированносги самосознания дошкольников. В результате проведенного аналитического сопоставления изображения себя и уровня самосознания, можно отметить взаимосвязь между высотой изобразительного уровня («низкий», «средний», «высокий») и уровнем самосознания дошкольников. В основном, эта взаимосвязь проявляется в повышении потенциальных возможностей дошкольников к самопониманию, позишвации самоотношения и к саморегуляции. Опираясь на теоретически обоснованные критерии развития самосознания старшего дошкольника, когнитивны^ эмоциональный и социальный, можно отметить особенности развития самосознания дошкольников, чьи рисунки вошли в группу с низким изобразительным уровнем. У детей отмечается низкий уровень самопонимания, предположительно детерминированный нарушениями в схеме тела, тенденция к негативному самоотношению, заниженной самооценке, инфантильной позиции, что вызывает депривацию возрастной роли В целом, это может свидетельствовать о незрелости, и инфантильности образа «Я>>, в основном, устремленном в прошлое.

Особенности развития самосознания дошкольников, чьи рисунки вошли в группу со средним изобразительным уровнем характеризуются высоким когнитивным потенциалом, повышающим способность ребенка к самопониманию, которая недостаточно обеспечена соответствующей информацией о своих чувствах, качествах личности. Графически это отражается в признаках внутреннего противоречия, психической нестабильности в отношении к себе, что вероятно снижает способность к саморегуляции.

Особенности развития самосознания дошкольников, чьи рисунки вошли в группу с высоким изобразительным уровнем характеризуются высоким уровнем когнитивных способностей с тенденцией к чрезмерной интеллектуализации, в сочетании с недостаточным осознанием реального «Я» («не знаю, какой Я») В самосштошении акцентируется потребность в собственной значительности, при отсутствии знаний о механизмах ее обеспечения. Отмечается депривация роли «Я -друг», «Я - подруга»

Внешне благополучный, устремленный в будущее, позитивно направленный образ «Я» дошкольников этой группы, отражает недостаточную внутреннюю инегрированносгь, что предположительно снижает потенциальную способность дошкольников к самопониманию, саморегуляции и становлению своей субьектносш.

Вышеизложенное позволило нам предположить, что при внедрении рефлексивно-дидактических игр в процесс развития детей (в форме индивидуальной и групповой работы), произойдет актуализация рефлексивных образований (самогонимание, самоотношгнж и саморегуляция), что позволит сформировать адекватный, зрелый, гармоничный образ «Я», соответствующий основным возрастным особенностям данного этапа онтогенеза, и обеспечит условия для дальнейшего развили личности.

Формирующий этап эксперимента был связан с включением рефлексивно-дидактических игр в процесс формирования самосознания старших дошкольников В качестве экспериментального воздействия, которое может детерминировать формирование самосознания дошкольника, мы определили поэтапное включение дошкольников в процесс формирования самосознания Оно основано на учете специфики самосознания с когнитивной, социальной и эмоциональной сторон и реализуется в форме разработанных авторских программ ((Развил® самоссшиния и индивидуальности / Выпуск1 Какой Я9» и «Развитие самосознания и индивидуальности / Выпуск 2 Кто Я91»

Первой реализавывалась программа «Какой Ж», в которой предусмотрено 10 тем (Мой портрет Мое имя. Мои чувства. Темперамент Чергы характера. Моя семья Мои мысли, желания, возможности. Мои фантазии. Мое прошлое, настоящее, будущее Мой портрет)

Затем внедрялась программа «Кто Я», рассматривающая 6 тем (Я—ребёнок. Я—мальчик / девочка. Я-сындочь. Я-друг/подруга. Я-ученик/ученивд. Я-друг природы)

Внедрение программ осуществлялось в условиях студайной работы, в ее содержательном аспекте в процессе эксперимента мы вьщепили следующие моменты - повышается интерес к занятиям вообще и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются в их процессе, в частности, - растет познавательность в процессе саморазвития, самообучения, характеризующаяся тем, что дети получают и усваивают большее количество информации, основанной на гримерах конкретной действительности что способствует приобретению участниками игры навыков принятия решений, -положительно влияют на отношение детей к различным фермам занятий; - существенно изменяется отношение дошкольников к тем конкретным ситуациям, которые были предметом игры, - изменяются самооценки участников игр, они становятся боже объективными а, кроме того, в ряде случаев (зависящих от содержания и хараиера игры) меняются оценки возможностей человеческого фактора, - изменяются в лучшую сторону взаимоотношения детей и педагога

По окончании экспериментального воздействия (17 недель) проводилась повторная диагно-стикав экспериментальной и контрольной группах по выявлению уровня сформированности самосознания. Методы изучения уровня зависимой переменной остались прежними—наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, контент- и интент-анализ

Результаты, подученные в ходе использования методов беседы и наблюдения свидетельствуют о следующем.

1 «Смысловой барьер) (когнитивный критерий) В экспериментальной и контрольной группах по-прежжму есть дети как с наличием, так и с отсутствием данного психологического образования Представление процентных соотношений по показателю выраженности смыслового барьера в экспериментальной выборке следующее

- с неявным смысловым барьером (нечастое или полностью отсутствующее проявление протестов) 63% и 35% соответственно в контрольной и экспериментальной группах,

- с явным—37% и 65% соответственно

2 Потребность действовать самому, потребность соответствовать требованиям взрослых, переживание самости (эмоциональный критерий) В экспериментальной и контрольной группах данная характеристика изучалась нами также через выявление выраженности в речи ребенка словосочетаний типа «я сам», «я могу» 34% испытуемых в контрольной и 78% экспериментальной групп мы обнаружили проявления самостоятельности или иначе - субъектной позиции.

3 Нормативность (социальный критерий) Если на начальном этапе эксперимента в подавляющем большинстве случаев у испытуемых как экспериментальной, так и контрольной групп мы не обнаруживали приняше ребенком норм и образцов «правильного» реагирования на ситуацию, то при повторной диагностике у 78% в контрольной и 21% в экспериментальной группах находятся на данном уровне понимания.

4 Операциональность (социальный критерий) Раскрытие данного критерия через понятие уподобление ребенка кому-либо позволяет отметить, что в 89% случаев в контрольной и лишь 25% случаев в экспериментальной группах появляется данный феномен.

5 Притязание на социальное признание (эмоциональный критерий) По результатам психологических наблюдений, а также в процессе бесед с детьми, их родителями и воспитателями установлено, что по-прежнему 60% в контрольной, но 28% в экспериментальной группах соответственно неадекватны в проявлениях своею желания в социальном признании.

6 Рефлексия (когнитивный критерий) На этом этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах детей со средним и выше среднею показателем рефлексивности обнаружено 77% и 33% соответственно

7 Ролевое поведение (социальный критерий) На высоком уровне показатель «ролевое поведение» обнаружену 17% испытуемых контрольной и 91 % экспериментальной трупп.

