автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Шевченко Андрей Викторович

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19 00 10 - Коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

41111/!/

Москва - 2008

Работа выполнена на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент Нодельман Валентина Ивановна

Официальные оппоненты

доктор психологических наук Дозорцева Елена Георгиевна

кандидат психологических наук Костин Игорь Анатольевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО Московский институт открытого образования

Защита состоится 19 июня 2008 года в 15 30 на заседании диссертационного совета Д 008 005 01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу 119121 г Москва, ул Погодинская, д 8, корп 1

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан «_» мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

АХ Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возможности обновлешгя педагогической практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальное!и формирующейся личности (А Г Асмолов, В В Рубцов, Н И Непомнящая, К Н Поливанова, Д Н Фельдштейн, Г А Цухерман, и мн др ) Самосознание - осознание человеком себя как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте У детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно (Н Л Белопольская, И Ю Кулагина, Е С Слепович и др ) Поэтому необходимо своевременно обратить внимание на создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию самосознания Эта проблема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставанием в интеллектуальном развитой ее решение затруднено в связи с тем, что подходы и конкретные методы личностно-ориенггированной диагностики и коррекции разработаны недостаточно

В настоящее время нет апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания дошкольников с ЗПР В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания половозрастная идентификация, притязания на признание, психологическое время личности В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой у детей с ЗПР доказаны (Н В Бабкиной, Г И Ефремовой, В В Ки-совой и др ) Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с формированием самосознания у детей этой категории не проводилась

Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с

ЗПР, так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонги-тюдного характера В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределеншо функций специалистов, участвующих в этом процессе Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования

Цель работы: изучить онтогенез самосознания дошкольников с ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способствующие его формированию

Объект исследования' самосознание дошкольников с задержкой психического развития

Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения Гипотеза исследования

• изучение динамики структурных элементов самосознания дошкольников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику,

• недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной работы по ею формированию компенсируются в незначительной степени,

• система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания дошкольников с ЗПР

В соответствии с целью определялись задачи исследования' 1 Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения н коррекции у дошкольников с задержкой психического развития

2 Осуществить сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием, выделив его индивидуальные и типические особенности

3 Разработать систему комплексной коррекционно-развиватощей работы, являющуюся условием формирования самосознания дошкольников с ЗПР

4 Оценить эффективность разработанной системы формирования самосознания посредством сопоставления показателей развития его структурных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психолого-педагогических условиях

Методологической основой проведенного исследования явились

- общая концепция становления личности ребенка с задержкой психического развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (Н Л Бело-польская, К.С Лебединская, В И Лубовсюш, Е С Слепович),

- положения отсчсствмшых психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л С Выготский, А Н Леонтьев, М И Лисина, Д Б Элькошш),

- требования личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающей работе с ребенком (В С Мухина, Н И Непомнящая, Е О Смирнова)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследовании: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала

Исследовались выделенные структурные элементы самосознания дошкольников Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика ('Физическое Я») и изображение на фотограф™ (методика «Фотозагадки»), а

также правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» НЛ Белопольсхой Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик Психологическое вр&ш личноенш (наличие психологического прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в ходе интервью Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В Т Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика »Вопросы» Г Я Урунтаевой) Социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ» Г Я Урунтаевой и «Черточки-палочкт У В Ульенковой Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников

Надежность н достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонгитюдным характером исследовшшя, использованием статистических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа На первом (констатирующем) этапе было проведено изучение состояния выделенных арук/уриых элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием На втором (формирующем) этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэтапиой программы

формирования самосознания, проводились контрольно-диагностические обследования для оценки динамики его структурных элементов Экспериментальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего вида №100 г Иркутска 25 дошколышков с ЗПР в ДОУ №68 комбинированного вида составили контрольную группу На третьем (контрольном) этапе подводились итога проведенного исследования - сопоставительная оценка сформнровагаюсти элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находившихся в экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и их сверстников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяющей меньше внимания вопросам развития личности («Подготовка детей к школе» С Г Шевченко и соавт)

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР Констатировано не только отставание в темпах его становления, но и своеобразие формнровашм его структурных элементов, заключающееся в недостаточной выраженности интереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности, в неже-лашт взрослеть и в проявлешш феномена «отрицздшя старости» Выделены возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов самосознания у детей с ЗПР Дано психологическое обоснование системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания детей с ЗПР

Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют имеющиеся в специальной психологии сведения о становлении самосознания детей с ЗПР Установлено, что структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением Показано, что критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, по-

зволяющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодействия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной де-центрации и понимания моральной нормы

Практическая значимость исследоваппя состоит в том, что предлагаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания в условиях ДОУ ьомпенсирующего вида Новые данные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗПР могут быть использованы психологами и дефектологами при консультировании и психокоррекционной работе с этим контингентом

Апробация и внедрение результатов исследования. Программа, отражающая разработанную систему формирования элементов самосознания у детей с ЗПР, внедрена в практику работы специального дошкольного учреждения компенсирующего вида № 100 гор Иркутска Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры юшнико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006) Материалы исследования включены в учебный курс «Психокоррекция личности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ, используются при чтении курсов лекций по предметам «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками» Основные результаты проведенного исследования отражены в пяти публикациях автора

Основные положения, выносимые на защиту: 1 Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируются позже, чем у сверстников с нормаль-

ным интеллектуальным развитием Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво

2 Сходство между дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоопксаиия) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности) При общевозрастной закономерности завьгшения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социальное пространство (понимания норм социального взаимодействия) Различия заключаются в том что у большинства дошкольников с ЗПР и лишь у небольшой части детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе

3 Динамика самосознания дошкольников с ЗПР без создания особых шлколого-педагогических условии для его формирования незначительна, при наличии систены комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика значительно лучше

4 Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, воздействия, направленные на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия и эмоциональную децентрашпо, способствуют совершенствованию самосознания детей с ЗПР, при этом даже четырехлетняя работа в данном направлении не позволяет многим из них достигнуть уровня нормально развивающихся дошкольников

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 218 наименований, 7 приложений Текст работы иллюстрирован 13 таблицами, 24 рисунками Общий объем диссертации 168 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цель, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема самосознания, его онтогенеза и условий формирования в норме и при задержке психического развития» проведен анализ теоретических положений, касающихся проблем самосознания его структуры, механизмов, источников и условий становления Рассмотрено содержание структуры самосознания ребенка дошкольного возраста, проанализированы все составляющие ее элементы и их становление при нормальном интеллектуальном развитии и отставании в нем

Самосознание представляет собой сложнейшее психологическое образование, возникающее в процессе психического отражения себя Проблемы содержания и структуры самосознания взрослого человека обсуждались в трудах И В Вачкова, И С Кона, А Н Леонтьева, В С Мерлина, А Б Орлова, А Г Спиркина, В В Столина, Е В Шороховой, И И Чесноковой и мн др Исследователи отмечают сложность структуры самосознания, его много-уровневость, отражение в самосознании исторической, социальной и уникальной сущности человека Система самосознания взрослого человека развернута и дифференцирована, она включает «Я» прошлое, настоящее и будущее, «Я» реальное и идеальное, «Я» физическое и духовное, «Я» индивидуальное и социальное В каждой из этих подсистем можно выделять когнитивный компонент (знание) и аффективный (отношение) Основным механизмом развития самосознания исследователи считают идентификацию, основным механизмом его функционирования - рефлексию (В П Зинченко,

М К Мамардашвшш, С Л Рубинштейн и др) Источником самосознания становится перцептивный, когнитивный, социальный опыт, движущей силой - взаимодействие с природным и социальным окружением Считается, что индивидуальная специфика самосознания определяется ценностными ориен-тациями конкретной личности Мы солидарны с пониманием самосознания как процесса и результата осознания себя во временной перспективе и в ходе социального функционирования. Благодаря этому становится возможным формирование доступного для изучения и относительно стабильного образа <(Я»

Структура самосознания закладывается в детском возрасте и включает пять основных звеньев имя, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью, притязание на признание, возникающее благодаря оценочному отношению взрослого к поступкам и проявлениям ребенка, половую идентификацию, психологическое время и социальное пространство личности, т е условия бытия, которые вводят ребенка в сферу прав и обязанностей, заставляя контролировать поведение и соблюдать правша социального взаимодействия (В С Мухина) Все эти звенья, которые можно условно обозначил, как элементы, составляющие структуру самосознания дошкольника, тесно связаны друг с другом Однако они возникают в онтогенезе не одновременно и могут отличаться по уровню развития.

