Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников

Бегишева, Надежда Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Бегишева, Надежда Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников"

На правах рукописи

Бегишева Надежда Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2006

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Серых Анна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тамарская Нина Васильевна; кандидат педагогических наук, доцент Жадобко Елена Борисовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 13 июня 2006 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Российском государственном университете им. И. Канта по адресу: 236040, г. Калининград, ул. Чернышевского, 56а, ауд. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного университета им. И. Канта (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2).

Автореферат разослан « /1,' » мая 2006 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета ^' Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена активными инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных подходов к формированию личности и воспитанию дошкольников, поиску новых подходов к воспитанию дошкольников, развитию всесторонне развитой и социально адаптированной к жизни в обществе молодежи.

Национальная доктрина образования в РФ (2000) гласит: «система образования призвана обеспечить: воспитание граждан..., уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; формирование навыков самообразования и самоорганизации личности; формирование у детей... активной жизненной и профессиональной позиции». При этом предполагается вариативность образовательных программ, способствующих индивидуализации образования, личностно ориентированное обучение и воспитание. Одной из задач государства в сфере образования считается обеспечение условий для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье и образовательных учреждениях всех форм, типов и видов.

Изменение потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального, информационного общества обусловливает смену в образовании научно-технической парадигмы на гуманитарно-культурологическую, где основной ценностью становится сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса познания и обретения опыта эмоционально-ценностных отношений.

Многие исследователи, размышляя о причинах неудач

реформирования российского образования, отмечают, что понятия «образ ребенка», «образ человека» пока отсутствуют в отечественной педагогике. В ребенке видят не субъект, но объект образования. Между тем необходимо формировать личность как субъект образования, способный к самооценке, самопознанию, самоопределению, саморегуляции, саморазвитию и проявляющий ответственность и активность. Как указывают многие исследователи (Е.В. Бондаревская, Р. Денисова, Н.В.Кузьмина, H.A. Лызь, В.В. Сериков и др.), без указанных свойств не может быть личности как субъекта педагогической деятельности.

В дошкольном возрасте развитие самосознания осуществляется главным образом в дошкольном учреждении и в семье. Именно здесь возможна организация педагогической среды, направленной на развитие самосознания ребенка.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург _ОЭ 200(якт?^

Среда человека издавна является объектом научных исследований (П.Ф.Лесгафг, М. Монтессори, H.H. Пирогов, Ж-Ж. Руссо, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель и др.). Однако в последние десятилетия интерес к изучению проблем среды многократно возрос. Это связано с осознанием значительной роли, которую играет среда в жизни развивающегося ребенка, с растущей тревогой по поводу негативных влияний, оказываемых на ребенка, с тем, что противопоставление «традиций» и «новаций» в педагогике лишается «метафизической» остроты в границах образовательной среды как пространства педагогического взаимодействия (Ю.Г. Беляев).

В связи с общественной потребностью в развитии личности, способной к самопознанию, самореализации, саморазвитию, образовательная среда как система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин) становится одним из ключевых понятий, выступает фактором развития личности.

Исследования педагогической (образовательной) среды в педагогической науке сконцентрированы в основном вокруг следующих групп вопросов: определение понятия педагогической среды (М.Я Басов, Г.Ю. Беляев, С.Д. Деряба, Н.Б. Крылова, В.А. Ясвин), рассмотрение различных видов среды (A.A. Новикова, O.P. Радионова, Т.Н. Розова, Н.А.Сизинцева), выделение компонентного состава образовательной среды (Г.Ю. Беляев, Н.Ф. Голованова, B.C. Кукушин, Е.И. Тихомирова, Н.Е.Щуркова, В.А. Ясвин), анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности ребенка по заданному образцу (Л.А.Боденко, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин), определение отношения образовательной среды к окружающей среде (ДжГибсон, Б. Краус, Д.Ж. Маркович, М. Черноушек).

Характер связей и отношений в образовательной среде определяется субъектами, реализующими какое-либо развитие в данное время. Такими субъектами в ДОУ могут выступать воспитатели, в семье - родители.

Теоретически можно предположить, что субъекты педагогической среды ДОУ посредством компонентов данной среды (пространственно-предметаого, социального, психолого-дидактического) и системы условий, заложенных в данных компонентах, обладают большими потенциальными возможностями в развитии самосознания старших дошкольников.

развития самосознания дошкольников и умений данных субъектов организовывать и осуществлять работу по развитию самосознания.

Опыт наблюдений и исследований работы педагогов с дошкольниками показывает, что они не уделяют должного внимания организации педагогической среды в дошкольном учреждении, не проводят работы по развитию самосознания старших дошкольников в рамках данной среды.

Это происходит как вследствие нежелания воспитателей проводить системную работу в данном направлении, непонимания ценности и необходимости ее проведения, так и по причине нехватки или полного отсутствия знаний и опыта в проведении подобной деятельности в рамках организации развивающей педагогической среды. Практически отсутствует специализированная методическая литература для воспитателей и родителей в данном аспекте.

Сказанное позволяет назвать выявленные противоречия:

1) с одной стороны, перед обществом поставлены задачи, направленные на ответственное обучение и воспитание детей в семье и образовательных учреждениях на основе личностно-ориентированной модели, всемерного содействия становлению ребенка как личности; с другой стороны, данные задачи на практике не выполняются;

2) с одной стороны, существует тенденция к учету и использованию возможностей педагогической среды; с другой стороны, педагоги не умеют реализовывать эти возможности, не подготовлены к работе в инновационных и экспериментальных условиях;

3) с одной стороны, существует необходимость развития самосознания старших дошкольников; с другой стороны, недостаточно разработаны педагогические условия организации развивающей педагогической среды вДОУ;

4) с одной стороны, существует объективная потребность образования и воспитания дошкольников в высоком уровне развития профессиональной методологической культуры педагогических работников и педагогической просвещенности родителей; с другой стороны, отсутствуют целенаправленные программы по развитию самосознания ребенка, не хватает специализированной методической литературы; в институтах повышения квалификации практически не уделяется внимание данной тематике.

обоснованы возможности педагогической среды ДОУ в развитии самосознания старших дошкольников, не разработан комплекс педагогических условий организации в нем развивающей педагогической среды. Это подтверждает актуальность проблемы, поставленной в исследовании, ее теоретико-прикладное значение.

Выявленные противоречия позволили поставить ряд вопросов: каким должен быть процесс развития самосознания старших дошкольников? Вносят ли возможности педагогической среды существенный вклад в развитие самосознания старших дошкольников? Если да, то при каких педагогических условиях и требованиях организации педагогической среды это возможно?

Поставленные вопросы определили проблему исследования: какие педагогические условия организации педагогической среды должны быть созданы для того, чтобы данная среда реализовывала свои возможности в развитии самосознания старших дошкольников?

Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия организации в дошкольном учреждении педагогической среды, развивающей самосознание старших дошкольников.

С проблемой связана тема исследования: «Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников».

Объект исследования - педагогическая среда в дошкольном учреждении.

Предмет исследования - педагогические условия организации в дошкольном учреждении педагогической среды, развивающей самосознание старших дошкольников.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

1 Педагогическими условиями, обеспечивающими организацию педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, являются:

а) ведущая роль воспитателя, создающего и предоставляющего возможности педагогической среды для личностного развития старшего дошкольника на основе реализации содержания социального, пространственно-предметного и психолого-дидактического компонентов данной среды;

б) активная позиция старшего дошкольника, выбирающего для себя из данных возможностей те, которые отвечают его индивидуальным потребностям в развитии;

в) сотрудничество воспитателя и старшего дошкольника в процессе общения, построения взаимоотношений, создания индивидуализированной предметной и пространственной среды, организации совместной деятельности.

2. Если воспитатель дошкольного образовательного учреждения как субъект педагогической среды разрабатывает и осуществляет систему целенаправленной работа по развитию самосознания старших дошкольников, включающую в себя рассмотрение развития самосознания старших дошкольников в качестве цели педагогической деятельности; проведение системы развивающих занятий; осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития самосознания старших дошкольников; учет предъявляемых к нему психолого-педагогических рекомендаций, то реализация указанных условий способна превратить педагогическую среду в среду развивающую, позволяющую перевести характеристики самосознания старших дошкольников на более высокие уровни по сравнению с исходными, так как в этом случае будут учтены основные особенности и реализованы закономерности развития самосознания старших дошкольников.

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить и расширить сущностную характеристику педагогической среды дошкольного образовательного учреждения;

2. Рассмотреть процесс развития самосознания старшего дошкольника в качестве педагогической цели;

3. Выявить возможности педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников;

4. Выделить и обосновать педагогические условия организации развивающей педагогической среды дошкольного учреждения;

5. Экспериментально проверить эта условия.

Теоретической основой исследования являются: теория развития ребенка (Л И. Божович, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн), положение о становлении соподчинения мотивов в деятельности дошкольника (А.Н.Леонтьев), положение о воспитании как одном из важнейших факторов социальной детерминации индивидуального сознания (Б.Г.Ананьев, А.С. Макаренко), положение о социальной природе воспитательного процесса (B.C. Селиванов), теория воспитывающей и обучающей среды (Б.М. Бим-Бад, К.Н. Вентцель, Г.В. Лейбниц, М.Монтессори, С.Т. Шацкий), педагогическая теория игры (Р.ИЖуковская, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова, С.А.Шмаков), теория периодизации психического развития детей (Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), положение о непрерывном изменении самосознания на основе взаимодействия человека с окружающей его социальной средой (Л.С. Выготский).

Методологическими основами исследования стали междисциплинарный (H.A. Лызь, B.C. Селиванов, B.C. Степин), системно-целостный (П.К. Анохин, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский), личностно-ориентированиый (Ш.А. Амонаншили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) подходы к решению проблемы личностного развития дошкольников и преобразованию педагогической действительности; принципы взаимодействия (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафг, ЯЛ. Пономарев, К. Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубииштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, A.A. Смирнов), диалогического общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.В. Ильенков), приоритетности общественного дошкольного образования (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), развития самосознания (Н.Е. Анкудинова, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова), моделирования педагогических систем (И.В.Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина), а также принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях (принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности, самостоятельности, творчества; принцип стабильности - динамичности; принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип учета половых и возрастных особенностей детей) (Л.М. Кларина, В.А.Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова).