Использование при обработке результатов тфигерия <р*-Фишера, показало следующее: - по всем показателям обнаружены сташсшчесш достоверные изменения (рй0,001), - по суммарной эффективности внедрения программы также обнаружены сгашсхически достоверные различия (рЗУХИ)

Цредстоавиенные результаты и соответствующие уровни статистической значимости свидетельствуют о том, что значимые различия получены по всем показателям в экспериментальной и контрольной группах. На основании этою можно с достаточной уверенносшо утверждать об эффективности рефлексивно-дидактических игр, введенных в процесс развития дошкольников

Анализ результатов повторной диагностики с использованием проективной методики «Нарисуй себя» в процентом соотношении в контрольной группе (КГ) показал незначительное изменение распределения рисунков дошкольников по уровням изобразительной деятельности констатирующий этап в КГ («низкий» уровень - 38%, «средний» уровень—33,3% «высокий» уровень -28,5%), контрольный этап в КГ («низкий» уровень - 33,3%, «средний» уровень - 38%, «высокий» уровень - 28,5%) В контрольной группе отмечаются незначительные изменения результатов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента Показательны изменения, которые произошли в труппах с «низким» и «средним» изобразительным уровнях. Уменьшилось количество рисунков детей с «низким» изобразительным уровнем (с 38% до 33%) Увеличение рисунков в труппе со «средним» изобразительным уровнем (с 33% до 38%) может отражать естественную динамику изображения образа себя в этом возрасте, без организации специально созданных условий для развитая самосознания.

Данный вывод подтверждают результаты экспериментальной группы (ЭГ), в которой после формирующего эксперимента произошли значительные изменения.

В процессе анализа мы рассматривали рисунок каждого ребенка как целое и в совокупности комбинации отдельных факторов Учитывались также возрасгребенка, его зрелость^ эмоциональное состояние и результаты его вербальных проявлений во время и после рисования, в ходе беседы Принимались во внимание поведенческие реакции в ходе наблюдения за детьми На основании учета вышеприведенных особенностей рисунков детей и сопутствующих характеристик были рассмотрены особенности развития самосознания по когнитивным, социальным и эмоциональным критериям

Когнитивный критерий. Появление на рисунках детей отсутствующих ранее деталей, изображение толщины конечностей; появление элементов пластического способа изображения симво-

лизируег осознание своих новых способностей по взаимодействию с внешним и внутренним миром, предположительно основанных на актуализации когнитивных критериев самосознания - рефлексии и снижению такого психологического образования как «смысловой барьер», что обусловило повышение самопонимания

Эмоциональный критерий В рисунках детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента показательно изменение отношения к себе В самоогношении стал преобладать позишвный эмоциональный фон, ощущение связи с миром своих эмоций, что графически подгаерядатся в рисунках детей следующими признаками более устойчивой позой по сравнению с предыдущим изображением, изменением местоположения фигуры (перемещение из углов в цетпр), появление шеи (если она отсутствовала) или сокращение ее длины. Показательно появление лица, дополненного второстепенными деталями (если ранее оно не изображалось), появление рта, бровей, ресниц, что свидетельствует об изменении отношения к себе в сторону повышения внимания к своей личности. Изменение в самоогношении проявились в сближении идеального «Я» с реальным, что в рисунках отразилось в более реалистичном изображении себя (вместо изображения себя «принцессой», или не соответствующей своему возрасту - более взрослой, или изображение себя более мужественным) Тем самым отмечается снижение завышенного уровня притязаний на собственную значительность, с одновременным осознанием своих возросших возможностей, способностей' «я горжусь собой», «мной горд ится мама», «я знаю, что чувства можно менять - если я скучная, могу быть веселой», «я бываю разный - спокойный, важный гордый» В поведении это отразилось в повышении потребности действовать самостоятельно

Социальный критерий. В рисунках детей изменились показатели, отражающие потребность и приспособленность в социальных контактах. Одним из основных графических признаков, указывающих на это, считаются конечности - руки и юга Показательным является то, что после формирующего эксперимента в экшеримешальиой группе не обнаружилось ни одюго рисунка с отсутствием рук или ног (в груше с «низким» изобразительным уровнем до эксперимента отсутствие рук, ног было одним из основных показателей). Руки в изображении себя стали более расслабление и гибкие, что символизирует хорошую приспособляемость в межперсональных отношениях. Это проявилось в гибкости реагирования в контексте ролевого поведения

Степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в распределении оценок определялась с использованием ^-критерия Полученное значение х*=17 больше соответствующего значения т-1=2 степеней свободы, составляющего 13,82, при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001 Следовательно, гипотеза о значимых изменениях экспериментально подтвердилась.

Проведенный аналитический обзор критериев развили самосознания дошкольников, наблюдающийся в рисунках детей после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать вывод, что использование потребности и способности к рефлексии, формирующейся в старшем дошкольном возрасте, как потенциальной возможности развития рефлексивных образований (самопонимания, самоопюшения и саморегуляции) тсредством организации спеттиалшых условий, и включения в психологическую практику работы с детьми рефлексивно - двдакпиеских игр, способствует формированию самосознания дошкольников, что графически отражается в их рисунках Изображения себя символизируют достаточно (в рамках своего возраста) гармоничный, целостный образ личности, позитивной и уверенной в себе

Таким образом, как показало наше исследование, апробированная программа эффективна в решении задач формирования самосознания старшего дошкольника Включение в процесс развили старших дошкольников рефлексивно-д идактических игр, направленных на формирование самосознания, повлияло на изменение его показателей. Значимые различия получены по всем показателям в сопоставляемых экспериментальной и контрольной группах

В заключении обобщены и изложены общие научные результаты проведенного нами исследования, в ходе которого была подтверждена гипотеза Рефлексивный анализ результатов исследования позволяет сформулировать его основные выводы

1 Научно-теоретический анализ современного состояния проблемы формирования самосознания позволяет выделить следующее самосознание рассматривается функционально, процессуально, структурно, операционально, обьекшвно, экзистенциально, продуктивно Формирование самосознания в старшем дошкольном возрасте - сложно организованный процесс, который детерминирован возникновением рефлексивных образований - самопониманием, самоощущением и самоконтролем, определяющих когнитивный, аффективный и ретулягивный компоненты самосознания Ключевым психологическим механизмом формирования самосознания личности является рефлексия, которая представляется в целом как направленность сознания и внимания субъекта на причины и следствия имеющего значение для этого субъекта явления (совершаемого деяния, мыслей, чувств)

2 Формирование самосознания и функционирование механизма рефлексии обусловлено спецификой определенного этапа онтогенеза личности. К особенностям формирования самосознания дошкольника относятся следующие а) возникновение внутренней позиции ребёнка, б) возникновение смыслового барьера, вследствие чего ребенок не принимает те или иные требование предъявляемые ему взрослыми или системой общественных отношений, в) изменение системного строения сознания ребенка и возникновение новообразований самосознания - саморегуляции, самоощущения и самоконтроля, которые порождают новую потребность - потребность действовать самому, потребность соответствовать требованиям взрослых, г) качественные изменения в самосознании ребенка, происходящие в процессе игровой деятельности, которая способствует выделению для сознания ребёнка социально принятых этических норм поведения и осмыслению их, становящимися собственными, предъявляемыми самому себе, д) кризис развития старшего дошкольника как возрастной фактор определяется через формирование образа Д становление самооценочных компонентов Я-концепции и уровня притязаний, усвоение ребенком общественных шум и нравственных правил в рамках формирования характера, становления личностных качеств,

3 Разработана и апробирована модель процесса формирования самосознания, включающая в себя три взаимосвязанных этапа.—индивидуальный (центральный) .этил, связанным с пониманием того, какова индивидуальность ребёнка, особенности его самооценки и рефлексии как средства саг мопсхзнания и самосознания; - соц иальный (регулятивный) этап, связанным с осознанна! ребенком своей социальности, возможности его участия в коллективной деятельности и осознание себя как ее субъекта,—интегрирующий этап, связанным с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения, образуя ингеграшвное представление о себе - «образ Я»