Онтогенез самосознания ребенка был предметом интереса многих отечественных ученых (Л И Божович, Л С Выготский, А В Запорожец, М И Лиснна, Н И Непомнящая, К Н Поливанова, Е О Смирнова, Г А Цукерман, Д Б Эльконин и др) Первые отчетливые проявления самосознания (в виде «системы Я», включающей первичное знание о себе и отношение к себе), исследователи связывают с прохождением кризиса трех дет Относительная дифференциация элементов структуры самосознания, позволяющая детям оценивать себя в сопоставлении с другими, происходит к концу дошкольного возраста. Маркером дифференциации самосознаши становится появление психологического прошлого и будущего («эмоциональное смещение» по

Г М Брештаву), а также возможность понимать нормы социального взаимодействия и декларировать соответствие им, используя это как один из способов удовлетворить притязания на социальное признание

В результате различных идентификаций в самосознании выделяется две подструктуры - индивидуальная и социальная Первая имеет сбоим истоком отождествление себя с ощущениями от собственного тела и способствует формированию эмоционального отношения к себе, вторая развивается из идентификации с полом, а затем с другими социальными моделями (я -ученик, я - сын, я - друг и т п ) и базируется ьа сопоставлении ссбя с другими (Е О Смирнова) Обе этих подструктуры важны для полноценного личностного развития, дисбаланс между ними может приводить к недостатку ценностного отношения к себе и окружающим (Н И Непомнящая)

Исследования условий становления самосознания в большей мере касаются семейного воспитания (Е Е Дмитриева, Е А Костицына, Е В Куче-рова, М В Нухова, В И Слободчиков, Р Берне и др) и реже обращены к анализу рояи образовательной среды (Т В Архиреева, Е А Кедярова, А Н Липхина, Р Б Стеркина и др) Значимость этих агентов социализации для формирования самосознания безоговорочно признается исследователями Стимуляция внимания ребенка к самому себе, активное обсуждение мотивов и последствий его поведения способствуют ускорению дифференциации его самосознания, становлению адекватной самооценки

Однако существуют внутренние условия, определяющие особенности самосознания, что подтверждается эмшгрически доказанной взаимозависимостью когнитивного и личностного развития детей (Е Е Кравцова, М Розенбер!, Т А Ратанова, Н И Чуприкова и др ) Замедление процессов дифференциации психики обуславливает несовершенство структуры самосознания При отставании в когнитивном развитии запаздывание и искажение его становления закономерно

Интерес исследователей к проблемам самосознания дошкольников с отставанием в интеллектуальном развитии (Н Л Белопольская, Е С Слепо-

внч и др) позволил четко разграничить, чем отличаются процессы половозрастной идентификации, качество представлений о себе, возможности самооценки при ЗПР и умственной отсталости (УО) Если при У О старшие дошкольники практически не выделяют себя из окружающего социального мира, то дети с ЗПР в этом возрасте имеют представления о себе, хотя образ «Я» у них отличается несовершенством Кроме того, исследователи отмечают свойственные дошкольникам с ЗПР недостатки моральных суждений, прагматическую направленность ценностных ориентации, нежелание решать проблемы межличностных отношений, низкий уровень поведенческой саморегуляции (Е Б Аксенова, Н Ю Борякова, Е Е Дмитриева, Т В Гордеева, Г И Ефремова, В В Кисова, Л В Кузнецова, Г А Мишина, Е Ю Морина, Л И Переслени, У В Ульенкова и др ) Доказано, что без специальной работы над формированием самосознания его недостатки у обсуждаемой категории детей обнаруживаются и в школьном возрасте (Э И Кякинен, И А Конева, И Ю Кулагина, 3 И Калмыкова, Р Д Григер и др )

Психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания доппгальнпков с ЗПР, рассматривались преимущественно в отношении развития полорояевых представлений и коррекции эмоциональных реакций на неуспех (НЛ Белопольская) Отмечалось также значение сюжетио-ролевой игры, способствующей выделению индивидуального «Я» (Е С Олегович) При этом внимание авторов, в основном, сосредотачивалось на старшем дошкольном возрасте Системы работы, направленной на последовательное формирование всех элементов и целостной структуры самосознания у детей с ЗПР на протяжении всего дошкольного возраста, в доступной психолого-педагогической литературе не обнаружилось Мы считали необходимым, несмотря на эмпирическую доказанность несовершенства самосознания дошкольников с ЗПР, целенаправленно изучить состояние его основных элементов и их динамику Предполагалось, что такие данные могут послужить основой для разработки системы комплексной коррекцион-но-развивающей работы по формированию самосознания, основанной на

взаимодействии специалистов и включающей обращение внимания ребенка на особенности своего физического облика, эмоции, чувства, а также поведение и действия окружающих людей во всех видах регламентированной и нерегламентированной деятельности ДОУ компенсирующего вида

Во второй главе «Исследование самосознания у дошкольников в норме и при задержке психического развития» описаны организация, содержание и результаты констатирующего этапа эксперимента, цечъю которого было сопоставительное изучение состояния структурных элементов самосознания у детей обозначенных групп в возрасте от 3 до 7 лет, посещавших соответствующие возрасту группы ДОУ

Выделены качественно-количественные критерии оценки выполнения заданий экспериментальных методик. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я>) оценивался на основе детализированностк описания своего отражения в зеркале, изображения на фотографии и ответов на вопросы о функциональном назначении частей тела (методики «Физическое Я» и «Фотозагадки») Методика «Половозрастная идентификация», разработанная Н Л Белопольской, характеризовала как знания о себе, так и отношение ребенка к взрослению. Последнее определялось и вопросами в ходе выполнения методики «Фотозагадки» «А каким ты станешь, когда вырастешь'' Что будешь делать? Кем лучше быть взрослым или ребенком7 Почему? Ты когда-нибудь будешь старым? Что будет, когда ты станешь старым?»

Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик Индивидуальное «Я» характеризовалось по наличию временного смещения и возможностям самооценивания, социальное «Я» - по возможности определять свой пол и возраст

Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего) выявлялось в ходе интервью Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В Т Щур) и тенденции давать социально одобряемые

ответы (методика «Вопросы» I Я Урунтаевой, предпотагающая трансляцию социальной нормы, на1гример «Можно ли смеяться, ести твой товарищ упал"? Почему''» и т п) Включенность в социальное пространство (т е понимание прав и обязанностей или моральной нормы) оценивалась по характеру ответов в методике «Окончи рассказ», когда ребенку предъявлялось семь проблемных ситуаций

Баллы, полученные за выполнение методик «Физггческос Я», «Фотозагадки» и «Половозрастная идентификация» суммировались В результате ребенка относили к крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше) уровню развития самосознания Данные сопоставления оценки самосознания дошкольников с ЗПР и нормальным интеллектуальным развитием приведены в табл 1 Сходные результаты в младшем дошкольном возрасте сменяются достоверными различиями между группами в последующие периоды дошкольного детства

Таблица 1

Усредненные показатели оценки самосознания дошкольников с ЗПР и нормальным интеллектуальным развитием (баллы)

Груша детского сада Норма ЗПР Достоверность различий между группами

Младшая Сп=16) 23,81 ±1,67 (п=25)19,80±1,29 Не достоверно

Средняя (п=21) 34,43±1,60 - -

Старшая (п=25) 42,12±0,74 (п=12) 26,5СЬЫ,77 0,001

Подготовительная (п=18) 45,00±0,64 (п=25)27,44±1,41 0,001

Достоверность различий между возрастами Р1,2< 0,001 Р 2,3< 0,001 Р3,4< 0,008 Р1,3< 0,005 Р 3,4< н д

Оказалось, что в группе нормально развивающихся дошкольников аффективный компонент образа «Я» был сформирован хуже, чем когнитивный на протяжении всего дошкольного возраста. Дети недостаточно выделяли свои индивидуальные особенности и мало выражали отношение к ним (4,06±0,04 в младшей группе и 6,64±0,15 в подготовительной) Это проинтерпретировано нами как недостаточная обращенность к своей уникально-

ста В то же время в этой группе эмоциональное отношение к своему внешнему облику было позитивным во всех возрастах К старшему дошкольному возрасту нормально развивающиеся дета обнаруживали позитивное отношение к взрослению, выбирая в методике «Половозрастная идентификация» картинку с изображением старшего ребенка или взрослого человека в 72-77 % случаев, и декларируя желание встать взрослым в интервью по методике «Фотозагадки» в 74,41 % случаев Представления о будущем связывались как со школой, так и с более отдаленными перспективами 94,44 % испытуемых подготовительной группы устанавливали полную возрастную последовательность Понимание социальной нормы обнаруживалось у 66,67 нормально развивающихся старших дошкольников, остальные норму понимали, но в эмоционально значимых ситуациях давали социально неодобряе-мые ответы Таким образом, все элементы структуры самосознания в группе нормально развивающихся дошкольников были представлены.