В работе применялся комплекс методов, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретические методы исследования (анализ и синтез при изучении педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, анализ отношений, диалектический анализ; абстракция, конкретизация, моделирование); эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, проективные методы и др., количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования. Исследование осуществлялось на базе старших и подготовительных групп МДОУ № 68 и МДОУ № 130 г. Калининграда.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе проводился анализ психологической, педагогической, методической литературы, а также педагогического (в том числе, и собственного) опыта по исследуемой проблеме. В результате были определены исходные теоретические позиции, актуальность, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, понятийный аппарат. На этом этапе также происходили также разработка и отбор необходимых средств диагностики самосознания

дошкольника, планирование системы целенаправленной работы воспитателей со старшими дошкольниками по развитию их самосознания. Результатом этого этапа исследования стала теоретическая проверка исходной гипотезы.

Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе выполнялась экспериментальная часть исследования, включающая констатирующий и формирующий эксперименты. Выявлялись и апробировались педагогические условия организации педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, возможности педагогической среды в развитии самосознания дошкольников.

Третий этап (2004-2005 гг.) - теоретике - обобщающий: обрабатывались, анализировались и подводились итоги экспериментальной работы, обобщались и анализировались результаты, соотнесение их с целями, гипотезой и задачами исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическими условиями, обеспечивающими организацию педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, являются:

2. Педагогическая среда, в которой живет и воспитывается ребенок в дошкольном образовательном учреждении, обладает потенциальными возможностями развития самосознания старших дошкольников. Педагогическая среда способна выполнить свою развивающую функцию в рассматриваемом аспекте при разработке и осуществлении воспитателями дошкольного учреждения системы целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников, включающей в себя рассмотрение развития самосознания старших дошкольников в качестве цели педагогической деятельности; проведение системы развивающих занятий; осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью

развитая самосознания старших дошкольников; учет психолого-педагогических рекомендации, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения.

Реализация в дошкольном образовательном учреждении указанных условий способна превратить педагогическую среду в среду развивающую, позволяющую перевести характеристики самосознания старших дошкольников на более высокие уровни по сравнению с исходными.

Основные результаты исследования, обладающие научной новизной, полученные лично соискателем:

1. Уточнена и расширена сущностная характеристика понятия «педагогическая среда» дошкольного учреждения на основе определения ее структурных компонентов, признаков, функций.

2. Уточнены признаки, характеристики и специфика самосознания старших дошкольников.

3. Выявлены возможности и механизмы влияния педагогической среды дошкольного учреждения на развитие самосознания старших дошкольников.

4. Определены и обоснованы условия организации педагогической среды дошкольного учреждения как фактора развития самосознания старших дошкольников, включающие в себя: рассмотрение развития самосознания в качестве одной из целей педагогической деятельности; разработку и проведение системы целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников; осуществление процесса развития самосознания дошкольника на основе сотрудничества и взаимодействия дошкольного учреждения с семьей; учет психолого - педагогических рекомендаций, предъявляемых к педагогической среде дошкольного учреждения.

5. Разработаны требования к содержанию необходимых знаний педагогов, воспитателей и родителей о самосознании старших дошкольников, психологических и возрастных особенностях его развития, функциях, компонентах, возрастных показателях развития этих компонентов.

6. В рамках теории и практики педагогической среды разработана система целенаправленной работы воспитателей дошкольных учреждений по развитию самосознания старших дошкольников, включающая целевой, диагностический, содержательный и процессуальный компоненты.

организации педагогической среды дошкольного учреждения и системы целенаправленной работы воспитателей дошкольных учреждений с целью развития самосознания старших дошкольников).

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования:

- разработанных требований к содержанию необходимых знаний педагогов, воспитателей и родителей о самосознании старших дошкольников;

- разработанных методические рекомендаций по общению и взаимодействию педагогического окружения со старшими дошкольниками с цепью эффективного развития их самосознания;

- разработанного комплекса диагностических средств исследования самосознания старших дошкольников;

- разработанного комплекса педагогических средств по развитию самосознания старших дошкольников (игры-драматизации, ролевые игры, чтение и анализ детских художественных произведений, психогимнастические игры);

- предлагаемых в диссертации направлений и способов сотрудничества ДОУ и семьи по развитию самосознания старших дошкольников.

Указанные методические материалы могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений, а также учителям-предметникам педагогических колледжей и преподавателям вузов для использования в своей профессиональной педагогической деятельности.

Достоверность полученных результатов обеспечена

методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат; тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике дошкольных учреждений; применением методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; сравнимостью данных, полученных на разных этапах исследования, достигнутыми стабильными положительными результатами в развитии самосознания старших дошкольников, длительным характером экспериментальной работы в естественных условиях; завершённостью экспериментальной работы по исследуемой проблеме; воспроизводимостью эксперимента.

(/.Калининград, 2002 г.); на научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003г.); на международной научно-практической конференции «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (КГУ, 2003); на межвузовской научно - практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (г. Калининград, 2003); на городских и областных семинарах-практикумах, совещаниях педагогов и руководителей дошкольных учреждений (г. Калининград, 2002 - 2004 гг.).

Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе МДОУ № 68 и МДОУ № 130 г. Калининграда.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы родителями, воспитателями и другими окружающими ребенка взрослыми с целью развития самосознания старших дошкольников, а также при подготовке и профессиональной переподготовке специалистов системы педагогического образования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (188 источников), 10 приложений; содержит 34 таблицы и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, дан краткий анализ современного состояния проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, охарактеризованы этапы исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, достоверность и обоснованность результатов исследования, их апробация и внедрение.

В первой главе - «Влияние педагогической среды на развитие самосознания старших дошкольников как педагогическая проблема» - рассмотрена проблема развития самосознания в педагогической теории и практике, разработаны требования к содержанию необходимых психолого-педагогических знаний педагогов о самосознании дошкольника, описаны различные подходы исследователей к определению понятия «педагогическая среда», дана ее сущностная характеристика, выделены и изучены структурные компоненты, признаки, функции педагогической среды; выявлены возможности и механизмы влияния педагогической среды дошкольного учреждения на развитие самосознания старших

дошкольников.

К проблеме рассмотрения процесса развития самосознания в качестве одной из целей и задач воспитания в современной науке обращаются многие исследователи. По их мнению, в содержание современного образования должно быть включено «формирование сознания» (В.С.Селиванов), «формирование представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на Земле» (Н.Е. Щуркова), «формирование мотивации личности к самопознанию» (JIA. Майборода, А.И. Субетто), «развитие механизмов самореализации, саморегуляции, саморазвития..., необходимых для становления самобытного личностного образа» (Е.В.Бондаревская), «стимулирование познания ребенком самого себя» (С.Д. Смирнов), «развитие индивидуального сознания ребенка» (Б.Е.Фишман).

Среди диссертационных педагогических исследований последних лет как объект исследования стали указываться такие категории, как «самореализация» (М.Ю. Коваленко, Т.Н. Розова); «самоактуализация» (В.В. Кулишов); «профессиональное самосознание» (Н.Г. Красноруцкая, О.В. Чернева); «самоопределение» (Ю.Н. Егорова, C.B. Степашкин); «самооценка» (Ю.И. Балаховская); «Я-концепция» (B.C. Сидоренко); «индивидуально-личностное развитие» (Г.А. Богданова); «эмоционально-ценностное отношение» (Е.И. Дворникова) и др. Данные категории взаимосвязаны: их развитие невозможно без развития самосознания.

Обращение тематики педагогических исследований к указанным объектам может быть обусловлено тем, что в современной педагогике изменяется смысл базовых категорий. Педагогическая наука постепенно переходит от осмысления обучения как процесса передачи содержания культуры к обучению как сфере «выращивания опыта быть личностью» (А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков). При этом, в связи с изменением представлений об объекте исследования, существует необходимость формирования новых понятий или их заимствования из других наук.

В современном дошкольном образовании существует тенденция «перехода от ценностей обучения к ценностям развития» (Р. Денисова). Под ценностями дошкольного возраста начинают понимать «личностные проявления ребенка, воплощенные в специфике самосознания, действий и поступков» (Е. Ежкова).

При исследовании проблемы развития самосознания в педагогической практике были проанализированы различные современные вариативные программы воспитания и обучения дошкольников (программы «Я -Человек», «Детство», «Росинка», «Азбука общения» и др.). Отмечено, что во всех указанных программах один из разделов посвящен развитию самосознания дошкольников.

На современном этапе развития образования становится очевидным, что каждый педагог, взаимодействующий с ребенком, должен обладать определенной системой знаний о сущностной характеристике самосознания старших дошкольников, компонентах, функциях самосознания, закономерностях развития самосознания в старшем дошкольном возрасте, а также уметь планировать, организовывать и осуществлять целенаправленную систему работы по развитию самосознания старших дошкольников.

На основе сравнения, анализа и обобщения в определениях самосознания у различных исследователей (Н.Е. Анкудинова, Б.В.Кайгородов, B.C. Мухина, А.Г. Спиркин, Г.А. Урунтаева, И.ИЛеснокова) самосознание определяется в диссертации как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений о самом себе, включающая следующие компоненты: когнитивный (процесс самопознания, в результате которого формируется представление о самом себе); эмоциональный (переживания в виде непосредственных эмоциональных реакций или оценочных суждений); оценочно-волевой (самопознание приводит к самооцениванию, что влечет за собой организацию личностью своего поведения).

Показано, что самосознание начинает активно развиваться в старшем дошкольном возрасте.

Анализ, сравнение и обобщение имеющихся в литературе характеристик структуры самосознания (М.И. Лисина, A.M. Прихожан, В.В. Столин, Г.А. Урунтаева, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова) позволили автору представить более полную и обстоятельную характеристику структуры самосознания старших дошкольников. Эта структура включает в себя следующие компоненты: ориентацию на признание своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; ориентацию на признание своего имени; ориентацию на социальное признание; ориентацию на физические, психические и социальные признаки определенного пола; ориентацию на значимые ценности в прошлом, настоящем и будущем (психологическое время личности); ориентацию на социальное пространство на основе права в обществе и долг перед людьми. Помимо этого, среди компонентов самосознания диссертантом выделяются самооценка, эмоционально - ценностное отношение к себе (переживания, рефлексия), саморегуляция поведения.