4 Игра, являясь важнейшим средством формирования и развили личности дошкольника, детерминирует основные его психические новообразования. Рефлексивно-дидактическая игра, как форма деятельности ребенка, представляет собой интеграцию трех реальностей- игровой деятельности ребенка, рефлексивной деягедшосш его сознания и дидактического процесса, в который включен ребенок. Уточнение основных характеристик игры с учётом специфики формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте позволяет определить ее как самодостаточный элемент психолого-педагогической реальности. Что отвечает замыслу этого уточнения - рефлексивно-дидактические игры, совмещающие рефлексивный и дидактический компоненты в целях формирования самосознания дошкольников, огмечая, что рефлексивная направленность дидактических игр—не просто условие процесса формирования самосознания, а сущностная его характеристика

Характеристиками рефлексивно-дидакшческой игры выступаюг

- со стороны дидактического компонента наличие обучающей цели и задач - формирование целостного представления о своем Я,

- со сюроны рефлексивного компонента. наличие средств разноуровневой постановки проблемных задач - этапность и уровневость формирования самосознания с использованием механизмов рефлексии;

- со стороны игрового компонента отсутствие явной цели для ребенка (очевидный сд виг мотива на гель) в процессе формирования целостного представления о своем Я.

5 Экспериментально доказано, что динамика формирования самосознания средствами рефлексивно-дидактической игры связана с организацией рефлекевдно-дидакгаческой игры и ее реали-зацжй по следующим направлениям рефлексивному (игра помогает ребенку осмыслить и эмоционально отреагировать свои индивидуальные особенности), развивающему (игра помогает ребенку сформировать новые представления о себе, окружающих люд ях, взаимоотношениях с ними), диагностическому (игра помогает психологу прояснить, как ребенок представляет ролевые взаимоотношения, какие способы отношений в них задействованы, какие затруднения он испьпываегв той или иной роли), коррекщюнному (игра помогает ребенку в развитии воображения, его творческих способностей, в развитии умения принимать на себя новые роли)

6 В русле достижения цели формирования целостного образа «Я» были разработаны две программы, обеспечивающие обогащение индивидом знаниями о себе, своей личности, возможностях и способностях на трех уровнях—инд ивидуальном («Какой Я?»), социальном («Кто ЯЛ>) и интегрирующем («Я-Я»), включенных в модель процесса формирования самосознания Такая структурированность процесса самосознания поможет ребенку осознать гранищ.1 между своей внутренней реальностью и внешней. Он может ощутить прочность эгих границ и наши способы их «защиты» от нежелательных воздействий со стороны В то же время игровая формапрепод несения ребенку знаний о себе самом, убирает формализованность расчленения злой модели на составные части. Ребенок, понимая свой внутренний мир, не чувствует себя объектов а, осознавая свою акпшность в процессе этого понимания, принимает свою психическую реальность со стороны смысзта своего существования. Объединенное^ интегрированное знание ребёнка о себе самом, заключенное в эту структуру, своим содержанием и своими средствами открывает ребенку доступ к своим внутренним ресурсам.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

В периодическом издании, рекомендованном ВАК МгтстерстваобразотшяищукиРФ Лебеденко ЕН. Психологическое сопровождение развития самосознания детей дошкольного возраста. // Вестник Ставропольского государственного университета. Вып. № 52 -2007 - С. 96-99

Статьивдругихнаушзкжурнстжигвдсмт 1 Лидак JLB, Лебеденко Е.Н. Антропологический аспект развитая самосознания на ранних этапах онтогенеза. // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: Материалы Ш Международной научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года СГПИ) под редЛЛ Редько, Е Н Шияюва - Ставрополь СГПИ, Оервисшкола, 2006 -С 115-119 2. Лебеденко ЕН К постановке проблемы психологического сопровождения развитая самосознания на ранних этапах онтогенеза // Актуальные вопросы социальной теории и пракгаки: Сборник научных статей / Ред Коял. ЕН Шиянов (спв ред), НГ Сиюрская -BbmV-Ставрополь. СКСЦ. 2007 —С 34-37 3 Лебеденко Е.Н Психологическое сопровождение развитая самосознания детей до-

школьного возраста // Россия на рубеч® тысячелетий Общество, наука, образова-

ние. Межвузовский сборник научных трудов Выпуск 6 - Пятигорск - Минеральные Воды ПГЛУ-МФМОСУ-МФАПУ,2007 -С 94-100 Лебеденко Е И Психологические особенности развития самосознания старших дошкольников в условиях личносшо ориентированного юаимодейсгвия // Развитие личности как стратегия гуманизации образования Материалы VI Межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. ЕН Шиянова, Н.Г Сикорской. -Ставрополь СКСИ,2007-С 117-219

Публикации в других изданиях Лебеденко ЕН Развитие самосознания и индивидуальности Выпуск 1 Какой Я'Методическое руководство -М Книголюб, 2005 -64 с. (Психологическая служба) Лебеденко ЕН Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1 Какой Я? Творческая тетрадь.-М. Книголюб,2005 -32с (Психологическаяслужба) Лебеденко ЕН Развитие самосознания и индивидуальности Выпуск 2 Кто Я9 Методическое руководство.-М. Книголюб, 2007 -40 с. (Психологическая служба) Лебеденко ЕН Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 2 Кто Я9 Тюрче-ская тетрадь.-М Книголюб, 2007 -40 с. (Психологическаяслужба) Лебеденко ЕН Формирование представлений о временит Сисгемазашпий и игр дги детей среднего и старшего дошкольного возраста. Методическое пособие для педагшж ДОУ -СПб «Детство-Пресс», 2003 -80с ил.

Отпечатано в ООО "Дизайн-студия Б" 355000, г Ставрополь, ул Маршала Жукова, 46 Подписано в печать 28 09 2007 г Формат 60x84/16 Гарнитура «Times» Бумага офсетная Тираж! 00 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лебеденко, Елена Николаевна, 2007 год

Введение.

Глава Теоретические основы формирования самосознания старших

1. дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры.

1.1. Теоретический анализ проблемы самосознания в психологии.

1.2. Психологические особенности формирования самосознания дошкольника.

1.3 Поэтапная модель формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

1.4. Рефлексивно-дидактическая игра как средство формирования самосознания старшего дошкольника.

Выводы по первой главе.

Глава Организация и методы исследования формирования самосоз

2. наиия старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры.

2.1. Этапы, методы и критерии исследования самосознания старших дошкольников.

2.2. Анализ результатов исследования самосознания старших дошкольников.

2.3 Рефлексивно-дидактические игры, как технология психологического сопровождения формирования самосознания старших дошкольников.

2.4 Сравнительно-сопоставительный анализ результатов формирования самосознания старших дошкольников на начальной и контрольной стадиях эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры"

В период активного формирования новой социально-психологической реальности, с одной стороны, расширяются перспективы свободного развития и самоутверждения личности, возрождается интерес к невостребованным ресурсам индивидуальности. С другой стороны, значительные общественные преобразования изменили условия, влияющие на формирование личности в онтогенезе. Современные информационные технологии уводят сознание ребенка в виртуальный мир, что может нарушить его связь с реальностью, изменить функционирование его сознания, самосознания. В этих условиях возрастает роль самосознания, как ведущего конструкта в становлении личности. Формирование самосознания в период раннего онтогенеза, посредством гармоничного развития самопонимания, самоотношения и саморегуляции, как компонентов, составляющих целостный процесс самосознания, способствует укреплению психологических границ личности.