У детей с ЗПР значительного улучшения детализированности описания себя при рассматривании в зеркале в отличие от предыдущей группы не обнаружилось Большинство испытуемых с ЗПР (66,60%) при рассматривании себя в зеркале на всем протяжении дошкольного детства называли лишь основные части лица, односложно и неточно отвечали на вопросы о функциональном назначении частей тела Собственный физический облик вызывал у дошкольников с ЗПР меньше положительных эмоций, чем у их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием часть воспитанников младшей группы (16 %) не только не проявляли интереса к своему отражению, но и выражали негативные эмоции Даже в подготовительной группе ДОУ ни один испытуемый с ЗПР не выразил положительного отношения к себе при самоописании

Феномен преобладания «социального» Я над «индивидуальным» был обнаружен и в группе ЗПР Статистический анализ не установил различий с нормально развивающимися сверстниками по показателям половозрастной

идентификации, зато по аффективному компоненту самосознания различия были достоверными (3,03±0,14 и 4,26^0,07 ирир<0,001, соответственно)

Повторился отмеченный ранее Н Л Белопольской феномен негативного отношения к взрослению дошкольников с ЗПР Его продемонстрировало 40,54 % испытуемых, а в группе «норма» лишь 25,59 % (разлтгшя достоверны при р<0,05) Выявлен также феномен «отрицания старости» Он встречался только в группе ЗПР, и частота его увеличивалась с возрастом В подготовительной группе 76 % детей с ЗПР отказывались признать, что состарятся (в группе нормально развивающихся - 6,98 %, разтичия достоверны при р<0,001) Данные феномены можно считать проявлением внутрилично-стного конфликта, искажающего ход нормального взросления, и, по-видимому, типичного для группы дошкольников с ЗПР

Некоторые отличия были связаны с когнитивными недостатками Безошибочно установили последовательность в методике «Половозрастная идентификация» лишь 8,33 % шестилеток и 24 % семилеток с ЗПР (различия с «нормой» при р<0,001) Для детей с ЗПР была характерна неотчетливость представлений о себе, ситуативность выборов и оценок Основным отличием от нормально развивающихся детей была достоверно худшая динамика всех структурных элементов самосознания (знании о себе, отношения к себе, психологического времени личности и ее социального пространства) Однако доказано, что развитие самосознания при ЗПР отличается не только темповыми характеристиками, но и специфическими закономерностями В иерархии отличий ведущее место занял недостаток интереса и положительного отношения к себе и меньшая выраженность желания взрослеть Отметим, что данные получены у детей с ЗПР, обучающихся по специальной программе, из чего можно прийти к выводу о том, что развитие самосознания обсуждаемой категории дошкольников требу ет специального внимания

Обнаружились и сходные с нормально развивающими дошкольниками характеристики К ним относился высокий уровень притязаний на при-

знание со стороны взрослого: завышение самооценки, стремление давать социально одобряемые ответы.

Полученные данные проиллюстрированы рис. 1, где представлены результаты оценки исследованных элементов самосознания у выпускников ДОУ.

л «к д ->,

.О«-' Л»' Я" Ж

V

Я*-ЗПр

V-

Ч-- <-р-

Нор.мг

Рис. 1. Сопоставительные батльные оценки структурных элементов самосознания у выпускников ДОУ с норматьным и задержанным интеллектуальным развитием

В группе детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников отмечается выраженный разброс показателей, свидетельствующий о неравномерности процесса формирования структурных элементов самосознания. Возможно, перенос акцентов в сторону обучения социально нормативному поведению без должного развития самопознания, воспитания позитивного самоотношения и адекватной самооценки является одним из факторов, препятствующих развитию самосознания у дошкольников с ЗПР.

Нам удалось подтвердить предположение о возможности выделения системообразующих факторов, определяющих специфику самосознания. Для этого был проведен факторный анализ, подтвердивший различия между сопоставляемыми группами детей. Оказалось, что развитие самосознания у нормально развивающихся дошкольников определяется выраженностью фактора, который можно обозначить как «Интерес к себе». При ЗПР струк-

тура корреляционных связей была иной Все высоко коррелирующие друг с другом показатели были получены по шкалам, отражающим возможность детей высказаться Общий фактор мы определили как «Речевое развитие», установив, что особую роть для развития самосознания детей с ЗПР играет вербальная функция

Как известно, адекватность, точность, дифференцировашюсгь использования языковых средств достигается при усвоении их значений и смыслов путем анализа областей их применения, соотнесения с предметно-действенной реальностью Е С Слепович объясняет трудности дош.-о чьпиков с ЗПР в овладении семантикой слова неструктурированностью у них образа предметного мира По-видимому, нечеткость образа Я обусловливает трудности овладения языковыми средствами для ею вербальной презентации, а недостатки речи, свойственные детям с ЗПР, камуфлируют несформи-ровашюсть структуры самосознания Можно предположить что выраженное отставание в формировании структурных элементов самосознания у детей с ЗПР вплоть до конца дошкольного возраста в определенной мере связано с недостаточностью или отсутствием специальной работы над семантикой и правилами улотреблешм языковых средств, предназначенных для фиксации и выражения представлений о себе, самоотношения, самооценки, знаний о моральных нормах, для регуляции своего поведения и деятельности Очевидно, что дефицит вербальной функции должен приводить к системной трансформации хода развития Вопрос о механизме влияния особенностей речевого развития детей с ЗПР на формирование у них структуры самосознания может быть решен в дальнейших специальных исследованиях Итогом констатирующего этапа явился вывод о необходимости специальной работы над формированием самосознания детей с ЗПР, подтвердивший вторую гипотезу наше! о исследования

В третьей главе «Формирование самосознания дошкольников с ЗПР и психолого-педагогические усчовия этого процесса» описаны организация, содержание и результаты формирующего этапа эксперимента. Мы полагали,

что первоочередным условием, обеспечивающим формирование выделенных структурных элементов самосознания, будет включение работы над развитием этих элементов во все виды деятельности ребенка с ЗПР в ДОУ Это требует комплексного подхода к коррекционно-развивающей работе, основанного на взаимодействии специалистов и учитывающего специфические особенности дошкольников с ЗПР, В ходе реализации программы формирующего эксперимента осуществлялся четырехлетний лоягктгод становления структурных элементов самосознания

В диссертации описаны принципы оргашпации формирующей работы индивидуальный н дифференцированный подход, постепенное наращивание предъявляемых требований к поведению и деятельности ребенка, максимальное использование организации жизнедеятельности детей для формирования элементов самосознания (режимные моменты, прогулка, свободная игра, занятия и т д), принципы личностно-ориентированной педагогики (безусловное принятие любого ребенка, предоставление ему возможности свободного выбора в рамках регламентированной деятельности)

Формирование знаний о себе, самоотношения, представлений о про-иаом и будущем осуществлялось путем привлечения внимания ребенка к своему внешнему облику и психологическому состоянию, моделирования целостного образа «Я» (на занятиях продуктивными видами деятельности -рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, ручным трудом), осознания себя как человека, своего места в пространстве окружающего мира и во времени Проводилось обучение ролевому перевоплощению (по звуковому, световому сигналу, взмаху платком изменять выражение лица, голос, движения, весь внешний облик менять свою позицию, входить в роль) В разных видах деятельности детей проводилась работа по формированию притязаний на социальное признание, развитию способности к адекватной оценке детьми своих индивидуальных возможностей Обсуждение на доступном уровне понимания проблем, возникающих в процессе общения со сверстниками, создание условий дай проявления детьми взаимоприоттия