Были определены функции самосознания старших дошкольников, изучены и выделены основные, «эталонные» характеристики самосознания в старшем дошкольном возрасте: возникновение критического отношения к оценке взрослого и сверстника (внешнее оценивание помогает старшему дошкольнику оценить самого себя);

осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний и некоторых психических процессов; формирование правильной дифференцированной самооценки, самокритичности; развитие способности мотивировать самооценку; возникновение осознания себя во времени; развитие личного сознания

Таким образом, в диссертации раскрыто и охарактеризовано содержание необходимых знаний о самосознании старших дошкольников, которыми должен владеть каждый воспитатель дошкольного учреждения.

Известно, что наиболее сильное влияние на развитие и воспитание дошкольника оказывают родители (семья) и воспитатели дошкольных учреждений как основные субъекты педагогической среды.

Многими исследователями подчеркивается, что обеспечение условий развития самосознания, самореализации, саморегуляции возможно в специально созданной педагогической среде (В.А. Горянин, JI.M. Кларина, B.C. Мухина, JI.A. Смывина, Л.П. Стрелкова). Именно в ДОУ возможна организация среды, направленной на «гармонизацию с точки зрения количества, разнообразия, неординарности, изменяемости, степени влияния на личность ребенка» (Р.Б. Стеркина) всех ее компонентов, которая способствует всестороннему развитию личности дошкольника.

С учетом имеющихся в литературе определений педагогической среды (М.Я. Басов, Г.Ю. Беляев, С.Д. Дерябо, Н.Б. Крылова, В.А. Ясвин и др.), под педагогической средой в реферируемом исследовании понимается определение, предложенное В.А. Левиным: педагогическая (образовательная) среда есть система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Диссертантом проанализированы связи и отношения, складывающиеся между субъектами педагогической среды (педагоги, воспитатели, родители, дошкольники), которые рассматриваются в трех аспектах-

а) процессуалъность образовательной среды (выделяемые в исследовании условия организации педагогической среды способствовали формированию таких характеристик среды, как ее многофункциональность и насыщенность);

б) структурированность образовательной среды (взаимосвязь социального, предметно-пространственного и психолого-дидактического компонентов педагогической среды);

в) результативность функционирования образовательной среды, при котором результатом функционирования становится развитие личности ребенка.

При изучении характеристик педагогической среды соискателем были выделены: единство, целостность; компонентный состав; взаимосвязь

компонентов; доступность предметов обстановки; значимость для субъектов (личности ребенка) благодаря разнообразию, открытости предложений, лабильности содержания, гибкости структуры; возможность предъявления собственной информации; преднамеренность создания образовательной среды и способность ее к изменению; наличие возможностей, превосходящих потребности субъекта в данный момент времени; большая вариативность применения используемого материала; педагогическая целесообразность организации педагогической среды (благодаря гибкости педагогической среды сохраняются зоны неупорядоченности, в которых рождаются новые ценности, формы, методы, содержание); ресурсный потенциал.

Выявлено, что любая образовательная среда (детский сад, школа, вуз) может быть обучающей, развивающей, воспитывающей, экологичной, информативной, эстетичной, диалоговой, гуманной, одухотворяющей.

В ходе нашего исследования было выявлено, что педагогическая среда дошкольника, являясь процессом взаимодействия социального, пространственно-предметного и психолого-дидактического компонентов, образует систему ведущих условий и возможностей влияния на развитие самосознания старших дошкольников.

Под социальным компонентом в исследовании понимаются особенности педагогического общения и построения взаимодействия субъектов педагогической среды. Пространственно-предметный компонент представлен в виде особенностей организации предметной и пространственной среды старшего дошкольника, а также через предметные средства развития его самосознания. Психолого-дидактический компонент рассматривается как организация деятельности воспитателей по развитию самосознания старших дошкольников.

Основой построения педагогической среды является взаимодействие, осуществляемое субъектами данной среды (с одной стороны, педагогами, воспитателями, родителями, а с другой стороны, старшими дошкольниками). Другим структурообразующим элементом среды является «ситуация» - включение детей в различные воспитывающие ситуации создает основу для тесного взаимодействия и моделирует среду на длительное время.

Определено, что в процессе взаимодействия воспитателей и старших дошкольников воспитатели могут воздействовать на развитие самосознания дошкольников следующими способами: посредством преднамеренной и непреднамеренной демонстрации оценки, отношения, поступков; прямого или косвенного внушения через поведения, оценки; формирования стандартов выполнения действий; формирования уровня притязаний; контроля за поведением ребенка; путем вовлечения ребенка в

такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить образ самого себя; через характер эмоционального отношения воспитателя к ребенку; используемый им стиль воспитания и общения с ребенком. Существует и встречный процесс идентификации, с помощью которого ребенок сам уподобляет себя воспитателям.

Выделены формы общения (деловое, познавательное, личностное) и модели взаимодействия (прямая передача опыта, равное партнерство, «опекаемый» взрослый), которые следует использовать воспитателю по отношению к старшим дошкольникам.

Возможности развития самосознания ребенка заложены и в психолого-дидактическом компоненте педагогической среды. Применительно к нашему исследованию они рассматриваются в следующих аспектах: в рамках общих гуманистических и личностно-ориентированных основ пространственной и предметной организации среды в ДОУ; в рамках создания индивидуализированной пространственной и предметной среды, способствующей развитию самосознания старших дошкольников.

На основании изучения содержания данных компонентов педагогической среды ДОУ, анализа взаимосвязей между этими компонентами, были выделены следующие условия организации педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении:

Было определено, что для того, чтобы данная педагогическая среда могла стать средой развивающей, позволяющей перевести характеристики самосознания старших дошкольников на более высокие уровни по сравнению с исходными, необходимо, чтобы воспитатель дошкольного образовательного учреждения как субъект педагогической среды разрабатывал и осуществлял систему целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников, включающую в себя рассмотрение развития самосознания старших дошкольников в качестве цели педагогической деятельности; проведение системы развивающих

занятий; осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития самосознания старших дошкольников; учет предъявляемых к нему психолого-педагогических рекомендаций.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование роли педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников» - рассмотрена диагностика развития самосознания старших дошкольников, представлены результаты разработки

и экспериментальной проверки системы целенаправленной работы, осуществляемой воспитателями ДОУ, по развитию самосознания старших дошкольников, состоящей из диагностического, целевого, содержательного и процессуального компонентов, описана динамика развития самосознания старших дошкольников.

Цель научного эксперимента состояла в том, чтобы проверить возможности педагогической среды и педагогические условия ее организации при развитии самосознания старших дошкольников с точки зрения применимости и результативности этих условий.

Базой экспериментального исследования явились старшие и подготовительные группы МДОУ № 68 г. Калининграда. В качестве контрольных групп были выбраны старшие и подготовительные группы МДОУ № 130 г. Калининграда. Всего в педагогическом исследовании приняли участие 80 дошкольников.

Экспериментальное исследование состояло из шести этапов:

Первый (подготовительный) этап эксперимента был посвящен отбору и разработке комплекса диагностических средств, характеризующих развитость компонентов самосознания старших дошкольников, а также разработке системы работы с дошкольниками старших и подготовительных групп по развитию их самосознания.

Целью второго (констатирующего) этапа эксперимента являлось выявление исходных характеристик развития компонентов самосознания дошкольников старших экспериментальной и контрольной групп с помощью диагностических средств, отобранных на подготовительном этапе.

Данный этап эксперимента проводился в начале 2002/2003 учебного года в двух старших (экспериментальных) группах МДОУ № 68 г.Калининграда. В констатирующем эксперименте принимали участие 40 дошкольников.

Результаты экспериментального исследования показали, что среди желаний и предпочтений 75% испытуемых указывали на предметы (продукты питания, игрушки, споршвный инвентарь), 25% - на общение и совместную деятельность. При ответе на вопросы дети часто называли повторяющиеся режимные моменты. Отсутствовали ответы, которые

(

свидетельствовали бы о выраженной индивидуальности предпочтений и вкусов конкретного дошкольника.

При выявлении психологического времени личности дошкольника 35% опрошенных не смогли ответить на тот или иной вопрос. Из 50% опрошенных, которые дали развернутый рассказ о событиях, 80% подробно рассказали о прошлых событиях и только 20% - о будущих.

По каждой из шкал шкалы самооценки «Какой я?» большинство опрошенных оценивали себя по высшему баллу. В описании себя в первую очередь присутствовали социально одобряемые характеристики.

При рисовании детьми самих себя выявилось, что в изображениях себя, выполненных мальчиками и девочками, практически отсутствует выражение доброжелательности, улыбка на лице. Украшения и символы присутствуют лишь у 15% изображений, выполненных девочками. Большинство фигур на рисунках не прорисовывались детально, преобладали холодные тона, что свидетельствовало об отсутствии интереса к своему изображению и энергии для изображения себя, заниженной самооценке либо отчуждении от себя.

Треть опрошенных дошкольников (33,3%) находились на самом низком уровне осознания нравственных норм, при котором ребенок не может оценить поступки детей.

На третьем (формирующем) этапе эксперимента была разработана и реализована система целенаправленной работы воспитателей детских дошкольных учреждений по развитию самосознания старших дошкольников. Система состояла из нескольких компонентов. Диагностический компонент включал в себя разработку и апробацию комплекса диагностических процедур; проведение первоначальной, повторной и итоговой диагностики характеристик развития компонентов самосознания старших дошкольников. Целевой компонент был направлен на определение «эталонных», общих и частных целей развития самосознания. Содержательный компонент определял тематику развивающих занятий и направления сотрудничества дошкольного учреждения с семьей, отобранные и имеющиеся у педагогической среды методы, формы и средства развития самосознания старшего дошкольника. Процессуальный компонент предусматривал проведение специально подобранных и организованных в детском саду и дома развивающих занятий с дошкольниками в течение двух учебных лет, следование воспитателей разработанным рекомендациям по развитию самосознания старших дошкольников, планирование, организацию и осуществление сотрудничества дошкольного учреждения с семьей с целью способствования личностному развитию ребенка, в частности, развитию его самосознания.