Актуальность исследования проблемы самосознания как детерминанты личностного развития является непреходящей с момента зарождения философских концепций в трудах Р. Декарта, Дж. Локка, Г. Гегеля, Л. Фейербаха и др., их развития в зарубежных психологических теориях Т. Липпса, А. Пфендера, Дж. Милля, Ч. Пирса, В. Вундта, и др., и в отечественных исследованиях И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др., и до неослабевающего исследовательского интереса современных ученых.

В изучении самосознания в отечественной психологии выделяются четыре основных подхода: деятелыюстный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подход (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский и др.); историко-рефлексивный подход (Л.В. Лидак, М.Г. Ярошевский и др.) и гуманистический подход (В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.). Авторами исследуется влияние различных факторов на формирование самосознания - как внешних, так и внутренних.

Научные работы B.C. Мухиной, М.И. Лисиной, Д.В. Ольшанского и др. посвящены рассмотрению вопроса развития самосознания в онтогенезе. В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джеймс и др. авторы рассматривают самосознание как структурное образование, имеющее сложное уровневое строение.

Существующая многоплановость понимания самосознания в теоретической представленности, с одной стороны, позволяет расширять горизонты этого психологического феномена, а с другой, - вызывает затруднения в практическом применении теоретических знаний. В контексте проблемы психологического изучения процесса формирования самосознания в старшем дошкольном возрасте учёными подчёркивается, что вершиной личностного развития дошкольника является персональное самосознание, включающее осознание собственного Я, соотнесение Я и другого, своих личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач и др. (М.И. Лисина, B.C. Мухина, Л.И. Божович, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Известно, что качественные изменения в самосознании ребёнка происходят и наиболее ярко проявляются в игре (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако игра как один из основных видов деятельности обладает недостатком своей универсальности и, тем самым, не учитывает индивидуальное психическое развитие, соответствующее тому или иному этапу онтогенеза. Наиболее изученными являются сюжетно-ролевые и дидактические игры (В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, В.А. Ситаров, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Выделяются различные классификации игр (И.А. Турина, М.Л. Рубанова, П.И. Пидкасистый, А.П. Усова, Ж.С. Хайдаров, H.H. Шерешик и др.), но нам представляется, что ни в классификациях, ни в самом психологическом содержании игры, недостаточно учтены психологические особенности дошкольного возраста и возможности их реализации на практике.

Учитывая тот факт, что формирование самосознания является наиболее релевантным онтогенетическому этапу дошкольного детства, а механизмом самосознания является рефлексия, необходимо содержание рефлексии адаптировать к играм, что в современной педагогической психологии представлено явно недостаточно. В этой связи в рамках рассматриваемых явлений выявлены следующие противоречия:

- между необходимостью формирования самосознания дошкольника и недостаточным использованием возможностей рефлексивных образований: самопонимания, самоотношения и саморегуляции в развитии образа «Я»;

- между потенциалом игры как ведущей деятельности старших дошкольников и недостаточной направленностью содержания игр на формирование рефлексии и самосознания.

На основании вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы возможности рефлексивно-дидактических игр в процессе формирования самосознания старшего дошкольника, связанные с возникновением на данном этапе онтогенеза рефлексивных образований?

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объектом исследования выступило самосознание дошкольника, а предметом - процесс формирования самосознания старшего дошкольника в условиях рефлексивно-дидактической игры.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены его задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста.

2. Определить сущностные характеристики процесса формирования самосознания старших дошкольников.

3. Разработать модель процесса формирования самосознания старших дошкольников.

4. Выделить специфику рефлексивно-дидактических игр как средства формирования самосознания старших дошкольников.

5. Экспериментально изучить динамику формирования самосознания старших дошкольников в условиях рефлексивно-дидактических игр.

6. Разработать материалы психологического сопровождения формирования самосознания старших дошкольников.

Гипотезы исследования:

1. Эффективность процесса формирования самосознания старших дошкольников детерминирована поэтапным включением дошкольников в процесс формирования целостного образа «Я». При этом поэтапное включение основано на системной организации комплекса психологического сопровождения.

2. Формирование самосознания старших дошкольников - сложноорга-низованный процесс, в котором системообразующим фактором является включённость дошкольников в специально организованную деятельность -рефлексивно-дидактическую игру. Ее компоненты обеспечивают развитие когнитивных, эмоциональных и регулятивных структур самосознания путем расширения возможностей рефлексивных механизмов: самопонимания, самоотношения и саморегуляции.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования явились принцип системности, рассматривающий психические явления (самосознание) как систему, обладающую собственной структурой (когнитивный, регулятивный, аффективный компоненты) и не сводящуюся к сумме своих элементов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип детерминизма, проявившийся в установленной связи между компонентами самосознания, этапами и технологиями его формирования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.); положения о единстве сознания и деятельности (B.C. Библер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), реализация которого направлено на выявление связи между рефлексивностью личности дошкольника и процессом конкретной игровой деятельности; идеи рефлексивной психологии (A.B. Карпов, JI.B. Лидак, С.И. Семёнов, С.Ю. Степанов и др.), реализуемые в контексте обоснования необходимости выделения рефлексивно-дидактических игр как самодостаточного вида взаимодействия ребёнка с миром и окружающими; положения экспериментальной психологии (В.Н. Дружинин, Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов и др.), реализуемые в ходе проведения экспериментального исследования процесса формирования самосознания старших дошкольников; принцип субъекта деятельности, субъекта образовательного процесса, субъекта воспитания и обучения обоснованный в трудах Б.Г. Ананьева, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, В.А.Сластёнина, М.Н. Берулава, E.H. Шиянова, И.Б. Ко-товой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез теоретических исследований, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных), аналитические (анализ продуктов деятельности).

Экспериментальной базой исследования стала дошкольная студия «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им. Ю.А. Гагарина г. Ставрополя. Количество испытуемых - 121 ребёнок в возрасте 5,5 - 6,5 лет.

Исследование проходило с 2003 по 2007 годы и включало три этапа:

Первый этап (2003 - 2004 гг.) - определение целей и задач исследования, выбор его объекта и предмета, определение гипотезы, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, разработка модели процесса формирования самосознания, разработка программы исследования.

Второй этап (2004 - 2006 гг.) - определение и подбор методов и методик для экспериментального изучения формирования самосознания старших дошкольников, проведение констатирующего этапа эксперимента - диагностики и определения исходного уровня самосознания старшего дошкольника; проведение формирующего этапа эксперимента, в ходе которого потвердилась выдвинутая гипотеза, определены психолого-педагогические условия формирования самосознания, особенности и возможности рефлексивно-дидактической игры как средства и условия формирования самосознания старших дошкольников.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) - обработка полученных результатов и их анализ, разработка методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-дидактических игр, апробация и внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна работы состоит в том, что в диссертации:

• Впервые системно представлен процесс формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста;

• разработана пространственная структура самосознания дошкольников, основанная на понимании самосознания, как процесса отражения человеком внутреннего пространства своей личности;

• разработана и представлена поэтапная модель процесса формирования самосознания старших дошкольников, включающая этапы формирования самосознания и программу последовательной реализации целей данных этапов;

• выявлены взаимосвязи когнитивных, эмоциональных и регулятивных компонентов самосознания старших дошкольников с рефлексивными образованиями данного этапа онтогенеза и показано влияние компонентов рефлексивно-дидактической игры на их развитие;

• выделена сущность рефлексивно-дидактической игры как средства формирования самосознания старших дошкольников.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведён комплексный теоретический анализ характеристик самосознания детей дошкольного возраста; показаны особенности развития самосознания старших дошкольников с позиции рефлексивной психологии; определены критерии и показатели сформированности самосознания старших дошкольников; теоретически обосновано выделение рефлексивно-дидактических игр как самодостаточного вида игровой деятельности ребёнка; теоретически обоснована пространственная структура самосознания дошкольников и поэтапная модель процесса его формирования.