и уважения, демонстрация образцов социального, эмоционального и речевого поведения на коррекционно-развивающих занятиях и в режимные моменты, моделирование разнообразных отношений между персонажами в играх (сюжетно-ролевых, по правилам, подвижных и т д), - все это способствовало формированию социа.шюго пространства шчноши Особое место в реализации программы отводилось формированию у детей осознашгого отношения к языковым средствам, предназначенным для фиксации и выражения представлений о себе, самоотногаения, самооценки, знаний о моральных норчач, дия рефляции своего поведения и деятельности

Общая схема экспериментальной программы представлена на рис 2 Поскольку в одной возрастной группе могли быть дети, находящиеся на разных этапах реализации программы, с ними проводилась индивидуальная работа, позволяющая избежать значительного разброса в успешности усвоения содержания предъявляемого материала

На первом этапе содержание работы составляли фиксация на телесном «Я», формирование положительного самоотношения, в том числе путем обращешм вниманич ребенка к своему имени, первоначальное знакомство с эмоциональными проявлениями. Основным средством установления эмоционально-личностного контакта являлся игровой прием, когда педагог, располагаясь на уровне роста ребенка, привлекает его вшшание к собственному облику Индивидуальная тактика коррекционной работы зависела от эмоциональных особенностей детей По завершению дашюго этапа у части испытуемых (16 %) значимо улучшились представлешм о физическом «Я» Изменилось и эмоциональное отношение детей к рассматриванию себя в зеркале, 80 % из них позитивно относились к этой процедуре, 20 % стали использовать определения-похвалы Дети переставали называть себя в третьем лице Отдельные испытуемые, судя по воспитательской оценке, стали соподчинять мотивы своего поведения

I этап (младшаягруппа)

Адаптационный период

<

Блок! Блок 2 БлокЗ

Адаптация детей а детском садт, -> Форчнрояание Формирование в почване

зал,- иасб таь. соч. окррьеаягм тгтесвогооораза"Я" яредст оЗиг&сса скртжеквя

Блок1

газввгве гелесиого образа "Я"

П этап (средняя группа) Развитие обрата "Я" X Елок 2

Рззвашс эчоа о5рак "Я4, обнз. вргдст оте тсс тмоа обрие^Я

Ж

Ш этап (старшаягруппа) Формирование самооценки

БлокЗ

Расширение прмси&теШш о социальном окружения

Елок!

Рачвтне сов. адпщйна «свове I иятегр образа*Я"'адвтгого

Блок 2 Форчпровзнне содвальнаготов'рця

-А-

; БлокЗ

"Л Формаровзшч'я ьлрр«щия [ инооденквтзетш

IV этап (подготовительная!: иколегррпа) Формирование регуляция яоведеяяя

Блок 2 БлокЗ

Фврщовзвве Фврииравзввеперввчаш

пошзыте тьаьп: представтевш о правши

формобшевва ШК01ЬН0ВаЯ5Н8

Рис 2 Схема программы формирования самосознания детей с ЗПР

На втором этапе наибольшее внимание уделялось пониманию де-плш эмоциональных проявлений (распознавание эмоциональных состояний на рисунках, их обыгрывание перед зеркалом, обсуждение состояния героев литературных произведений, находящихся в эмоциогенных ситуациях, элементы психодрамы в играх-драматизациях, психогимнастические этюды и т п) Установлено, что в среднем дошкольном возрасте в экспериментальной

группе возросло количество испытуемых, обнаруживающих возможности временного смещения и справляющихся с методикой «Половозрастная идентификация» (с 24 до 78 %, р<0,001), но в качестве желательного в 55,56 % случаев пока выбирается образ дошкольника Ярко проявлялась снтуатив-ность выборов, находящая отражение в рассогласовании результатов но методикам Это свидетельствовало о малой устойчивости формирующегося самосознания

Третий этап имел основной целью обучение детей умениям оценивать продукты своей деятельности и поступки, иред'юаагал разаи^е социальных эмоции на основе формирующегося интегративного образа «Я» Широко использовались сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие способности к сопереживанию, воспитание умения дружить и помогать друг другу Включение педагога в решение поведенческих задач постепенно снижалось, что ставило детей в условия самостоятельного выбора способа поведения Путем систематического доброжетательного обсуждения реальных успехов и достижений, анализа ошибок и помощи в их преодолении детей учили правильно относиться к оценке со стороны других людей Это создавато предпосылки учения самостоятельно оценивать свою деятельность и поведение Неуверенных детей поощряли, повышая их авторитет, излишне само-уверешшх учили обращать внимание на успехи сверстников Большое внимание уделялось усвоению социальных норм и отношений Контрольная диагностика в конце данного этапа показала, что появились достоверные различия с контрольной группой (КГ) по сформированное™ физического «Я» (9,40±0,23 и 7,58±0,33, р<0,001), существенно выросло количество детей, обнаруживающих возможность самоописания (54,3 % против 19,44 % на предыдущем этапе, р<0,01) У 85,71 % испытуемых появились возможности самооценки, но адекватной она стала лишь в конкретной деятельности у 28,57 % из них Дифференциации общей самооценки не было Улучшились показатели, характеризующие временное смещение (и=354,00 при р<0,001), представления о будущем (11=253,00 при р<0,001) и отношение к взросле-

нию (Ц=450,5 при р<0,03) У определенной части детей в старшей группе появилось стремление вырасти, пойти в школу, но достаточная степень его осознанности была только у 17,14 % испытуемых На данном этапе произошла четкая дифференциация детей часть из которых весьма устойчиво отставала в развитии структуры самосознания (13,89% с недостаточным уровнем сформированности всех его элементов), другая часть обгоняла сверстников (27,77% с высоким уровнем) Остальные (58,34%) занимали промежуточное положение, показав достаточный уровень

Четверть'й этап был направлен на формирование регуляции поведение, совершенствование умения управлять своими эмоциями которое, по мнению Н В Бабкиной, является необходимым компонентом личностной готовности к школьному обучению детей с ЗПР В играх-драматизациях и реальных обстоятельствах у детей формировались кавыки адекватного поведенческого реагирования Создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и могут возникнуть в школе (не хватает стула, пропал карандаш, не пишет ручка) - один из основных приемов, с помощью которого проводилось обучение адекватному реапгрованию на возникающие трудности, способам их преодоления Осмысление своего и чужого эмоционального состояния в подобных ситуациях происходило при организации обсуждений чувств, переживаемых детьми в процессе исполнения определенных ролей Итогом работы стали изменения в уровне сформированности элементов самосознания У испытуемых экспериментальной группы (ЭГ) стали более дифференцированными представления и прошлом и будущем Достоверные различия с предыдущим этапом обнаружились по развернутости перспективы будущего, дети стали рассматривать более отдаленную перспективу (11=243,0, р<0,005) Позитивное самоотношение (эмоциональный компонент «Я») отмечено у 88,23 % испытуемых, в КГ оно было четко выражено у 36 % детей (р<0,001) 73,91 % детей с ЗПР в подготовительной группе стали выбирать в качестве привлекательного образ школьника (в КГ -

46,15 %, р<0,001) Результаты сравнения с контрольной группой приводятся в табтице 2 Все различия достоверны при р<0,01-0,001

1аблпца2

Частота проявлегпш высокого и достаточного уровней сформнровашюсти структурных элементов самосозншшя к завершению дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах (%)

Структурные элементы самосознания Экспериментальная груша (п=23) Коитротьная группа (п=25)

Когнитивный компонент «Я» 69,57 28,00

Аффективный компонент «Я» 88,23 36,00

Психологическое время личности (позитивное отношение к будущему) 73,91 46,15

Социальное пространство тичности (соблюдение норм социального взаимодействия) 43,48 8,00

Таким образом, проведешюе на контрольном этапе нашей работы со-

поставление результатов диагностических исследований в ЭГ и КГ свидетельствует об эффективности разработанной системы формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР У детей, которые принимали участие в формирующем эксперименте, наблюдается достоверно более выраженная динамика в разв.тш самосолшшя, чем у ах сверстников, находившихся в обычных у словиях коррекционного обучения в ДОУ компенсирующего вида

В заключении подведены итоги проведенного исследования и сформулированы следующие выводы:

1 Сопоставительное исследование становления структурных этемен-тов самосознания у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками показало наличие не только темповой задержки становления самосознания при ЗПР, но и качественных типических особенностей, заключающихся в менее позитивном отношении к взрослению, отрицании старения и невозможности выделения интереса к себе в качестве системообразующего фактора становления самосознания Индивидуатьные

варианты формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР проявляются в виде степени преобладания «социального Я» над индивидуальным, выраженности отставашгя в становлении элементов самосознания

2 Когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого психологическое время и сопиальное пространство личности у детей с ЗПР обнаруживают сходство с нормально развивающимися сверстниками по параметрам завышенной самооценки, высокого уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослого Остальные изученные элементы самосознания менее дифференцированы, отношение к себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда негативно Высказывания и поведение ряда детей с ЗПР заставляет предполагать наличие внутриличностного конфликта, требующего специальной коррекции

3 Без целенаправленного формирования недостатки самосознания дошкольников с ЗПР не преодолеваются, а при его наличии компенсируются в разной мере При реализации системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и учитывающей специфические особенности дошкольников с ЗПР, их самосознание обнаруживает значимую динамику, наиболее выраженную к концу дошкольного возраста

4 Система коррекционно-развивающей работы должна включать стимуляцию интереса к себе, формирование образа физического «Я», воспитание адекватною самоотношения, самооценки, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, обучение социально нормативному поведению Объективизация представлений о школьной жизни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных

ВАК

1 Нодельман В И, Шевченко А В Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология - 2007 - № 3 - С 31-39 (0,87 п л , доля участия автора 70%)

Работы в других изданиях

2 Шевченко А В Интегральный подход к развитию личности младших дошкольников с нарушениями интеллекта // Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида как фактор развития и коррекции личности ребенка Сб научно-практических статей - Иркутск Изд-во Иркут гос пед ун-та,2003 - С 43-48(0,4пл)

3 Шевченко А В Диагностика представлений о себе как этап в работе по коррекции процессов саморегуляции поведения у дошкольников с нарушением интеллекта // Практическая психология образования на рубеже столетий Материалы всероссийской научно-практической конференции -Тамбов, 2004 - С 170-172 (0,13 пл)

4 Шевченко А В Развитие представлений о себе и саморегуляции поведения у дошкольников с нарушением интеллекта // Трудности развития у детей диагностика и коррекция Материалы межрегиональной научной конференции Часть II - Иркутск Изд-во Иркут гос пед ун-та, 2004 - С 91-93 (0,13 пл)

5 Шевченко А В Образ "Я" и регуляция поведения у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития // Трудности развития у детей диагностшса и коррекция Материалы III межрегиональной конференции/ Под ред Е JI Инденбаум, JIЮ Долгих - Иркутск Изд-во Иркут гос пед ун-та, 2006 - С 98-101 (0,15 п л )

Подписало в печать 16 05 2008 г Формат бумаг« 60x801/16 Тираж 120 7X3. Заказ № 1/16-05/5

Отпечатано ш оперативной гняогрэфяя «Вектор» 664003 г Иркутск, ул. Стелена Рмкяа, 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шевченко, Андрей Викторович, 2008 год

Введение . 3<

Глава 1. Проблема самосознания, его онтогенеза и условий формирования в норме и при? задержке психического- развития. .:.. - . 1'1?.;

Г. 1. Система самосознания: структура, генезис, условия'формирования?.!.:.'. 11С

1.2. Характеристика развития? самосознания^ в дошкольном возрасте:.;.

1.3. Проблема формирования самосознания при нарушениях интел- . лектуального развития-..

Глава?2: Исследование самосознания у дошкольников в норме и при задержке психического развития.

2.1. Организация исследования и методика изучения самосознания у дошкольников. • 49/

2.2. Развитие самосознания дошкольников в норме и при ЗПР (результаты констатирующего эксперимента).-.

2.2.1. Становление образа «Я>>%.

212.21 Становление психологического времени'личности;.73>

2.2.3. Становление социального пространства личности и притязании на социальное признание.

2.2.4. Взаимосвязь элементов самосознания: и системообразующие факторы, их формированиявнормеишриЗГГР!.'.*., 82".

Глава 3. Формирование самосознания дошкольников с ЗПР и психолого-педагогические условия этого процесса.

3.1. Обоснование и организация-формирующего эксперимента по развитию самосознания.

3.2'. Содержание формирующего эксперимента: общие сведения:.

3.3. Психолого-педагогические условия формирования самосознания; детей с ЗПР в младшем дошкольном возрасте.,

3:4. Психолого-педагогические условия формирования* самосознания: детей с ЗПР в среднем и старшем дошкольном возрасте:.':.:.

3:5:.Психолого-педагогические условия формирования самосознания; дошкольников с ЗПР' в подготовительной группе детского сада.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. Возможности обновления педагогической практики связаны с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальности формирующейся личности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Д.Н. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, и мн.др.): Самосознание — осознание человеком себя- как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает замедленно и своеобразно (Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Е.С. Слепович и др.). Поэтому необходимо своевременно обратить внимание на создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию самосознания. Эта проблема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставанием, в интеллектуальном развитии ее решение затруднено в связи с тем; что подходы и конкретные методы личностно-ориентированной* диагностики^ и> коррекции.разработаны недостаточно.

В настоящее время нет апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания дошкольников с ЗПР. В дошкольном возрасте складываются важные элементы, составляющие структуру самосознания: половозрастная-идентификация, притязания на признание, психологическое время личности. В каждом элементе самосознания выделяются когнитивный и аффективный компоненты. I

От своевременности развития указанных структурных элементов самосознания зависят возможности социализированного поведения (становление представлений о моральной норме) и качество саморегуляции, недостатки которой^ детей с ЗПР доказаны (Н.В. Бабкиной, Е.И': Ефремовой, В.В.* Кисовой-и др.). Экспериментальная проверка сопряженности саморегуляции с формированием самосознания у детей этой категории не проводилась.

Недостаточно изучены индивидуальные различия в сроках появления и совершенствования основных элементов самосознания дошкольников с ЗПР, так как большинство исследований по этой проблеме не носило лонгитюдно-го характера. В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.

Цель работы: изучить онтогенез самосознания дошкольников с ЗПР и охарактеризовать психолого-педагогические условия, способствующие его формированию.

Объект исследования: самосознание дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: формирование самосознания у дошкольников с задержкой психического развития в процессе коррекционного обучения.

Гипотеза исследования:

• изучение динамики структурных элементов самосознания дошкольников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику;

• недостатки самосознания дошкольников с ЗПР без специальной работы по его формированию компенсируются в незначительной степени;

• система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания дошкольников с ЗПР.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения и коррекции у дошкольников с задержкой психического развития.

2. Осуществить сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания у дошкольников с нормальным и задержанным-психическим развитием, выделив его индивидуальные и типические особенности.

3. Разработать систему комплексной коррекционно-развивающей работы, являющуюся, условием формирования самосознания дошкольников с ЗПР.

4. Оценить эффективность разработанной системы формирования самосознания посредством сопоставления показателей развития его структурных элементов у детей с ЗПР, находящихся в разных психолого-педагогических условиях.

Методологической основой проведенного исследования явились:

- общая концепция становления личности ребенка с задержкой психического развития, обоснованная в трудах отечественных ученых (H.J1. Бело-польская, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович);

- положения отечественных психологов об обусловленности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н:

Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин);

- требования личностно-ориентированного подхода к коррекционно-развивающей работе с ребенком (B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая, Е.О. Смирнова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.

Исследовались выделенные структурные элементы самосознания дошкольников. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика «Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а также правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» H.J1. Бело-польской. Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего, отношение к взрослению) выявлялось аналогично, в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой). Социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ». Г.Я. Урунтаевой и «Черточки-палочки» У.В. Ульенковой. Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его исходных позиций, применением комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, лонги-тюдным характером исследования, использованием статистических методов обработки полученных данных в сочетании с качественным анализом результатов.