Экспериментальные занятия включали в себя разнообразные формы и задания: восприятие детьми специально подобранных произведений художественной литературы и терапевтических сказок - метафор с последующей беседой; ролевые игры; игры - драматизации; эмоционально - символические средства (групповое обсуждение различных чувств, рисование на определенные темы); психогимнастические игры и др.

Процесс сотрудничества дошкольного учреждения с семьей включал в себя посещение семей на дому для выявления условий развития самосознания ребенка, изучение руководством детского сада работы ДОУ с родителями для выявления уровня работы воспитателей по развитию самосознания, индивидуальное собеседование с родителями, знакомство родителей с программами и методиками личностного развития детей, проведение семинаров-практикумов, родительских собраний, оформление папок-передвижек, организацию консультаций специалистов и др.

Четвертый (констатирующий) этап эксперимента включал в себя проведение в мае 2003 года следующих контрольных замеров: контрольный замер развития компонентов самосознания дошкольников старших экспериментальных групп МДОУ № 68; контрольный замер развития компонентов самосознания дошкольников старших контрольных групл МДОУ № 130; сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах.

Было выявлено, что дошкольники экспериментальной группы имеют более высокие результаты развития компонентов их самосознания, чем дети из контрольной группы:

При выявлении желаний и предпочтений на 15% больше дошкольников экспериментальной группы смогли ответить на заданный им вопрос; ситуативные ответы отсутствовали. Дошкольники экспериментальной группы чаще (на 25%) указывают на конкретные виды деятельности и общение, в то время как дошкольники контрольной группы при ответе на вопрос называют предметы.

Дошкольникам экспериментальной группы легче вспомнить, что они делали вчера, и что будут делать завтра, больше дается развернутых рассказов о произошедших с ними событиях и планируемых событиях в ближайшем будущем.

Среди дошкольников экспериментальной группы, даваемые себе характеристики уже начинают отражать приближенные к объективным оценки; в описании себя дошкольниками контрольной группы в первую очередь присутствуют социально одобряемые характеристики. Их самооценка завышена, рефлексия практически отсутствует. Образ самих себя у дошкольников экспериментальной группы более четкий, детальный и положительный, по сравнению с дошкольниками контрольной группы.

Уровни осознания нравственных норм у дошкольников экспериментальной группы выше, чем у дошкольников контрольной группы.

В течение пятого (формирующего) этапа эксперимента в 2003-2004 учебном году формирующий эксперимент был продолжен в тех же экспериментальный группах, которые осенью 2003 года перешли из старших в подготовительные группы.

Шестой (контрольный) этап эксперимента включал в себя проведение в мае 2004 года итоговых контрольных замеров: контрольный замер развития компонентов самосознания дошкольников подготовительных экспериментальных групп МДОУ № 68, подготовительных контрольных групп МДОУ № 130; сравнительный анализ полученных результатов экспериментальной и контрольной групп

Анализ результатов исследования экспериментальной группы показал, что дошкольники, по сравнению с прошлым учебным годом, чаще дают конкретные ответы на вопросы, на 15% меньше стало опрошенных, которые не смогли ответить на тот или иной вопрос.

Число опрошенных экспериментальной группы, назвавших при ответе на вопрос о своих желаниях и предпочтениях общение и совместную деятельность со взрослыми или сверстниками, на 20% больше, чем в контрольной группе.

При выявлении умения дошкольников ориентироваться в своем психологическом времени 35% опрошенных экспериментальной группы и 70% опрошенных контрольной группы указывали на конкретные, обычно повторяющиеся виды деятельности. По сравнению с результатами четвертого этапа, в экспериментальной группе процент таких ответов снизился на 15%, в контрольной группе - увеличился на 15%. На 15% увеличилось количество опрошенных экспериментальной группы, дающих при ответе на вопрос развернутый рассказ о своих действиях; в контрольной группе это показатель улучшился на 5%.

При изучении самооценки дошкольников выяснилось, что количество детей экспериментальной группы, согласившихся, что воспитатель выберет их в первой и второй ситуации, уменьшилось на 35-45% по сравнению с четвертым этапом, что может быть связано со становлением у детей адекватной самооценки, возрастанием самокритичности. При ответе на вопросы старшие дошкольники гораздо чаще указывают на конкретных детей, которым отдаст предпочтение воспитатель. В контрольной группе количество детей, согласившихся, что воспитатель выберет их в первой и второй ситуации, также уменьшилось, но в целом таких ответов на 20-25% больше, чем в экспериментальной группе.

В обеих группах выросли показатели по всем признакам оценивания рисунка изображения самого себя. Но результата в экспериментальной группе значительно выше результатов контрольной группы.

В экспериментальной группе на первом уровне (формулирует нравственную норму, правильно оценивает поступки детей) осознания нравственных норм оказалось 55% опрошенных, а на втором уровне (правильно оценивает поступки детей, но норму не формулирует) - 38,3% (дета с четвертым уровнем отсутствовали вообще). В контрольной группе на первом уровне оказалось 38,3% опрошенных, на втором - 35%, остальные испытуемые распределились между третьим и четвертым уровнями.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить общую тенденцию положительного влияния выделенных условий организации педагогической среды, обеспечивающих развитие компонентов самосознания старших дошкольников. В целом исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и доказывает состоятельность выделенных педагогических условий.

В заключении обобщены результаты теоретического анализа и эмпирической работы, которые и позволили сформулировать положения, вынесенные на защиту.

Однако итоги проведенного исследования нельзя считать исчерпывающими. Область дальнейших исследований может быть представлена следующими темами:

1. Возможности педагогической среды ДОУ в развитии и воспитании личностных качеств ребенка.

2. Профессиональная подготовка и переподготовка педагогов к использованию педагогической среды в качестве фактора развития личности ребенка.

3. Технологии развития в ДОУ самосознания дошкольников различных возрастных групп.

4. Группа сверстников как фактор развития самосознания старших дошкольников.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

1. Титова H.A. Роль социального окружения в развитии самосознания детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 12 / Науч. ред. Е.А. Леванова. - Калининград: Изд-во ЮГУ, 2002. - С. 90 -100.

2. Титова H.A. К проблеме определения понятий «самосознание», «Я-концепция», «Я-образ» при психолого-педагогическом исследовании // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 13 / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С. 25 - 32.

3. Титова H.A. Образ-Я и самооценка дошкольника через сравнение и анализ изображений самого себя и своей семьи // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст. Вып. 10 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: Изд-во МПГУ, 2002. - С. 59 - 66.

4. Бегишева H.A. Роль взрослого в руководстве игровой деятельностью дошкольника как средство развития самосознания // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 14 / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С. 97 -104.

5. Бегишева H.A. Изучение влияния воспитателей детского сада на развитие самосознания дошкольников // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 15 / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С. 62 - 66.

6. Бегишева H.A. Особенности представления родителей о своем дошкольнике и их отношения к нему // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. ст.: Вып. 15 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: Изд-во МПГУ - МОСПИ, 2004. - С. 107 - 112.

7. Бегишева H.A. Содержание высшего психолого-педагогического образования в контексте трудностей будущей работы // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Мат-лы междунар. науч,-практич. конф. (19-20 декабря 2003 г. Калининград). - Калиниград: Изд-во КГУ, 2004. - С. 7 - 10.

8. Бегишева H.A. Развитие полоролевой идентичности у дошкольника в современном обществе // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 16 / Под ред. Е.А. Левановой. -Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С. 20 - 28.

9. Бегишева H.A. К проблеме определения структуры самосознания // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 17 / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С. 19 - 29.

10. Бегишева H.A. Функции группы сверстников в развитии самосознания дошкольника // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 17 / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С. 29 - 39.

р 1 1 5 4 ^

Бегишева Надежда Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 13.03.2006 г. Формат 60 х 90 1/16. Бумага для множительных аппаратов, Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 65

Издательство Российского государственного университета им. Им. Канта 236040, г. Калининград, ул. А. Невского, 14.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бегишева, Надежда Александровна, 2006 год

Введение

Содержание стр. 3

Глава I. Влияние педагогической среды на развитие самосознания старших дошкольников как педагогическая проблема 17

1.1 Проблема развития самосознания старших дошкольников в педагогической теории и практике 17

1.2 Развитие самосознания как педагогическая цель 32

1.3 Педагогическая среда: сущность и характеристика 45

1.4 Возможности педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников 62

Выводы по I главе 79

Глава II. Эмпирическое исследование роли педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников 81

2.1 Диагностика развития самосознания старших дошкольников 81

2.2 Система работы по развитию самосознания старших дошкольников 104

2.3 Динамика развития самосознания старших дошкольников 137 - 176 Выводы по II главе 177

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая среда как фактор развития самосознания старших дошкольников"

Национальная доктрина образования в РФ гласит (2000): «Система образования призвана обеспечить: воспитание граждан., уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самоорганизации личности; формирование у детей. активной жизненной и профессиональной позиции.; многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание.; противодействие негативным социальным процессам». При этом одной из задач государства в сфере образования считается обеспечение условий для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье, образовательных учреждениях всех форм, типов и видов.

Многие исследователи, размышляя о причинах неудач реформирования российского образования, отмечают, что понятия «образ ребенка», «образ человека» пока отсутствуют в отечественной педагогике. В ребенке видят не субъект, а объект образования. Между тем необходимо формировать личность как субъект образования, способный к самооценке, самопознанию, самоопределению, саморегуляции, саморазвитию, самореализации, самоутверждению и проявляющий ответственность и активность. Как указывают многие исследователи (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Р. Денисова, Н.В. Кузьмина, H.A. Лызь, В.В. Сериков, С.Д. Смирнов и др.), без вышеуказанных свойств не может быть личности как субъекта педагогической деятельности. В дошкольном возрасте развитие самосознания осуществляется главным образом в дошкольном учреждении и семье. Именно здесь возможна организация среды, направленной на развитие самосознания ребенка.