Практическое значение исследования заключается в апробации авторской программы по формированию самосознания старших дошкольников, реализация которой основана на внедрении в процесс развития дошкольников рефлексивно-дидактических игр, в разработке методических рекомендаций по организации и проведению рефлексивно-дидактических игр и в возможности их включения в психологическую практику работы с детьми дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование самосознания в старшем дошкольном возрасте -сложно организованный процесс, который детерминирован возникновением рефлексивных образований - самопониманием, самоощущением и самоконтролем, определяющих когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты самосознания.

2. Критериями формирования самосознания старших дошкольников выступают когнитивные (интеллектуальные), регулятивные (социальные) и эмоциональные особенности, выражающиеся в самопонимании, саморегуляции и самоощущении соответственно. Показателями сформированности являются наличие смыслового барьера; переживание самости; нормативность, выраженность личностных качеств; характер и степень подражания (уподобления) ребёнка кому-либо; притязание на социальное признание; рефлексивность и ролевое поведение.

3. Процесс формирования самосознания можно моделировать. Его поэтапная модель включает три взаимосвязанных этапа:

- индивидуальный (центральный) этап, связанный с пониманием того, какова индивидуальность ребёнка, особенности его самооценки и рефлексии как механизма самопознания и самосознания;

- социальный (регулятивный) этап, связанный с осознанием ребёнком своей социальности: осознание себя как субъекта ролевых отношений;

- интегрирующий этап, связанный с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения и образующий интегративное представление о себе - «образ Я».

4. Эффективность формирования самосознания старшего дошкольника зависит от включённости старших дошкольников в специально организованную игровую деятельность - рефлексивно-дидактическую игру как особую форму деятельности ребенка, представляющую собой интеграцию трех реальностей: игровой деятельности ребенка, рефлексивной деятельности его сознания и дидактического процесса, в который включен ребенок.

5. Программа формирования самосознания старших дошкольников соответствует поэтапной модели процесса формирования самосознания и реализуется на трех уровнях: Какой Я?, Кто Я?, Я это Я.

Достоверность и обоснованность результатов полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала, сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в дошкольной студии «Знайка» Центра эстетического воспитания детей им. Ю.А. Гагарина г. Ставрополя. Результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре прикладной психологии и педагогики СевероКавказского социального института и кафедре психологии Минераловодско-го филиала Московского открытого социального университета (2005 -2007 гг.), аспирантских семинарах, межрегиональных научно-практических конференциях Северо-Кавказского социального института, на III Международной научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года) в Ставропольском государственном педагогическом институте.

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ. В издательстве ГНО «Прометей» г. Москва (2003, 2005 и 2007 гг.) издан сборник рефлексивно-дидактических игр и упражнений: методические руководства «Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1, 2. Какой Я? Кто Я?» и методические рекомендации по их проведению и интерпретации результатов.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 154 наименования, 5 приложений. Общий объём без приложений - 180 страниц. В диссертации имеются 9 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе На данном этапе исследования применялся для решения его задач экспериментальный метод. В нашем случае предполагается проведение формирующего эксперимента, поскольку осуществление экспериментального воздействия (реализация программ, направленных на формирование самосознания дошкольника) должно обеспечить изменение состояния изучаемого объекта психологической реальности, что возможно проследить через сравнение двух измерений - измерение состояния объекта до экспериментального воздействия и после него. Существенность этого изменения покажет эффективность предлагаемого средства как экспериментального воздействия.

При организации рефлексивно-дидактических игр учитывались дидактические принципы (соответствия, дидактичности, сочетаемости, привлечения внимания, репрезентативности окружающей среды, удовольствия, соревновательности, познавательности и методической обеспеченности).

Для организации рефлексивно-дидактической игры, как и для любой другой дидактической игры, ключевыми моментами являются: проспект, сценарий, описание игровой обстановки, инструкции игрокам, руководство для ведущего, экспертов, руководство для счетной группы. Для обеспечения рефлексивности содержание игры наполняется в соответствии с описанными нами выше требованиями (условиями) - наличие рефлексивных средств.

В качестве экспериментального воздействия, которое может обусловить формирование самосознания дошкольника, были использованы рефлексивно-дидактические игры в рамках системного подхода к процессу формирования самосознания, основанного на специфике самосознания с когнитивной, социальной и эмоциональной сторон.Эта технология реализуется в процессе формирования образа «Я» в разработанных нами программах «Развитие самосознания и индивидуальности / Выпуск 1. Какой Я?». М.: Прометей,

Книголюб, 2003, 2005. Методическое руководство для педагога-психолога (64 с.) и Выпуск 2. «Кто Я?» 2007. (32 е.). В данных программах предусмотрены различные задания, которые отражают, во-первых, специфику подхода к взаимодействию между психологом и дошкольником, а, во-вторых, реализуются в процессе рефлексивно-дидактических игр [72; 73].

По истечении времени экспериментального воздействия (17 недель) мы проводили контрольный срез в экспериментальной и контрольной группах по выявлению состояния развитости самосознания.

Анализ результатов показал, что внедрённая программа, основанная на реализации рефлексивно-дидактических игр, эффективна в решении задачи формирования самосознания старшего дошкольника, как в групповой, так и индивидуальной работе.

Таким образом, использование рефлексивно-дидактических игр в качестве средства формирования самосознания старших дошкольников повлияло на изменение показателей этого формирования. Значимые различия получены по всем показателям в сопоставляемых экспериментальной и контрольной группах. На основании этого можно с достаточной уверенностью говорить об эффективности введённых в процесс обучения и воспитания дошкольников рефлексивно-дидактических игр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема самосознания, являясь актуальной и в определённой мере изученной, всё же оставляет предметное поле исследований, в первую очередь, для педагогической психологии, где одной из целей является выявление эффективности специально созданных программ на развитие психических новообразований.

Анализ процесса формирования самосознания, выступившего предметной областью нашего исследования, позволяет нам выделить следующее:

1. Самосознание рассматривается функционально, процессуально, структурно, операционально, объективно, экзистенциально, продуктивно. Каждый из аспектов своеобразен, и мы под самосознанием понимаем динамическое психическое образование, имеющее принципиальное значение в процессе формирования человеческой личности, включающее когнитивный, эмоциональный и социальный (регулятивный) компоненты, и направленный на создание целостного образа Я, я-концепции.

2. Ключевым психологическим механизмом формирования самосознания личности является рефлексия, которая представляется в целом как направленность сознания и внимания субъекта на причины и следствия имеющего значение для этого субъекта явления (совершаемого деяния, мыслей, чувств).