Организация и. база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в три этапа. На первом (констатирующем) этапе было проведено изучение состояния выделенных структурных элементов самосознания у 62 дошкольников 4-7 лет с ЗПР и 80 их сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. На втором (формирующем) этапе осуществлялась разработка и реализация четырехэтапной программы формирования самосознания, проводились контрольно-диагностические обследования для оценки динамики его структурных элементов. Экспериментальная выборка состояла из 36 детей с ЗПР в МДОУ компенсирующего вида №100 г. Иркутска. 25 дошкольников с ЗПР в ДОУ №68 комбинированного вида составили контрольную группу. На третьем (контрольном) этапе подводились итоги проведенного исследования - сопоставительная оценка сформированное™ элементов самосознания дошкольников с ЗПР, находившихся в.экспериментальных условиях (когда работа всего коллектива ДОУ подчинена решению общей задачи развития самосознания детей), и их сверстников, обучавшихся по коррекционно-развивающей программе, уделяющей меньше внимания - вопросам развития личности («Подготовка детей к школе» С.Г. Шевченко и соавт.).

Научная новизна проведенного исследования заключается в том,.что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об онтогенезе самосознания дошкольников с ЗПР. Констатировано не только отставание в темпах его становления, но и своеобразие формирования его структурных элементов, заключающееся^ недостаточной выраженности-инг тереса и позитивного отношения к себе как к уникальной личности? в' нежелании взрослеть и в проявлении феномена «отрицания старости». Выделены возрастные сроки появления и совершенствования различных элементов-самосознания у детей с ЗПР. Дано психологическое обоснование системы комплексной коррекционно-развивающей работы по формированию самосознания детей с ЗПР

Теоретическая значимость. Результаты исследования дополняют имеющиеся в специальной'психологии сведения.о становлении самосознания детей с ЗПР. Установлено, что структурные элементы самосознания, формирующиеся в дошкольном возрасте как при нормальном интеллектуальном развитии, так и при его задержке приобретают характер мотивирующего средства для овладения своим поведением. Показано, что критерием совершенствования самосознания можно считать его дифференциацию, позволяющую дошкольнику говорить о своем прошлом и будущем, устанавливать правильную возрастную последовательность, давать эмоционально окрашенное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взимодейст-вия, адаптивное поведение в которых требует эмоциональной децентрации и понимания моральной нормы.

Практическая^ значимость исследования состоит в том, что предлагаемая система работы по формированию элементов самосознания у детей с ЗПР" может быть рекомендована к применению в практике коррекционного обучения и воспитания в условиях ДОУ компенсирующего вида. Новые данные о качественных особенностях самосознания дошкольников с ЗПР могут быть использованы психологами и дефектологами при консультировании и психокоррекционной работе с этим контингентом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Программа, отражающая разработанную систему формирования элементов самосознания у детей с ЗПР, внедрена в практику работы специального дошкольного учреждения- компенсирующего вида № 100 гор. Иркутска. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ- дефектологии и логопедии ИГПУ и докладывались на * научно-практических конференциях «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» (Иркутск, 2004, 2006). Материалы исследования включены в учебный курс «Психокоррекция личности» на факультете специальной педагогики и психологии ИГПУ, используются при чтении курсов лекций по предметам «Психология детей с ЗПР», «Работа психолога с дошкольниками». Основные результаты проведенного исследования отражены в пяти публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируются позже, чем у сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно, слабо дифференцировано и неустойчиво.

2. Сходство между дошкольниками с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками заключается в лучшем развитии когнитивного компонента образа «Я» (половозрастная идентификация и возможность самоописания) по сравнению с аффективным (эмоциональное отношение к себе, выделение уникального в собственной личности). При общевозрастной закономерности завышения самооценки, которую целесообразно рассматривать как проявление потребности в социальном признании со стороны взрослых, дети испытывают определенные трудности вхождения в социальное пространство (понимание норм социального взаимодействия). Различия заключаются в том, что у большинства дошкольников с ЗПР и лишь у небольшой части-детей в норме отмечается отрицательное отношение к взрослению и отсутствие позитивного интереса к себе.

-3. Динамика самосознания дошкольников с ЗПР без создания особых психолого-педагогических условий для его формирования незначительна; при наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика значительно лучше.

4. Стимуляция интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, работа, направленная на осознание своей позиции в ситуациях межличностного взаимодействия и эмоциональной децентрации, способствуют совершенствованию самосознания детей с ЗПР; при этом даже четырехлетняя работа в этом направлении не позволяет многим из них достигнуть уровня нормально развивающихся дошкольников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 218 наименований, 7 приложений. Текст работы иллюстрирован 13 таблицами, 24 рисунками. Общий объем диссертации 168 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования знания моральной нормы (относительного количества до школьников^ дающих социально одобряемые ответы на^ вопросы, морального плана) приведены в таблице 5:.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отставание в. становлении личности является закономерным проявлением задержки психического развития; Оно может даже в большей степени, чем собственно когнитивные недостатки, затруднять процесс социализации ребенка. Настойчиво звучащие в последние годылребования более широкого внедрения личностно-ориентированного подхода в: обучении и недостаточность сведений об онтогенезе становления личностных новообразований при задержке психического. развития- побудили нас предпринять настоящее исследование. Его актуальность для практики была обусловлена отсутствием в» программах дошкольного воспитания детей с ЗПР разделов, направленных: на развитие самосознания детей, хотя именно самосознание многие психологи рассматривают как центральное образование личности.

Мы предприняли исследование, которое позволило получить новые эмпирические данные об онтогенезе элементов самосознания дошкольников' с ЗПР: С современных теоретических позиций нами осуществлен анализ понятия самосознания, рассмотрены; подходы к пониманию его структуры ж выделены доступные для изучения в дошкольном возрасте характеристики.; Методологической основой диссертационного исследования явился деятель-ностный личностно-ориентированный подход. В соответствии с ним самосознание может формироваться только^ в совместной деятельности ребенка и; взрослого, когда предметом такого взаимодействия становится^ интерес к, личности ребенка. Самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного'возраста оно становится настолько дифференцированным, что' позволяет ребенку произвольно управлять своим; поведением и подчинять его школьным требованиям. Но на протяжении всего раннего и дошкольного возраста формируются предпосылки появления этой возможности.

В соответствии с рассмотрением самосознания как сложнейшей многоуровневой системы, выделяются его базовые уровни, к которым относится образ физического Я, половозрастная идентификация, первичное эмоциональное самоотношение. На этой основе в последующем начинает формироваться временное смещение, обусловливающее возможность появления психологического прошлого и будущего. Развивающееся мышление ребенка делает возможным понимание норм социального взаимодействия. Соответственно, возникает способность к сопоставлению своего поведения с предъявленной ребенку социальной морально-этической нормой. Это свидетельствует о формировании «идеального Я», стремлении ребенка соответствовать социальным требованиям, что интерпретируется исследователями как притязания на социальное признание. Таким образом, в соответствии с общими законами психического развития самосознание приобретает определенную структурированность, пластичность и позволяет ребенку гибко решать возникающие проблемы в социальном взаимодействии. Но, несмотря на то, что становление самосознания дошкольников неоднократно являлось предметом научного интереса, в литературе не обнаружилось однозначного мнения о том, что является движущей силой стремления ребенка к взрослению.

Нам удалось показать, что одним из возможных факторов может служить интерес ребенка к себе, свидетельствующий о дифференциации его индивидуального «Я». Но и при нормальном интеллектуальномфазвитии выраженность такого интереса может быть разной, что, по-видимому, обусловлено спецификой взаимодействия ребенка и взрослого, который либо обращает внимание малыша к себе самому, либо в большей мере ориентирует его на выполнение социальных ролей. Возможно, у части детей такой интерес возникает спонтанно. Выяснилось, что его наличие тесно сопряжено с общим когнитивным развитием ребенка.

Вторым дифференцирующим фактором было собственно отношение ребенка к взрослению, также связанное в норме с его познавательным развитием. При наличии этих факторов самосознание ребенка достигало высокого для своего возраста уровня.

При задержке психического развития недостаточная выраженность интереса к себе камуфлировалась общеизвестными недостатками речевого развития. В итоге при отсутствии специальнойфаботы, направленной на формирование элементов самосознания' оно оставалось у детей с ЗПР на недостаточном уровне, хотя они находились в ДОУ компенсирующего вида.