Среда человека издавна является объектом научных исследований (П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, H.H. Пирогов, Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Ф. Фрёбель, и др.). Однако в последние десятилетия интерес к изучению проблем среды многократно возрос. Это связано как с осознанием значительной роли, которую играет среда в жизни развивающегося ребенка, с растущей тревогой по поводу негативных влияний, так и с тем, что противопоставление «традиций» и «новаций» в педагогике лишается «метафизической» остроты в границах образовательной среды как пространства педагогического взаимодействия (Ю.Г. Беляев) [21].

В связи с общественной потребностью в развитии личности, способной к самопознанию, самореализации, саморазвитию, образовательная среда как система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Левин) становится одним из ключевых понятий, выступает фактором развития личности.

Под фактором мы понимаем «движущую силу, причину какого-либо процесса, явления» [63; С. 61].

Исследования педагогической (образовательной) среды в педагогической науке сконцентрированы в основном вокруг следующих групп вопросов: определение понятия педагогической среды (М.Я. Басов, Г.Ю. Беляев, С.Д. Деряба, Н.Б. Крылова, В.А. Ясвин), рассмотрение различных видов среды (A.A. Новикова, О.Р. Радионова, Т.Н. Розова, H.A. Сизинцева), выделение компонентного состава образовательной среды (Г.Ю. Беляев, Н.Ф. Голованова, B.C. Кукушин, Е.И. Тихомирова, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин), анализ образовательной среды как комплекса возможностей развития личности ребенка по заданному образцу (JI.A. Боденко, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин), определение отношения образовательной среды к окружающей среде (Дж. Гибсон, Б. Краус, Д.Ж. Маркович, М. Черноушек).

Большинство диссертационных исследований посвящено изучению педагогической среды в школьных (Н.О. Гафурова (1996), И.В. Крупина (2001), JI.A. Боденко (1999) и др.) и высших (H.A. Сизинцева (1999), A.A. Новикова (1999)) учебных заведениях. Диссертационные исследования среды в дошкольных учреждениях практически отсутствуют.

Между тем, существенные изменения в личностном развитии происходят именно в рамках педагогической среды дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

Характер связей и отношений в образовательной среде определяется субъектами, реализующими какое-либо развитие в данное время. Такими субъектами в ДОУ могут выступать педагоги, воспитатели, в семье - родители.

Теоретически можно предположить, что субъекты педагогической среды ДОУ посредством компонентов данной среды (пространственно-предметного, социального, психолого-дидактического) и системы условий, заложенной в данных компонентах, обладают большими потенциальными возможностями в развитии самосознания старших дошкольников.

Эффективность воздействия педагогической (образовательной) среды на ребенка во многом зависит как от умения и способностей данных субъектов организовывать развивающую педагогическую среду, так и от содержания знаний о возрастных и психологических особенностях развития самосознания дошкольников и умений данных субъектов организовывать и осуществлять работу по развитию самосознания.

Опыт наблюдений и исследований работы педагогов и родителей с дошкольниками показывает, что они не уделяют должного внимания развитию самосознания ребенка и его личности, а именно - не способствуют становлению у него адекватной, положительной самооценки, представления о самом себе и своем внешнем образе, психологическом времени, не закладывают основы полоролевого воспитания, недостаточно полно формируют ценностные ориентации на социальное пространство. Практически не проводится целенаправленная работа по развитию компонентов самосознания у старших дошкольников.

Это происходит как вследствие нежелания воспитателей и родителей проводить системную работу в данном направлении, непонимания ценности и необходимости ее проведения, так и по причине нехватки и]ш полного отсутствия знаний и опыта в проведении подобной деятельности в рамках организации развивающей педагогической среды. Практически отсутствует специализированная методическая литература для воспитателей и родителей в данном аспекте, а в планах методических кабинетов и институтов .повышения квалификации для проведения систематических собраний для воспитателей и методистов дошкольных учреждений данная тематика отсутствует.

Тем не менее на современном этапе развития образования становится очевидным, что каждый педагог как субъект педагогической среды, взаимодействующий с ребенком, должен обладать определенной системой психолого-педагогических знаний о возможностях педагогической среды, в частности, в развитии самосознания ребенка, о возрастных и психологических особенностях и закономерностях развития самосознания старших дошкольников, должен уметь планировать, организовывать и осуществлять в рамках педагогической среды целенаправленную систему работы по развитию самосознания старших дошкольников.

В ходе изучения проблемы развития самосознания дошкольника в педагогической теории и практике нами выявлено, что недостаточно исследован вопрос о том, какими знаниями об особенностях развития самосознания дошкольников должен обладать педагог, как он может практически осуществлять развитие самосознания ребенка, в каком направлении оно должно идти, какие педагогические условия позволяют сделать это эффективно.

Вышесказанное позволяет назвать выявленные противоречия:

Таким образом, можно говорить об основном противоречии: с одной стороны, существует объективная необходимость и потребность государства и общества в развитии самосознания старшего дошкольника посредством развивающих возможностей педагогической среды, а, с другой стороны, практически реализация данной задачи затруднена, так как в педагогической теории и практике недостаточно исследованы и обоснованы возможности педагогической среды ДОУ в развитии самосознания старших дошкольников, не разработан комплекс педагогических условий организации в нем развивающей педагогической среды. Это подтверждает актуальность проблемы, поставленной в исследовании, ее теоретико-прикладное значение.

Поставленные вопросы определили проблему нашего исследования: какие педагогические условия организации педагогической среды дошкольного образовательного учреждения должны быть созданы для того, чтобы данная среда реализовывала свои возможности в развитии самосознания старших дошкольников?

Под педагогической средой в диссертации понимается система влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно - предметном окружении (В.А. Левин). Субъектами педагогической среды дошкольного образовательного учреждения выступают, с одной стороны, воспитатели группы детского сада как лица, постоянно окружающие ребенка и взаимодействующие с ним и тем самым оказывающие на него значительное воздействие, а с другой стороны, старшие дошкольники.

Объект исследования - педагогическая среда в дошкольном образовательном учреждении.

В основу исследования была положена следующая гипотеза:

1. Педагогическими условиями, обеспечивающими организацию педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, являются: а) ведущая роль воспитателя, создающего и предоставляющего возможности педагогической среды для личностного развития старшего дошкольника на основе реализации содержания социального, пространственно-предметного и психолого-дидактического компонентов данной среды; б) активная позиция старшего дошкольника, выбирающего для себя из данных возможностей те, которые отвечают его индивидуальным потребностям в развитии; в) сотрудничество воспитателя и старшего дошкольника» в процессе общения, построения взаимоотношений, создания индивидуализированной предметной и пространственной среды, организации совместной деятельности.

2. Если воспитатель дошкольного образовательного учреждения как субъект педагогической среды разрабатывает и осуществляет систему целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников, включающую в себя рассмотрение развития самосознания старших дошкольников в качестве цели педагогической деятельности; проведение системы развивающих занятий; осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития самосознания старших дошкольников; учет предъявляемых к нему психолого-педагогических рекомендаций, то реализация указанных условий способна превратить педагогическую среду в среду развивающую, позволяющую перевести характеристики самосознания старших дошкольников на более высокие уровни по сравнению с исходными, так как в этом случае будут учтены основные особенности и реализованы закономерности развития самосознания старших дошкольников.

1. уточнить и расширить сущностную характеристику педагогической среды дошкольного образовательного учреждения;

2. рассмотреть процесс развития самосознания старшего дошкольника в качестве педагогической цели;

3. выявить возможности педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников;

4. выделить и обосновать педагогические условия организации развивающей педагогической среды дошкольного учреждения;

5. экспериментально проверить эти условия.

Теоретической основой исследования являются: теория развития ребенка (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн), положение о становлении соподчинения мотивов в деятельности дошкольника (А.Н. Леонтьев), положение о воспитании как одном из важнейших факторов социальной детерминации индивидуального сознания (Б.Г. Ананьев, A.C. Макаренко), положение о социальной природе воспитательного процесса (B.C. Селиванов), теория воспитывающей и обучающей среды (Б.М. Бим-Бад, К.Н. Вентцель, Г.В. Лейбниц, М. Монтессори, С.Т. Шацкий), педагогическая теория игры (Р.И. Жуковская, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, Г.В. Плеханов,

A.П. Усова, С.А. Шмаков), теория периодизации психического развития детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), культурно - историческая теория развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия,

B.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн), положение о непрерывном изменении самосознания на основе взаимодействия человека с окружающей его социальной средой (Л.С. Выготский).

Методологическими основами исследования стали междисциплинарный (H.A. Лызь, B.C. Селиванов, B.C. Степин), системно-целостный (П.К. Анохин, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский), личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман) подходы к решению проблемы личностного развития дошкольников и преобразованию педагогической действительности; принципы взаимодействия (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Я.А. Пономарев, К. Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, A.A. Смирнов), диалогического общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.В. Ильенков), приоритетности общественного дошкольного образования (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий), развития самосознания (Н.Е. Анкудинова, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова), моделирования педагогических систем (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина), а также принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях (принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности, самостоятельности, творчества; принцип стабильности — динамичности; принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип учета половых и возрастных особенностей детей) (Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова).

Исследование осуществлялось на базе старших и подготовительных групп МДОУ № 68 и МДОУ № 130 г. Калининграда. Исследованием было охвачено на разных этапах 80 дошкольников.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе проводился анализ психологической, педагогической, философской, методической литературы, а также педагогического (в том числе, и собственного) опыта по исследуемой проблеме. В результате были определены исходные теоретические позиции, основные параметры исследования, его актуальность, предмет, гипотеза, задачи и методы, понятийный аппарат. На этом этапе также происходили разработка и отбор необходимых средств диагностики компонентов самосознания дошкольника, планирование и составление системы целенаправленной работы воспитателей как субъектов педагогической среды с дошкольниками старших и подготовительных групп по развитию их самосознания. Результатом этого этапа исследования стала теоретическая проверка исходной гипотезы.