3. Формирование самосознания и функционирование механизма рефлексии обусловлено спецификой определённого этапа онтогенеза личности. К особенностям формирования самосознания дошкольника относятся следующие: а) возникновение внутренней позиции ребёнка; б) возникновение смыслового барьера, вследствие чего ребёнок не принимает те или иные требования, предъявляемые ему взрослыми или системой общественных отношений; в) изменение системного строения сознания ребёнка и возникновение новообразований самосознания - саморегуляции, самоощущения и самопонимания, которые порождают новую потребность - потребность действовать самому, потребность соответствовать требованиям взрослых; г) качественные изменения в самосознании ребёнка, происходят в процессе игровой деятельности, которая способствует выделению для сознания ребёнка социально принятых этических норм поведения и осмыслению их и которые становятся собственными, предъявляемыми самому себе; д) кризис развития старшего дошкольника как возрастной фактор определяется через формирование образа Я, становление самооценочных компонентов я-концепции и уровня притязаний, усвоение ребёнком общественных норм и нравственных правил в рамках формирования характера, становления личностных качеств;

4. В связи с формирующимся самосознанием дошкольника появляющиеся рефлексивные образования - самопонимание, самоощущение и самоконтроль выступают коррелятами когнитивному, эмоциональному и социальному (регулятивному) критериям самосознания:

- самопонимание представляет собой рефлексивное новообразование самосознания дошкольника когнитивного характера, которое определяет знания о себе, своих способностях, возможностях, интересах, качествах и пр.;

- самоощущение представляет собой рефлексивное новообразование самосознания старшего дошкольника эмоционального характера, которое определяет общую удовлетворённость ребёнка от осознания себя, адекватности своей позиции по отношению к миру, характера принятия эмоциональности ребёнком;

- самоконтроль представляет собой рефлексивное новообразование старшего дошкольника регулятивного характера, которое обусловливает социальную активность и адаптивность ребёнка, на основании знания и ситуативного принятия им определённых социальных ролей.

5. Выделяются следующие показатели формирования самосознания старших дошкольников: нормативность; операциональное^; личностные качества; потребность действовать самому, соответствовать требованиям взрослых; переживание самости; смысловой барьер; притязание на социальное признание; рефлексивность; ролевое поведение. Перечисленные показатели объединяются в три группы - когнитивную, эмоциональную и социальную (регулятивную), которые, в свою очередь, отражают критерии развития самосознания дошкольника следующим образом: когнитивный критерий -рефлексивность и смысловой барьер; эмоциональный - притязание на социальное признание и потребность действовать самому; социальный - личностные качества, операциональность, нормативность и ролевое поведение.

6. Важнейшим условием формирования и развития личности дошкольника является игра, которая, являясь ведущей деятельностью в данном возрасте, детерминирует основные его психические новообразования. Уточнение основных характеристик игры с учётом специфики дошкольного возраста позволяет определить самодостаточный элемент психолого-педагогической реальности, отвечающий замыслу этого уточнения - рефлексивно-дидактические игры.

7. Рефлексивно-дидактические игры сочетают в себе элементы дидактических игр, направленных на развитие познавательных интересов, интереса к предмету, осознанное и прочное усвоение материала, расширение кругозора, активизацию мыслительной деятельности, являясь при этом действенным контролем знаний. Существуют различные виды дидактических игр, специфика каждого из которых способствует формированию какого-либо компонента психики ребёнка, активно влияет на развитие отдельных подсистем саморегуляции поведения дошкольника, содействует становлению и эффективному функционированию психологических механизмов саморегуляции. Однако всё же дидактические игры - это форма организации взаимодействия ребёнка с миром, в которой реализуется именно обучающая цель посредством решения игровых задач.

8. Рефлексивно-дидактические игры включают в себя элементы рефлексивных игр, к признакам которых относятся наличие структуры информированности, свойство стабильности равновесия, полезность, которую получает участник в результате игры. Операционализация рефлексивных игр происходит на основании несколько постоянных признаков - глубины, обширности и истинности. Однако рефлексивная игра обладает недостатками, касающимися самой сущности этой игры как формы организации взаимодействия её участников с миром, где цель реализации игры заключена в самом процессе её реализации, т.е. либо отсутствует, либо латентна.

9. Совмещение рефлексивного и дидактического компонентов в единую сущность в целях формирования самосознания дошкольников позволяет утверждать, что рефлексивная направленность дидактических игр - не просто условие повышения эффективности усвоения необходимого материала (достижения обучающей цели), а сущностная их характеристика, проявляющаяся в следующем:

- со стороны дидактического компонента: в наличии обучающей цели и задач - формирование целостного представления о своём Я;

- со стороны рефлексивного компонента: в наличии средств разноуровневой постановки проблемных задач - этапность и уровневость формирования самосознания с использованием признаков рефлексии - глубины, обширности и истинности;

- со стороны игрового компонента: в отсутствии явной цели для ребёнка (очевидный сдвиг мотива на цель) в процессе формирования целостного представления о своём Я.

10.В рефлексивно-дидактической игре выделяются три компонента в связи с содержательной их направленностью:

- когнитивный компонент: соотносим с дидактическим наполнением рефлексивно-дидактической игры;

- эмоциональный компонент: соотносим с игровым наполнением рефлексивно-дидактической игры;

- регулятивный компонент: соотносим с рефлексивным наполнением рефлексивно-дидактической игры.

11.Организация рефлексивно-дидактической игры и её реализация проходит для ребенка по следующим направлениям: рефлексивному (игра помогает ребенку осмыслить и эмоционально отреагировать свои индивидуальные особенности), развивающему (игра помогает ребенку сформировать новые представления о себе, окружающих людях, взаимоотношениях с ними), диагностическому (игра помогает психологу прояснить, как ребенок представляет ролевые взаимоотношения, какие способы отношений в них задействованы, какие затруднения он испытывает в той или иной роли), кор-рекционному (игра помогает ребенку в развитии воображения, его творческих способностей, в развитии умения принимать на себя новые роли).

12.0сновным методом нашей работы является формирующий эксперимент, то есть осуществление предварительного анализа условий процесса формирования и создание его модели, которая проверяется в эксперименте.

13.Теоретические представления о самосознании дошкольника можно трансформировать в уровневую модель таким образом, чтобы формирование самосознания было поэтапным, выводящим, в конечном счёте, на я-концепцию субъекта, его образ Я. Первый этап - индивидуальный, согласующийся с формированием первого уровня самосознания, связанного с пониманием того, какова индивидуальность ребёнка, особенности его самооценки и, в целом, рефлексии как средства самопознания. Второй этап - социальный - согласуется со вторым уровнем самосознания, связанного с осознанием ребёнком своей социальности, возможности участия ребёнка как части коллективного субъекта в деятельности группы и пр. Третий этап - интегрирующий - согласуется с формированием третьего уровня самосознания, связанного с осознанием собственных личностных качеств, способностей, причин поведения и пр., что, в целом, образует интегративное представление о себе (образ Я) и выводит на тот уровень самосознания, когда можно вести речь о сложившейся я-концепции.

14. Была разработана программа, обеспечивающая обогащение индивидом знаниями о себе, своей личности, возможностях и способностях на трёх уровнях - индивидуальном («Какой Я?»), социальном («Кто Я?») и интегрирующем («Я-Я»), включённая в поэтапную модель процесса формирования самосознания. Такая структурированность процесса самосознания поможет ребёнку осознать границы между своей внутренней реальностью и внешней. Он сможет ощутить прочность этих границ-и найти способы их «защиты» от нежелательных воздействий со стороны. В то же время игровая форма преподнесения ребёнку знаний о себе самом, убирает формализован-ность расчленения этой модели на составные части. Ребёнок, понимая свой внутренний мир, не чувствует себя объектом, а, осознавая свою активность в процессе этого понимания, принимает свою психическую реальность со стороны смысла своего существования. Объединённое, интегрированное знание ребёнка о себе самом, заключённое в эту структуру, своим содержанием и своими средствами откроет ребёнку доступ к своим внутренним ресурсам.