У нас сложилась уникальная возможность участвовать в разработке и реализации рассчитанной- на четыре года специальной программы, направленной на формирование элементов самосознания детей с ЗПР. Особенность * этой программы состояла в-том, что представления о себе-и интерес к себе вызывался у детей не на отдельных занятиях (которые в имеющихсяе программах ограничиваются младшей и средней группой детского сада), а во всех видах деятельности, которой5 они занимаются в детском саду. Специалисты, участвующие в реализации программы, могли взаимодействовать друг с другом и корригировать свою деятельность, индивидуализируя подход к каждому ребенку. Помимо практической-значимости, мониторинг становления элементов самосознания» детей, осуществляемый при завершении каждого из: четырех этапов программы, был интересен в научном плане, поскольку лон-гитюдные исследования одних и тех же детей являются относительно редкими.

Нами установлено, что при наличии специально созданных условий, направленных на формирование самосознания, этот процесс существенно совершенствуется. Если в отсутствие специальной1 работы становление самосознания детей с ЗПР протекает медленно и почти не обнаруживает динамики при их переходе из старшей группы детского сада в подготовительную, то при ее наличии такая динамика становится очевидной. Она касается в*первую очередь эмоционального отношенияфебенка к себе, его интереса к собственному телу, появлению первых признаков дифференциации самосознания» -выделения психологического прошлого и будущего.

Необходимо отметить, что при ЗПР даже в младшем дошкольном возрасте крайне редко наблюдается отставание в становлении первичного социального «Я», признаком которого становится возможность половой идентификации. Временное смещение также появляется у значительной части детей достаточно рано, но представления о себе в прошлом и будущем (психологическое время- личности) долго носят чрезмерно общий, недостаточно дифференцированный характер.

Дошкольники с ЗПР представляют собой весьма неоднородную категорию. Определенная часть детей хорошо компенсирует имеющееся* отставание, причем количество таких детей увеличивается* параллельно длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде. Менее значительная-часть, обнаруживает недостаточную динамику в когнитивном и личностном развитии, Несмотря на массивную коррекционную помощь, траектория их развития носит «сглаженный» характер. Большинство детей делает очевидные успехи в компенсации имеющегося недоразвития,.но они не столь значительны, чтобы полностью уравнять такого ребенка с нормально (хорошо) развивающимся.

Со становлением самосознания закономерно связаны успехи в овладении собственным поведением. Дошкольники» с высоким уровнем психосоци-с альной адаптации-отличаются-наиболее дифференцированным- самосознанием^» позитивным самоотношением. Остальные дети преимущественно характеризуются высоким уровнем притязаний на социальное признание, но степень произвольности поведения у них еще недостаточно'высока.

Важным воспитательным эффектом- системы коррекционно-развивающей работы явилась возможность детей осознавать нормы социального взаимодействия. Характерной' особенностью дошкольников выступила1 «ненормативность» решения поведенческих задач в эмоционально значимых" ситуациях. При этом, само появление этого явления-свидетельствовало о прогрессе в когнитивном, и личностном развитии. По мере нахождения в коррек-ционно-развивающем пространстве детского сада наиболее «благополучные» дошкольники начинали аргументировано транслировать взрослому социальную норму, приобретали возможность эмоциональной децентрации при решении поведенческих задач.

Обнаружена тенденция зависимости успешности становления самосознания от стиля семейного воспитания, но этот фактор-был более значимым для детей, находящихся вне экспериментальных групп. Наименее оптимальным для развития детей с ЗПР оказался попустительский стиль семейного воспитания.

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам. i

1. Сопоставительное исследование становления структурных элементов самосознания* у дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками показало наличие не только темповой задержки становления самосознания при ЗПР, но и качественных типических особенностей, заключающихся в менее позитивном отношении к взрослению, отрицании старения и невозможности выделения интереса к себе в качестве системообразующего фактора становления» самосознания. Индивидуальные варианты формирования структуры самосознания у дошкольников с ЗПР проявляются в виде степени преобладания «социального Я» над индивидуальным, выраженности отставания в становлении элементов самосознания.

2. Когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время и социальное пространство личности у детей с ЗПР обнаруживают сходство с нормально развивающимися сверстниками по параметрам завышенной самооценки, высокого уровня притязаний на социальное признание со стороны взрослого. Остальные изученные элементы самосознания менее дифференцированы, отношение к себе и своему прошлому и будущему аморфно, иногда,негативно. Высказывания и поведение ряда детей с ЗПР4заставляет предполагать наличие внутриличностного конфликта, требующего специальной коррекции.

3. Без специального формирования недостатки самосознания»дошкольников с ЗПР не преодолеваются, а при его наличии компенсируются*в разной мере. При реализации системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и учитывающей специфические особенности дошкольников с ЗПР, их самосознание обнаруживает лучшую динамику, более очевидную к концу дошкольного возраста.

4. Система коррекционно-развивающей работы должна включать сти- . муляцию интереса к себе, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, возможностей самооценки, специальные занятия по формированию образа физического «Я», самоотношения; обучению социально нормативному поведению. Объективизация; представлений о школьной жизни, выработка позитивного;, отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению.

Проведенное исследование выводит нас" на; ряд актуальных-проблем; требующих своего разрешения. Представляется, что разные потенциальные возможности;, обнаруживаемые у дошкольников с ЗПР, свидетельствуют; о необходимости разработки специальных образовательных программ для определенной части детей, большей5 индивидуализации процесса их обучения. Выявленное преобладание «социального»1 Я над индивидуальным показывает, что требование личиостно-ориеитироваиного подхода к детям в школьном возрасте может не иметь достаточных предпосылок для его успешной реализации, поскольку личность ребенка приобретает «объектноориентирован-ную» направленность раньше. Было бы весьма важно? выяснить, каковы отсроченные эффекты работы над: формированием структурных элементов самосознания: Это может быть основанием для проведения дальнейших исследований в этом направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шевченко, Андрей Викторович, Иркутск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии.—2002. — № 1. — С. 3-15.

2. Аксенова Е.Б. Особенности формирования саморегуляции в сюжетно-ролевой игре у детей шестого года жизни // Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом, развития. — Горький. 1988. - С.81-87.

3. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. дис . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1992.

4. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. 189 с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития» детей /Под ред. К.С.Лебединской.- М.: 1982. - 125 с.

6. Алфеева Е.В. Технологии развития Я-концепции в работе психолога // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. — СПб, 2003. Т.1. - С.90-94.

7. Амосова Т.П. Создание в ДОУ условий для развития и коррекции эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР / Амосова Т.П., Остапенко Е.М., Пушкина Л.Д. // Развитие и коррекция.- 1999.- Выпуск 6.- С. 18-23.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика 1980. -Т.1.-232 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

10. Андреева К.В. Методологические проблемы изучения самосознания // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. СПб, 2003. - Т.1.- С.141-144.

11. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1978. №4. -С.147-151.

12. Аронова Е.А. Взаимосвязь структур самосознания и стиля саморегуляции деятельности // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. СПб, 2003. - Т.1. - С.204-208.

13. Архиреева Т.В. Основные направления развития Я-концепции ребенка младшего возраста // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. СПб, 2003. - Т.1. - С.225-228.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990 367 с.

15. Бабкина Н. В. Психологическая готовность к школьному обучению с задержкой психического развития у детей- // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: АРКТИ. — 2004. - С.70-104. "

16. Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности шее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития // Ь Дефектология. 2002. - № 5.- С.40-45.

17. Бахчеева Э.П. Проблема самосознания: методологический аспект // М- })Iлы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. — СПб, 2003. Т.1. - С.341-345.

18. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994.-№1.- С.11-15.

19. Бгажнокова И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате) // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 29 - 36.

20. Бедер Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С.70-71.

21. Безруких М.М., Логинова Е.С. Возрастные особенности структуры саморегуляции деятельности у детей 4-5 лет // Мир психологии. 2002. -№ 1. - С.121-126.1. I'tl

22. Бслопольская H. JI. Личностные особенности детей с задержкой в системе дифференциально-психологической^ диагностики: Дис; .:. докт. психол. наук. М., 1996.-278 с.

23. Белопольская И. Л. Психологическое* исследование половозрастной идентификации: у детей? со снижением; интеллекта // Дефектология.-1992.-№1.-С 5-15.

24. Белопольская Н.Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии.- 1992.- № 1-2. -С.33-42.

25. Белопольская НЛ. Оценка когнитивных и эмоциональных,компонентов; зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии.- 1997.-№1. 0.19-26.

26. Белопольская НЛ. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания.- М.: Когито-Цеитр, 1998. 24 с.