Третий этап (2004-2005 гг.) - теоретико - обобщающий: обрабатывались, анализировались и подводились итоги экспериментальной работы, обобщались и анализировались результаты, соотнесение их с целями, гипотезой и задачами исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическими условиями, обеспечивающими организацию педагогической среды в дошкольном образовательном учреждении, являются: а) ведущая роль воспитателя, создающего и предоставляющего возможности педагогической среды для личностного развития старшего дошкольника на основе реализации содержания социального, пространственно-предметного и психолого-дидактического компонентов данной среды; б) активная позиция старшего дошкольника, выбирающего для себя из данных возможностей те, которые отвечают его индивидуальным потребностям в развитии; в) сотрудничество воспитателя и старшего дошкольника в процессе общения, построения взаимоотношений, создания индивидуализированной предметной и пространственной среды, организации совместной деятельности.

Основные результаты исследования, обладающие научной новизной, полученные лично соискателем:

2. Уточнены признаки, характеристики и специфика самосознания старших дошкольников.

4. Определены и обоснованы педагогические условия организации педагогической среды дошкольного образовательного учреждения.

5. Выделены и обоснованы педагогические условия развития самосознания старших дошкольников средствами педагогической среды дошкольного образовательного учреждения.

6. Разработаны требования к содержанию необходимых знаний педагогов, воспитателей и родителей о самосознании старших дошкольников, психологических и возрастных особенностях его развития, функциях, компонентах, возрастных показателях развития этих компонентов.

7. В рамках теории и практики педагогической среды разработана система целенаправленной работы воспитателей дошкольных учреждений по развитию самосознания старших дошкольников, включающая целевой, диагностический, содержательный и процессуальный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем научные положения и выводы вносят вклад в теорию и методику воспитательной работы, осуществляемой в ДОУ, а также в теорию семейного воспитания (научная характеристика педагогической среды как педагогического явления; описание возможностей и механизмов влияния педагогической среды дошкольного учреждения на развитие самосознания старших дошкольников; описание педагогических условий организации педагогической среды дошкольного образовательного учреждения, а также педагогических условий развития самосознания старших дошкольников средствами педагогической среды; описание системы целенаправленной работы воспитателей дошкольных учреждений с целью развития самосознания старших дошкольников).

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования:

- разработанных методические рекомендаций по общению и взаимодействию педагогического окружения со старшими дошкольниками с целью эффективного развития их самосознания;

- разработанного комплекса диагностических средств исследования самосознания старших дошкольников;

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат; тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике дошкольных учреждений; применением методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; сравнимостью данных, полученных на разных этапах исследования, достигнутыми стабильными положительными результатами в развитии самосознания старших дошкольников, длительным характером экспериментальной работы в естественных условиях; завершённостью экспериментальной работы по исследуемой проблеме; воспроизводимостью эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикации статей по теме научного исследования и обсуждения его хода и результатов на заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Калининградского государственного университета; на II научно-методической конференции «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (г. Калининград, 2002); на научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (г. Калининград, 2003); на международной научно-практической конференции «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (КГУ, 2003); на межвузовской научно - практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (г. Калининград, 2003); на городских и областных семинарах-практикумах, совещаниях педагогов и руководителей дошкольных учреждений (г. Калининград, 2002-2004).

Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе МДОУ № 68 и МДОУ № 130 г. Калининграда.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы педагогами, воспитателями, родителями и другими окружающими ребенка взрослыми с целью организации развивающих возможностей педагогической среды дошкольника, а также при подготовке и профессиональной переподготовке специалистов системы педагогического образования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (188 источников), 10 приложений; содержит 33 таблицы и 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В данной главе нами была рассмотрена диагностика развития самосознания старших дошкольников, система целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников, осуществляемая в педагогической среде дошкольного учреждения, прослежена динамика развития самосознания старших дошкольников.

На подготовительном этапе нами были отобраны и адаптированы диагностические средства, после чего был проведен констатирующий эксперимент с целью выявить исходные характеристики развития компонентов самосознания исследуемых старших дошкольников.

После этого в течение 2002-2003 учебного года проводился формирующий эксперимент с дошкольниками старших экспериментальных групп МДОУ № 68 г. Калининграда.

Формирующий эксперимент осуществлялся в педагогической среде дошкольного учреждения на основе: а) ведущей роли воспитателя, создающего и предоставляющего возможности педагогической среды для личностного развития старшего дошкольника на основе реализации содержания социального, пространственно-предметного и психолого-дидактического компонентов данной среды; б) активной позиции старшего дошкольника, выбирающего для себя из данных возможностей те, которые отвечают его индивидуальным потребностям в развитии; в) сотрудничества воспитателя и старшего дошкольника в процессе общения, построения взаимоотношений, создания индивидуализированной предметной и пространственной среды, организации совместной деятельности.

Развитие самосознания старшего дошкольника происходило в процессе осуществления системы целенаправленной работы воспитателей по развитию самосознания старших дошкольников, включающей в себя рассмотрение развития самосознания старших дошкольников в качестве цели педагогической деятельности; проведение системы развивающих занятий; осуществление сотрудничества дошкольного учреждения и семьи с целью развития самосознания старших дошкольников; учет психолого-педагогических рекомендаций, предъявляемых к воспитателям дошкольного учреждения.

В качестве основных педагогических средств, используемых при организации системы развивающих занятий, применялись: восприятие детьми подобранных произведений художественной литературы и терапевтических сказок - метафор с последующей беседой, ролевые игры, игры - драматизации, эмоционально-символические средства и психогимнастические игры.

По итогам сотрудничества дошкольного учреждения с семьей с целью способствования развитию самосознания старшего дошкольника, были отмечены положительные изменения в отношении родителей к личностному развитию своего ребенка: заинтересованность родителей в развитии самосознания ребенка; их участие в развивающих занятиях, проводимых воспитателем с дошкольниками; активная работа родителей на собраниях -семинарах; их обращение за консультациями к воспитателям и психологу.

После проведения повторных контрольных замеров в конце 2002 - 2003 учебного года в контрольной и экспериментальной старших группах было выявлено, что дошкольники экспериментальной группы имеют более высокие результаты развития компонентов их самосознания, а именно: при выявлении желаний и предпочтений на 15% больше дошкольников экспериментальной группы смогли ответить на заданный им вопрос; ситуативные ответы отсутствовали. В то же время 15% дошкольников контрольной группы при ответе на вопрос давали ситуативный ответ. Дошкольники экспериментальной группы чаще (на 25%) указывают на конкретные виды деятельности и общение, в то время как дошкольники контрольной группы при ответе на вопрос называют предметы.

Дошкольникам экспериментальной группы легче вспомнить, что они делали вчера и что будут делать завтра, больше дается развернутых рассказов о произошедших с ними событиях и планируемых событиях в ближайшем будущем. Их психологическое время более четкое, структурированное между прошлым, настоящим и будущим, более запоминаемое и осознаваемое, чем психологическое время дошкольников контрольной группы.

Среди дошкольников экспериментальной группы, даваемые себе характеристики уже начинают отражать приближенные к объективным оценки; в описании себя дошкольниками контрольной группы в первую очередь присутствуют социально одобряемые характеристики. Их самооценка завышена, рефлексия практически отсутствует, оценка происходящих событий и отношения к ним близких людей часто не соответствует действительности, неадекватна. Образ самих себя у дошкольников экспериментальной группы более четкий, детальный и положительный, по сравнению с дошкольниками контрольной группы.

В течение следующего 2003-2004 учебного года нами продолжалось проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе, дошкольники которой осенью 2003 года перешли из старших в подготовительные группы. Анализ итоговых результатов исследования экспериментальной группы в мае 2004 года показал, что дошкольники, по сравнению с прошлым учебным годом, чаще дают конкретные ответы на вопросы. В контрольной группе количество опрошенных, которые не смогли ответить на тот или иной вопрос, также снизилось на 10%, но в целом он на 15% выше, чем в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе на 20% больше, чем в контрольной группе, детей предпочитают общение и совместную деятельность со взрослыми или сверстниками другим видам деятельности.

При выявлении умения дошкольников ориентироваться в своем психологическом времени 35% опрошенных экспериментальной группы и 80% опрошенных контрольной группы указывали на конкретные, обычно повторяющиеся виды деятельности в детском саду и дома. По сравнению с прошлым годом в экспериментальной группе процент таких ответов снизился на 15%, в контрольной группе — увеличился на 15%. На 15% увеличилось количество опрошенных экспериментальной группы, дающих при ответе на вопрос развернутый рассказ о своих действиях; в контрольной группе это показатель изменился на 5%. Данные результаты свидетельствуют о более развитой способности детей экспериментальной группы ориентироваться в своем психологическом времени.

При изучении самооценки дошкольников выяснилось, что для старших дошкольников экспериментальной группы характерно становление адекватной самооценки, возрастание самокритичности и объективности при оценке самих себя. Они намного чаще при ответе на вопросы указывают на конкретных детей, которым, по их мнению, отдаст предпочтение воспитатель. Дошкольники контрольной группы дают себе более высокие, часто завышенные оценки, которые не всегда совпадают с настоящими оценками.

По результатам экспериментальной группы в целом можно сделать вывод, что изображение ребенком самого себя стало более позитивным, с хорошей самооценкой и представлением о себе, с адекватной полоролевой идентификацией.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей, которые правильно оценивают поведение детей и мотивируют свою оценку. Все дети могут оценить поступки сверстников. В контрольной группе присутствуют дети с различными уровнями осознания нравственных норм, в том числе и дети, которые не могут оценить поступки сверстников.

Экспериментальная проверка разработанных педагогических условий организации педагогической среды, способствующей развитию самосознания старших дошкольников, показала их применимость и результативность, что нашло свое выражение в положительной динамике развития компонентов самосознания старших дошкольников экспериментальных групп.

Гипотеза, выдвинутая в эмпирическом исследовании, в целом подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования являлось выявление и научное обоснование педагогических условий организации в дошкольном образовательном учреждении педагогической среды, развивающей самосознание старших дошкольников.

В соответствии с поставленной целью нами были выделены и решены задачи исследования. Рассмотрим результаты выполнения выделенных задач:

Первая задача - уточнить и расширить сущностную характеристику педагогической среды дошкольного образовательного учреждения:

В разделе 1.3. нами были подробно рассмотрены различные интерпретации определения педагогической среды, ее сущностная характеристика, структура, признаки.