15.На констатирующем этапе эксперимента по всем показателям сформированное™ самосознания обнаружены довольно низкие значения, что свидетельствует о недостаточной сформированности; индивидуальные значения показателей у испытуемых таковы, что нет ни одного ребёнка с равновеликой сформированностью всех компонентов самосознания, то есть обнаруживаются зачатки всех компонентов, но только один или два можно считать развивающимися - оставшиеся дорефлексивны.

16. На формирующем этапе исследования были апробированы рефлексивно-дидактические игры, обеспечивающие формирование самосознания старших дошкольников через учёт особенностей игровой, рефлексивной и дидактической составляющих. Были учтены принципы (соответствия, дидак-тичности, сочетаемости, привлечения внимания, репрезентативности окружающей среды, удовольствия, соревновательности, познавательности, методической обеспеченности и рефлексивности), сформулированы цели (игровые, педагогические и психологические), правила и требования к ним, а также создано методическое обеспечение игр - программы формирующего эксперимента.

17. При реализации первого индивидуального уровня программы можно выделить особенности восприятия дошкольниками экспериментального воздействия: на начальном этапе у детей мотивация участия в эксперименте была обусловлена прагматическим интересом; на третьем-четвертом занятиях у детей начали появляться познавательные интересы в идее вопросов не стандартных типа «почему ради почему», а «почему в смысле зачем», появлялись истории из жизни с личностными комментариями; в высказываниях детей всё чаще с течением времени обнаруживалось чётко каузальное ассоциирование себя и других с кем-либо; дети все чаще сами вызывались быть кем-то (в зависимости от упражнения), и принимали на себя любую роль, вживаясь в неё глубоко; к окончанию работы по первой программе дети свободно и осознано пользовались некоторыми специальными словами (характер, способности, чувство, сангвиник и др.); активно употребляли в речи выражения «я такой, а ты такой», тем самым, дифференцируя и идентифицируя себя и другого; отделяли плохое и хорошее, свое и чужое, полезное и бесполезное.

18.При реализации второго социального уровня программы выделим следующие особенности: дети давали характеристики поступкам, которые, по мнению окружающих, вызывали чувство гордости, предосудительные; постановка ребенка в активную позицию по признаку пола провоцировало проявление у ребенка соответствующее социальное поведение (роль защитника и превосходство у мальчиков и ощущение женственности, неприступности, показного игнорирования мальчиков - у девочек). Сложную задачу осознания целостности своего образа «Я», границ своей личности, являющейся серьезной процедурой даже на более поздних этапах онтогенеза, удалось решить с помощью системного подхода к формированию самосознания дошкольников.

19.На контрольном этапе эксперимента с целью подтверждения исходных гипотетических предположений сравнивались результаты диагностики характера сформированности самосознания в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Получены значимые различия по всем показателям в сопоставляемых экспериментальной и контрольной группах (ф*-Фишера, ^-Пирсона, р ^),001).

20.Поскольку психические новообразования старшего дошкольного возраста - самопонимание, самоощущение и самоконтроль - являются коррелятами когнитивного, эмоционального и социального компонентов самосознания, постольку изменение последних означает обеспечение изменения первых.

21.Психологическое обеспечение формирования самосознания связано с реализацией рефлексивно-дидактических игр в процессе развития личности ребёнка-дошкольника, которая заключает в себе основные направления этого психологического обеспечения; ключевыми компонентами этой игры являются дидактический компонент, отвечающий за цель игры, за обеспечение когнитивной стороны самосознания, рефлексивный компонент, отвечающий за средства достижения цели, за регулятивную сторону самосознания и игровой компонент, отвечающий за форму ситуации использования средств для достижения цели, за эмоциональную сторону самосознания.

Таким образом, поэтапное включение ребёнка в процесс формирования самосознания через посредство рефлексивно-дидактической игры от индивидуального этапа к социальному и, далее, к интегральному этапу обеспечивает сформированность самосознания и его новообразований у дошкольника при реализации специальных программ, содержащих совокупность средств и методов, отвечающих специфике цели формирования самосознания.

172

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лебеденко, Елена Николаевна, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Академический Проект, 2001.

2. Авдеева H.H. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни. // Психологический журнал. 1996. - №4. - С. 5-13.

3. Адлер А. О невротическом характере. СПб., 1997. 338 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Дисс. .д. психол. н. -М., 2002.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 тт. Т. 1. М.,1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

8. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. // Дошкольное воспитание. 1957. - №2. - С. 12-16.

9. П.Асмолов А.Г., Петровский A.B. Личность. / Российская педагогическая энциклопедия. T.l. -М., 1993.

10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

11. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дисс. канд. псих. наук. М., 1993. - 238 с.

12. Битянова М.Р. Ребенок и социальные нормы: история. (дошкольник, младший школьник, младший подросток, старший подросток). // Школьный психолог. 1999. - № 36. - С.14 - 23.

13. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь,2002.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.

15. П.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995.-464 с.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: КПО «МОДЭК», 1998.

17. Большой толковый психологический словарь. / Артур Ребер. Том 2. П-Я. М.,Вече. 2001.-С. 285.

18. Борозинец Н.М. Развитие самосознания как условие формирования психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет: Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. - 160 с.

19. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

20. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

21. Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дисс.канд. психол. наук. М., 1990.-168 с.

22. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 е.: ил. - (Психология для всех).

23. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

24. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

25. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997.220 с.

26. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1966. - № 4. - С. 74-86.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.,1991.

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 тт. / Под ред. A.B. Запорожца. М.: Педагогика, 1984.

29. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Мирос, 2002. - 296 с.

30. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения. М.: Интор, 1996.- 156 с.

31. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

32. Гегель Г. Соч. М., 1959. Т. 4. - 120 с.

33. Горлова H.A. Личностный подход в дошкольном образовании. Стратегия и путь реализации. М.: МГИУ, 2000. - 196 с.

34. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет,2000.

35. Гурина И.А. Формирование познавательной самостоятельности студентов технического вуза средствами дидактических игр: Дисс. канд. пед. наук, Карачаевск, 2002. 217 с.

36. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. 176с.

37. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1992. - № № 1-2. - С. 22-33.

38. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся (на примере гимназии): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 1997.-22 с.

39. Джемс У. Психология. СПб., 1995. 375 с.

40. Джини Г. Скогг. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991. - С. 127-138.

41. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. Иркутск: изд-во Иркут. ун-та, 1993. - 56 с.

42. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2002.

43. Евмененко Е.В. Психологические особенности формирования национального самосознания у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. н. Ставрополь, 2003. - 22 с.

44. Идентификация как механизм общения и развития личности / Под редакцией B.C. Мухиной: МГПИ, 1991.

45. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии. 1985. -№4.-С. 9-16.

46. Карпов A.B. Психология рефлексии. М., 2003.

47. Кучерова Е.В. Проблема развития самосознания в дошкольном возрасте. // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. / Под ред. JI.A. Парамонова, Г.Г. Кравцова. М., 1987. - 242с.

48. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М.: МГУ, 2006.

49. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. -М.: Наука, 1988.- 191 с.

50. Ковалёв Г.А. Психология познания людьми друг друга. //Вопросы психологии. 1983,-№ 1.-С. 112-118.

51. Кон И.С. В поисках себя. -М., 1983.

52. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1984.335 с.

53. Кон ИС.Открытие «Я». М., 1978. 366 с.

54. Коноваленко H.A. Предупреждение отклонений в развитии личности ребенка при психолого-педагогическом сопровождении. М., 2000.