Сравнив и проанализировав определения педагогической среды, предлагаемые различными исследователями, мы в своем исследовании понимали под педагогической средой «систему влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно - предметном окружении» (В.А. Левин).

Связи и отношения, складывающиеся между субъектами педагогической среды (педагоги, воспитатели, родители, дошкольники) рассматривались нами в трех аспектах: а) процессуалъностъ образовательной среды (выделяемые нами условия организации педагогической среды способствовали формированию таких характеристик среды, как ее многофункциональность и насыщенность); б) структурированность образовательной среды (взаимосвязь социального, предметно-пространственного и психолого-дидактического компонентов педагогической среды); в) результативность функционирования образовательной среды, при котором результатом функционирования становится развитие личности ребенка.

Определено, что основой построения педагогической среды является взаимодействие ее субъектов. Другой структурообразующей среды является «ситуация»; включение детей в различные воспитывающие ситуации создает основу для тесного взаимодействия и моделирует среду на длительное время.

Было отмечено, что любая образовательная среда, помимо реализации функций воспитания, обучения и социализации, должна выполнять развивающую функцию.

С позиции личностно-ориентированного подхода, опираясь на гуманистические идеи, педагогическую среду следует рассматривать как добровольное, свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем и соучастия в деятельности, способных реализовать свои возможности, проявлять творческую индивидуальность во взаимодействии.

На основе сравнительного анализа компонентов педагогической среды, предлагаемых различными исследователями, мы придерживаемся определения структуры педагогической среды, приводимого В.А. Левиным, согласно которому в ней выделяются социальный, пространственно-предметный и психолого-дидактический компоненты.

Мы, применительно к нашему исследованию, понимали под социальным компонентом особенности педагогического общения и построения взаимодействия субъектов педагогической среды (педагогов, воспитателей, старших дошкольников, родителей). Пространственно-предметный компонент представлен в виде особенностей организации предметной и пространственной среды в детском саду, а также через предметные средства развития самосознания старших дошкольников. Психолого-дидактический компонент рассматривался нами как организация деятельности воспитателей как субъектов педагогической среды по развитию самосознания старших дошкольников.

Вторая задача - рассмотреть процесс развития самосознания в качестве педагогической цели:

На основе анализа проблемы развития самосознания в педагогической теории и практике удалось установить, что в современной педагогической науке многие исследователи обращаются к проблеме рассмотрения процесса развития самосознания в качестве одной из целей и задач педагогической деятельности.

По мнению исследователей, в содержание современного образования должно быть включено «формирование сознания» (B.C. Селиванов), «формирование представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на Земле» (Н.Е. Щуркова), «формирование мотивации личности к самопознанию» (JI.A. Майборода, А.И. Субетто), «развитие механизмов самореализации, саморегуляции, саморазвития., необходимых для становления самобытного личностного образа» (Е.В. Бондаревская), «стимулирование познания ребенком самого себя» (С.Д. Смирнов) и т.д.

Подчеркивается, что обеспечение условий развития самосознания, самореализации, саморегуляции, самовоспитания и т.д. возможно в специально созданной педагогической среде. *

Для того, чтобы развитие самосознания рассматривалось воспитателями в качестве одной из задач / целей педагогической деятельности в ДОУ, необходимо, чтобы каждый педагог, взаимодействующий с ребенком, обладал определенной совокупностью знаний о сущностной характеристике самосознания старших дошкольников, компонентах, функциях самосознания, закономерностях развития самосознания в старшем дошкольном возрасте, а также умел планировать, организовывать и осуществлять систему целенаправленной работы по развитию самосознания старших дошкольников.

В разделе 1.2 нами изложена совокупность знаний о самосознании старшего дошкольника, которой должен владеть воспитатель дошкольного учреждения.

Третья задача - выявить возможности педагогической среды в развитии самосознания старших дошкольников.

Было определено, что в процессе взаимодействия воспитателей и старших дошкольников воспитатели могут воздействовать на развитие самосознания дошкольников следующими способами: посредством преднамеренной и непреднамеренной демонстрации оценки, отношения, поступков; прямого или косвенного внушения через поведения, оценки; формирования стандартов выполнения действий; формирования уровня притязаний; контроля за поведением ребенка; путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить образ самого себя; через характер эмоционального отношения воспитателя к ребенку; используемый им стиль воспитания и общения с ребенком. Существует и встречный процесс идентификации, с помощью которого ребенок сам уподобляет себя воспитателям.

Были выделены формы общения и модели взаимодействия, которые следует использовать воспитателю по отношению к старшим дошкольникам.

Возможности развития самосознания ребенка заложены и в психолого-дидактическом компоненте педагогической среды. Для его реализации необходимо планирование и организация системы целенаправленной работы воспитателей как субъектов педагогической среды по развитию самосознания старших дошкольников.

Применительно к нашему исследованию развивающие возможности, заложенные в пространственно-предметном компоненте, рассматриваются, прежде всего, в следующих аспектах:

- в рамках общих гуманистических и личностно-ориентированных основ пространственной и предметной организации среды в ДОУ;

- в рамках создания индивидуализированной пространственной и предметной среды, способствующей развитию самосознания старших дошкольников.

Четвертая задача - выделить и обосновать педагогические условия организации развивающей педагогической среды дошкольного образовательного учреждения:

С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки следующих педагогических условий, необходимых и достаточных для организации педагогической среды дошкольного образовательного учреждения: а) ведущая роль воспитателя, создающего и предоставляющего возможности педагогической среды для личностного развития старшего дошкольника на основе реализации содержания социального, пространственно-предметного и психолого-дидактического компонентов данной среды; б) активная позиция старшего дошкольника, выбирающего для себя из данных возможностей те, которые отвечают его индивидуальным потребностям в развитии; в) сотрудничество воспитателя и старшего дошкольника в процессе общения, построения взаимоотношений, создания индивидуализированной предметной и пространственной среды, организации совместной деятельности.

Пятая задача - экспериментальная проверка эти условий. При экспериментальной проверке применимости и эффективности комплекса разработанных педагогических условий использовались методы педагогического эксперимента, анкетирование, тестирование, проективные методики, наблюдение, диагностические беседы. Центральное место занимал педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы исследования.

Таким образом, соискателем лично были получены следующие основные результаты исследования, обладающие научной новизной:

2. Уточнены признаки, характеристики и специфика самосознания старших дошкольников.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования:

- разработанного комплекса диагностических средств исследования самосознания старших дошкольников;

Указанные методические материалы могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений, а также учителямпредметникам педагогических колледжей и преподавателям вузов для использования в своей профессиональной педагогической деятельности.

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические и приводимые практические основы рассмотрения педагогической среды как фактора развития самосознания старших дошкольников открывают новое направление научно-педагогических исследований, темы которых могут быть представлены следующим образом:

1. Возможности педагогической среды ДОУ в развитии и воспитании личностных качеств ребенка.

3. Технологии развития в ДОУ самосознания дошкольников различных возрастных групп.

4. Группа сверстников как фактор развития самосознания старших дошкольников.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными и цель исследования достигнутой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бегишева, Надежда Александровна, Калининград

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого -социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МРДЭК», 2000. -416 с.

2. Авдеева Н. Что знает о себе дошкольник // Дошкольное воспитание. -1988.-№12.-С. 42-47.

3. Авдеева H.H. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 3-12.

4. Акимова Г.Е. Словарь справочник для неравнодушных родителей. -СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2001. - 352 с.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

6. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР. 1948. - Вып. 18. - С. 97-124.

7. Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформление результатов научной деятельности: Учеб. пособие. М.: Финансы и статистика, 2003. - 272 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект - Пресс, 1996. - 375 с.

9. Анищенко О. Возможность формирования контроля у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. - № 11. - С. 48-50.

10. Ю.Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей // Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: «Академия», 2000.-С. 207-216.

11. П.Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Уфа, 1997.

12. Архандеева Г. А. Педагогическое руководство формированием жизненных стратегий подростков — воспитанников учреждений дополнительного образования: Дис. .канд. пед. наук. Сходня, 1999.

13. Ашикова С. Воспитатель и родитель // Дошкольное воспитание. 2004. -№ 10.-С. 44-47.

14. Н.Балаховская Ю.И. Формирование самооценки курсантов в ВУЗе (Педагогическое исследование на материалах преподавания иностранного языка): Дис. .канд. пед. наук. -М., 1999.

15. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 24 -32.

16. Башлакова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1996.

17. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

18. Белобрыкина O.A. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. № 4. 2001.

19. Белова Е. Причины отклонений в поведении старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1978. - № 2. - С. 27 - 30.

20. Белоусова JI.E. Добрые досуги по произведениям детских писателей. -СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. 144 с.

21. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дис. .канд. пед. наук. -М., 2000.

22. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

23. Богданова Е.А. Индивидуально личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Дис. .канд. пед. наук. — Ростов н/Дону, 1999.

24. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с.

25. Боденко JI.A. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999.

26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: «Просвещение», 1968. 464 с.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике — СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

28. Венгер Л., Мухина В. Развитие мотивов поведения и формирование самосознания ребенка // Дошкольное воспитание. 1973. - № 8. - С. 3843.

29. Викулина М.А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребенка (старший дошкольный возраст): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Н. Новгород, 1997.

30. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. - С. 5 - 328.

31. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 502 с.

32. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 78-83.

33. Галанов A.C. Психодиагностика детей. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

34. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Издательство МГУ, 1988. -318 с.

35. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — СПб.: Речь, 2004. 272 с.

36. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1998.

37. Грабаровская JI. Познай свое «Я» // Дошкольное воспитание. 2004. - № 9.-С. 22-26.

38. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте //Дефектология. 1994. - №3. - С. - 12-16.

39. Гуманизация воспитания в совершенных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Котенчука. М.: EDW «Инноватор, Инт-т инноваций» РАО, 1995.-115 с.

40. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская Корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

41. B.C. Данюшенков, Н.В. Иванова. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. — № 9. - С. 28-33.

42. Дворникова Е.И. Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру у студентов педагогического колледжа на уроках литературы: Дис.канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1999.

43. Демина И.С. Формирование доброжелательного и заботливого отношения страших дошкольников к младшим детям: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1992.

44. Денисова Р. Приоритеты дошкольного образования, обогащающие личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2004. - № 12. - С. 8185.

45. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов н/ Дону: Издательство «Феникс», 1996. 480 с.

46. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 244 с.

47. Джемс У. Личность // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - С. 7 - 44.

48. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехнической сказки // Журнал практического психолога. 1999. - № 10-11. - С. 14-18.

49. Дошкольные учреждения и семья / Под ред. Т.Н. Дороновой, Е.В. Соловьевой и др. М.: LINKA-PRESS, 2001. - 84 с.

50. Егорова Ю.Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога: Дис.канд. пед. наук. Оренбург, 2000.

51. Ежкова Е. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента // Дошкольное воспитание. 2004. - № 8. - С. 65-70.

52. Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми ролиродителей // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 59 - 68. 53.Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - JL:

53. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. -М.: Московский психолого социальный институт, 2000.- 184 с.

54. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

55. Ковалев C.B. Психология семейных отношений. — М.: Педагогика, 1987. -159 с.

56. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: Дис.канд. пед. наук. Кострома, 1999.

57. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

58. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.- М.: Academia, 2000.-416 с.

59. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?» // Социальная идентификация личности. Т. 2: Книга 1 / Ред. коллегия: В.А. Ядов (отв. ред.). - М.: Институт социологии РАН, 1994. -С. 137-138.

60. Козлова С.А. Социальное развитие дошкольника. Советы родителям. -М.: Школьная пресса, 2004. 32 с.

61. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 160 с.

62. Козлова С.А. Я человек. Программа социального развития ребенка. -М.: Школьная пресса, 2004. - 48 с.

63. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

64. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2003. - С. 4596.

65. Королев С.И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. Механизмы субъективации // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: «Наука», 1979.

66. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000. -992 с.

67. Красноруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1999.

68. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А. М.: В. Секачев, 2005. -181 с.

69. Криулина A.A. Эргодизайн образовательного пространства (Размышления психолога). М.: ПЕР СЭ, 2003. - 192 с.

70. Кричевский P. JL, Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.

71. Крулехт М. О программе «Детство» // Дошкольное воспитание. 2004. -№5.-С. 21-28.

72. Крылова Н.Б. «Среда» // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. -С. 91-94.

73. Кудрявцева Е.А. Педагогические особенности нравственного воспитания девочек старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1995.

74. Кукушин B.C. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. Серия «Педагогическое образование». Ростов н/ Дону: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

75. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. — Кубань, 2001.

76. Куражева Н.Ю., Бараева Н.В. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-Семицветик». — СПб.: Речь, 2004. 96 с.

77. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 25-30.

78. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

79. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: «Смысл», 1997. - 63 с.

80. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штиинце, 1983. — 111 с.

81. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста // Вопросы психологии 1961. - №3. - С. 117124.

82. Лисина М.И. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. М.И. Лисиной. М., 1980. - С. 3-32.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

84. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: «Тускарора», 1996. - С. 49

85. Лызь Н.А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 16-26.

86. Маковеева О.С. Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе: Дис. .канд. пед. наук. Пенза, 2005.

87. Мейли Р. Структура личности. — В кн.: Экспериментальная психология. Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. 284 с.

88. Мендель А.В. Педагогические условия саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе: Дис.канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.

89. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Как играть с ребенком. — М.: Академический Проект, 2001. 160 с.

90. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., Academia, 1999. 184 с.

91. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Издательство "Институт психологии", Воронеж, 1998. 488 с.

92. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - С. 136 - 137.

93. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. 1992. - № 7-8.-С. 15-16, С. 16.

94. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (Формы, механизмы и стратегии). АКАДЕМИЯ НАУК АРМЯНСКОЙ ССР. Институт философии и права. Издательство АН Армянской ССР. Ереван. 1988.-262 с.

95. Налчаджян A.A. Я концепция //Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003 - С. 270332.

96. Нартова Бочавер С.К., Кислица Г.К., Потапова A.B. 140 вопросов семейному психологу. - М.: Генезис, 2002. - 356 с.

97. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов пед. вузов: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994.- 632 с.

98. Немов P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -М.: ВЛАДОС, 1998.-631 с.

99. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-192 с.

100. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

101. Николаева С.О. Занятия по культуре поведения с дошкольниками и младшими школьниками: Литературный и музыкально-игровой материал: Учеб. метод. Пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 80 с.

102. Ничипуренко И.М. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства: Дис. .канд. пед. наук. СПб, 1999.

103. Новикова A.A. Основы развития гуманитарной среды педагогического университета: Дис.канд. пед. наук. -М., 1999.

104. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии 1992. - № 1-2.

105. Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки // Школа здоровья. -1997.- № 3. С. 68.

106. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995. 372 с.

107. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М.: Педагогика, 1988.

108. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974.

109. Папицкий О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии: Дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.

110. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И.А. Каиров, Т. 3, -М., 1996.

111. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной и педагогической работе // Журнал практического психолога. 1999. - № 10-11.

112. Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: 1994. - 203 с. - С. 50-59.

113. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.

114. Платонов K.K. О системе психологии. М.: «Мысль», 1972. - 216 с.

115. Полная хрестоматия для дошкольников с методическими подсказками для педагогов и родителей: В 2 кн. Кн.1. / Сост. С.Д. Томилова. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - 704 с.

116. Полная хрестоматия для дошкольников с методическими подсказками для педагогов и родителей: В 2 кн. Кн.2. / Сост. С.Д. Томилова. -Екатеринбург: У-Фактория, 2005. 704 с.

117. Полукшт Д.С. Управление взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона: Дис. .канд. пед. наук. -Москва, 2004.

118. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. .канд.пед.наук.-М., 1996.

119. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

120. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

121. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Academia, 2000.

122. Психология личности. Теория и эксперимент. М., 1982. - 408 с.

123. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. A.A. Реан. СПб.: Питер, 1998.

124. Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 293 с.

125. Радзивилова М.А. Воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1999.

126. Радионова O.P. Педагогические условия организации развивающей предметной среды в дошкольном образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук. М., 2000.

127. Радуга: Программа и метод, руководство по воспитанию, развитию и обучению детей 5-6 лет в дет. саду / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.

128. Развитие общения дошкольников со сверстниками/ Под ред. А.Г. Рузской; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

129. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 432 с.

130. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 416 с.

131. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 288 с.

132. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

133. Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. / Гл. ред.: A.M. Прохоров. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. Кн. 1: А-Н. - 1023 с.

134. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-328 .с

135. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -712 с.

136. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Воронеж: НПО Модэк, 1996 /АПСН / - 384 с.

137. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 336 с.

138. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. 647 с.

139. Сидоренко B.C. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 2000.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

141. Сизинцева H.A. Информационно-динамическая обучающая среда как фактор развития культуры будущего учителя: Дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1999.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

143. Смирнова O.E., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 3. — С.5-14.

144. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. 1994.-№ 6.-С. 5-15.

145. Смолева Т.О. Педагогические условия преодоления неуверенности у старших дошкольников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999.

146. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 174 с.

147. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Издательство МГУ, 1989. — 213 с.

148. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: Пособие для работников ДОУ. -М.: АРКТИ, 2004.

149. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

150. Степашкин C.B. Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения: Дис. .канд. пед. наук. М., 1999.

151. Столин B.B. Самосознание личности.- M.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -284 с.

152. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т.З -П-Р / Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994.

153. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т.4 -С-Я / Сост. В.В. Виноградов, Г.О. Винокур и др.; Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994.

154. Уляева Л.Г. Я-физическое в структуре самосознания // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. М., 1998.-Т.З.-С. 21-24.

155. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. M.:Academia, 1999. 336 с

156. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Пед. соч.: В 6 т. Т.1.-М.: Педагогика, 1988.-414 с.

157. Федоряк Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни//Педагогика. 2005.-№ 4. - С. 35-40.

158. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в простанстве-времени Детства. -М.: Московский психолого социальный институт, 1997. -367 с.

159. Филимоненко Ю.И. Жизненный путь: самореализация личности с опорой на подсознание // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Издательство С. - Петербургского университета, 1997.

160. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев.-М.: Советская энциклопедия, 1983.-814 с.

161. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989 - 815 с.

162. Фишман Б.Е. Личность основополагающее понятие педобразования // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 57-61.

163. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1988.

164. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

165. Холина H.A. Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 2000.

166. Хухлаева О.В., Хухлаев O.E., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. М.: Генезис, 2004.- 175 с.

167. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М.: Издательство "Совершенство", 1998.- 160 с.

168. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологичексие игры, упражнения, сказки. М.: Генезис, 2003. -176 с.

169. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. — В кн.: Проблемы сознания. М., 1968.

170. Чамата П. Р. Об условиях и путях формировании самосознания ребенка. М., 1956.

171. Чернева О.В. Становление профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях педагогического вуза: Дис. .канд. пед. наук. Саранск, 2000.

172. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. -С. 155-156.178 . Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1977. 144 с.

173. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова.1. М.,1978.-С. 316-337.

174. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контекстепроектирования образования // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 36-42.

175. Шепелева И.Я. Формирование представления о самом себе у детей Дошкольного возраста. Методические рекомендации. БелНИИ образования МО Беларуси, Минск, 1992.

176. Шипицына JI.M., Хилько A.A., Галлямова Ю.С. Это Я! Формирование Я концепции у девочек 4-6 лет. - Спб.: Речь, 2003. - 24 с.

177. Шипицына JI.M., Хилько A.A., Галлямова Ю.С. Это Я! Формирование Я концепции у мальчиков 4-6 лет. - Спб.: Речь, 2003. - 24 с.

178. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.) СПб.: "ДЕТСТВО -ПРЕСС", 2003.-384 с.

179. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознание. — В кн.: Проблемы сознания. М.,1966.

180. Эльконин Д.Б. психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практ. психологии, 1995. - 414 с.

181. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

182. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.-176 с.