55. Кошонова М.Р. Представление о себе у дошкольников из многодетной семьи: Дисс.канд. психол. наук. -М., 1987. 171 с.

56. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: НИИДВ АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

57. Кривошеев В.А. Рефлексия деятельности начинающих учителей: Дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1990. - 190 с.

58. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы познавательной активности. // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 51-59.

59. Лебеденко E.H. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. М.: Прометей; Книголюб, 2003.-64 с.

60. Лебеденко E.H. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 2. Кто Я? Методическое руководство. М.: Прометей; Книголюб, 2007. -54 с.

61. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М., 1960. - 428 с.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

63. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

64. Леонтьев А.Н. Формирование личности. // Психология личности. -М., 1982.-287с.

65. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 2003.

66. Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии. Ставрополь: Кн. изд-во, 2000.- 189 с.

67. Липпс Т. Самосознание. СПб, 1903. - 72 с.

68. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания дошкольников. Кишинев, 1983. - 110 с.

69. Лукьянова М.В. Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников: Дисс.к. психол. наук. Ставрополь. 1998. - 152 с.

70. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1997. - 22 с.

71. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. // Соч. М, 1958.-Т. 5.-С. 82-85.

72. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

73. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 62.

74. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. труды. / Под ред. Е.А. Климова. М.; Воронеж, 1996. - 448 с.

75. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

76. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М., 1985.

77. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МПГИ, 1985.103 с.

78. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности. // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 121-146.

79. Моххамад Н. Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста: Дисс.канд. психол. наук. -М., 1994. 163 с.

80. Недбаева С.В. Психологическое сопровождение развития личности в условиях негосударственного вуза. // Материалы 4 межрегиональной научно-практической конференции. / Под ред. E.H. Шиянова, Н.Г. Сикорской. -Ставрополь: СКСИ, 2005. С. 35-40.

81. Недбаева C.B. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф. дисс. докт. психол. н.: 19.00.07. Ставрополь, 2001. - 42 с.

82. Немов P.C. Психология: учебник для студентов высших пед. уч. заведений: В 3-х тт. М., 1998.

83. Непомнящая Н.И. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М.,1987.

84. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. М., 1992.- 160 с.

85. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. JL, 1989.

86. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике. // Вопросы психологии. 2002. - №2. -С. 64-85.

87. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. / Е.З. Басина, JI.B. Берцфаи, Е.А. Бугрименко и др. / Под ред. Д.Б. Эльконина и A.J1. Венгера. -М.: Педагогика, 1998. 135 с.

88. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1985.

89. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001.-512 с.

90. Подойницына О. Ф. Социально-психологический аспект педагогического общения: Дисс. канд. соц. наук. -М., 1992.

91. Порхова Т.М., Мордвинцев Б.Т. Социология: Учебно-метод. пос. для студентов всех специальностей. М., 1999.

92. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. / Г.Г. Кравцов. // Вопросы психологии. 1996. -№6.-С. 53-64.

93. Психологическая диагностика: Учебник для вузов. / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб.: Питер, 2006. - 652 с.

94. Психология и педагогика развития личности: Монография. / Под ред. E.H. Шиянова (ответственный редактор), C.B. Бобрышова, О.И. Лепилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илекса, 2002. - 568 с.

95. Психология индивидуального и группового субъекта. / Под ред.

96. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЕ, 2002. - 368 с.

97. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

98. Пфендер А. Введение в психологию. СПб., 1914.-331 с.

99. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе.-СПб 1996.-С. 110.

100. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-283 с.

101. Розен Г.Я. Самосознание как проблема социальной перцепции. В кн.: Вопросы психологии познания людьми и друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977.

102. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности. // Проблемы рефлексии. Сб.ст. АН СССР, Сибирское отделение: Наука, 1987. С. 222228.

103. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред.

104. B.В.Давыдов. Т.1: А-М. М: Большая Российская энциклопедия, 1993. -608 с.

105. Рубанова Л.М. Дидактическая игра в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы: Дисс. канд. пед. н. Ставрополь, 2006. - 190 с.

106. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб., 2006.740 с.

107. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

108. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. // Основы общей психологии: В 2 тт. М.: Педагогика, 1992. - С. 236-250.

109. Семёнов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. / Монография АПН СССР. М., 1990.

110. Семёнов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дисс. докт. психол. наук. М., 1992. - 320с.

111. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества. // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 3140.

112. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

113. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2006.

114. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

115. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

116. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Дисс. докт. психол. наук. М., 1992.-388с.

117. Степанов С.Ю. Опыт освоения рефлексии методологии творчества. // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск, 1991.

118. Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и рефлексивная практика. // Рефлексивные процессы и творчество. 4.2. Новосибирск, 1990. -С. 50-54.

119. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (наукопрактика интенсивного развития человека и организаций). -М.; Петрозаводск, 1996.

120. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлективно-инновационный подход в подготовке кадров управления. // Вопр. психол. 1995. - № 1. - С. 60-68.

121. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 1997. - 18с.

122. Стефаненко Т.Г. Педагогические условия развития индивидуальных способностей дошкольников: Автореф. дисс. канд. пед. н.: 13.00.01, 1997.-28 с.

123. Столин В.В. Самосознание личности.-М., 1983.-284 с.

124. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.,1982.

125. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

126. Тимошенко Е.П. Психологическое время в структуре самосознания шестилетнего ребенка (в условиях игровой и учебной деятельности). // Дисс. канд. психол. наук. -М., 1989. 162 с.

127. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

128. Франкл В. Человек в поисках смысла жизни. М., 1990.

129. Чхартишвили А.Г. Рефлексивные игры: теория и практика. М.; Новосибирск, 2004.

130. Холл Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: «КСП+», 1997.-720 с.

131. Хухлаева O.B. Динамика структуры самосознания младшего школьника: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1990. 160 с.

132. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

133. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. // Проблемы сознания. М., 1966.

134. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. // Принципы развития в психологии. М., 1978. - С. 316-337.

135. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: ИП АН СССР, 1977.- 151 с.

136. Четверухина И.С. Психологические особенности развития потребности в признании в дошкольном и младшем школьном возрасте. // Дисс. канд. психол. наук.-М., 1981.- 158 с.

137. Шерешик H.H. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: Дисс. канд. психол. н., M., 2006.

138. Шилова Е.В. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка необходимое условие полноценного развития и социальных гарантий в области образования. - СПб., 1999.

139. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идеал гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИОАО «Цветная печать», 1995.

140. Шумакова A.B. Педагогические условия развития музыкально-эстетического сопереживания детей старшего дошкольного возраста: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. -Ростов-н/Д, 1998. 19 с.

141. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С. 12-28.

142. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. // Вопросы методологии. 1994. -№3-4. - С. 76-120.

143. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет). М., 1960.

144. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопр. психол. 1971. - № 4. - С. 6-20.

145. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

146. Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

147. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994. - 336 с.

148. Ядов В.А. Социальная идентичность. М., 1993. - 182 с.

149. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности. М., 1993.

150. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопросы психологии. 1999. -№3.-С. 39-47.

151. Cooly С.Н. Mind, self and society. Chicago, 1964. - P.184.

152. Erikson E.N. Identity and the life cycle. N.-Y., 1959.

153. Kolb L. Disturbances of the body image. - N.-Y., 1959.

154. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago, 1964. - P. 38.

155. Piaget J, Inhelder B. The Psychology of the child. London, 1971.