27. Белопольская Hi;Л; Психологическая диагностика личности детей 'с заг'" держкой психического развития,- М.: -1999. 147 с.28; Берне Pi; Развитие Я -концепции и воспитание;- М:: Прогресс 1986. —• : 234 с. '

28. Божович Л.И: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.

29. Фельдштейна.- М.: Издательство "Институт практической психологии'', Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. -352 с,

30. Божович Л:И., Славина; Л.Н:, Ендовицкая1?3!. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии-1976: -№4.-С. 155-168. . •

31. Болбочану А.В. Влияние общения; с взрослыми; на развитие действий во внутреннем; плане у детей раннего возраста // Вопросы; психологии. -1983. №2. - С.68-73.

32. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР:-М'.:-2000.-64 с.

33. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции-в онтогенезе // Психологический журнал. 1998.- т. 19. - №4. - С.27-40.

34. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

35. Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственногофаз-вития. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981 23 с.

36. Василькова Ю.В. Особенности и условия формирования» самосознания детей и подростков с разным уровнем психофизического развития. — Иркутск: Издательство Иркутского Пед. Университета, 2003.

37. Вачков И.В. Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход: Монография. М.: Издательство СГИ, 2000. — 114 с.

38. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 17-26.

39. Венгер A.JL, Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка // Дефектология. 2004. - № 1. - С.8-16.

40. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения детей дошкольного возраста// Вопросььпсихологии. 1996. - №3. - С. 14-26.

41. Власова Т.А. Задержка психического развития и пути ее преодоления.-М.: 1976. - 47с.

42. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С.15-22.. -из .

43. Выготский JI.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Умственное развитие детей в процессе обучения; M;-JI.: Учпедгиз, 1935. - G.2032. . ' .46.; Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Гл. ред. А.В. Запорожец. Т. 4-5. - 367 с.

44. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в: специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология; 1998. - № 3; - С.3-15.

45. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И: Дневник событий жизни ребенка: первая рабочая тетрадь к курсу "Внутренний мир человека" // Дефектология. 1998.-№ 5. - С.26-3 9.

46. Гордеева Т.В., Мишина Г.А. Роль близкого взрослого в становлении «образа Я» у ребенка с задержкой психического развития // Дефектология. 2005.-№1.-С.47-51.

47. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные образования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.78-85.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-230 с.

49. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

50. Диагностика:и коррекция задержки психического развития у детей. — М: АРКТИ. 2004. - 223 с.

51. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психическогонедоразвития: Дис. . д-ра психол. наук: Нижний Новгород, 2005. 411 с.

52. ДомишкевиЧ' С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. 2005. - № 4.- С. 47-53.

53. Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида* как фактор развития и коррекции личности ребенка. Сб. научно-практических статей. Иркутск: Изд-во иркут. пед. ун-та, 20031-145 с. •

54. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольника: -М.: Педагогика, 1984. 126 с.

55. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. 2003. - № 6. -С. 51-54.

56. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений» компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

57. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших до школьников с ЗПР: Дис. .канд. психол. наук: Н.Новгород, 1997.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. — 1VL": Педагогика, 1986. Т. 1: Психологическое развитие ребенка. — 1986. — 316 с. Т. 2: Развитие произвольных движений. — 1886. — 297 с.

59. Захарова А'.В. Психология формирования самооценки. Мн., 1993. - 99 с.

60. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии М.: Тривола, 1994 - 304 с.

61. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 15-37.

62. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М. Изд-во МГУ, 1991.- 142 с.

63. Кедярова Е.А. Самосознание дошкольников и роль воспитателей в его становлении // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 т. СПб, 2003. - Т.4. - С.214-217.

64. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности кучению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников d с задержкой психического развития. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 2000-24 с.

65. Клементьева СВ. Психологические особенности формирования детей 67 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000 24 с.

66. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с деть-, ми, имеющими отклонения1 в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод, пособие для педагогов общего и спец. Образования. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 136 с.с

67. Кожалиева Ч.Б. Особенности.содержания образа Я1 у умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста // Дефектология. 1995. № 1.- С.42-46.

68. Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. / С.А.г

69. Козлова. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. / Л.И.

70. Катаева. М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000. - 224 с.г

71. Козлова С.А., Князева О.А., Шукшина С.Е. Программа приобщения ребенка к социальному миру «Я человек». Мой организм: Методические рекомендации. — Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

72. Кон И.С. В поисках себя: личность и се самосознание. М: Политиздат, 1984. - 335 с.

73. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. — 1981.-т.2 № 3. - С.25-38.

74. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

75. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 2002. 21 с.

76. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития//Вопросы психологии. -2004. -N2. С.128-135.

77. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / Вопросы психологии. — 1989. № 5. - С 18-26.

78. Коробейников И. А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. . д-ра психол. наук: М., 1997. -323 с.

79. Коробейников И. А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. . д-ра психол. наук: М., 1997. -323 с.

80. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

81. Костицына Е.А. Влияние типов семейного воспитания на образ Я дошкольника и его отношение к родителям. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994 20 с.

82. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования.-Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1994. 140 с.

83. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М:: Педагогика, 1991. - 152 с.

84. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 992 с.

85. Кудрина Г.Я. Диагностические методы, обследования^ детей дошкольного возраста. Иркутск: Институт информации и рекламы, иркутское отделение Российского фонда культуры. - 1993. -106 с.

86. Кузнецова* Л :В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению // Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.-18 с.

87. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению // Дефектология. 1981. - №6.-С.28-34.

88. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1997. - 176 с.

89. Кучерова Е.В>. Проблемы развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. -М.: Педагогика, 1987.-С. 112-117.г

90. Лебединский В.В1 Нарушения психического развития в детском возрасs те: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.:

91. Издательский центр «Академия», 2003. 144 с.

92. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:- 1975. - 345 с.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: - 1972. - 575 с.

94. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. - 509 с.1

95. Либин- А.В. Дифференциальная? психология:: на пересечении европейг ских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 332 с:

96. Липкина А.И. Самооценка школышка.:- М.: Просвещение, 1976: 64 с.

97. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода, в развитии отечественной- системы специального образования; и государственной системы помощи;детям с особымищроблемами;// Дефектология. 1997. -№ 6,-С. 3-10. У

98. Малюкова Ф.Р. Социально-психологические причины нарушений процесса самосознания // М-лы III Всероссийского съезда психологов; 25-28 июня 2003 г. СПб, 2003. - Т.5. - С.269-274.

99. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. Спб.: Речь, 2003 - 400с.

100. Мамардашвили М.К. Сознание как философская, проблема // Вопросы философии.- 1990.- №Ю.- С.3-118.

101. Маркова JI.C. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие,- М:: Айрис-пресс, 2005. 160с.

102. Махова В. М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения: Дис. . канд. психол. наук: М., 2000.- 181 с.

103. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т.77. - Вып.6. - Пермь, 1970. - С. 164-192.

104. Метиева JI. А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной' недостаточностью: Дис. . канд. психол. наук: Н. Новгород, 2003. 249 с. s

105. Морина Е. Ю. Особенности самооценки у детей с ЗПР дошкольного возраста// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2005.- № 5.-С. 53-59.

106. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995: - Т. 16. - №4 -С.26-36.

107. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия». - 1998-456 с.

108. Мухина B.C. Личность: мифы и реальность // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. СПб, 2003. - Т.5. - С.518-523.

109. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет /Науч. ис-след. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

110. Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С.86-95.

111. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к человеку // М-лы IIL Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. — СПб, 2003.-Т.6: -С.30-33.

112. Нухова М.В. Особенности самосознания личности детей 6-10 лет из полных и неполных семей. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996.-17 с. 1

113. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995.-360 с. ,

114. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека// Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.5-19.

115. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. -206 с.

116. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1997.

117. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс).- М.: Изд-во МГУ, 1991.- 108 с.

118. Перегуда В. И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей в дошкольном возрасте: Дис. . канд. психол. наук: М., 1994. -189 с.

119. Переслени Л.И. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития) // Основыспециальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Academia,2002. С.90-144.

120. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/ Под общей ред. С.Г.Шевченко. — М'.: школьная пресса, 2003. — 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

121. Поддьяков Н. Ребенок- дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития//Дошкольное воспитание.- 1998. -№ 12.- С. 68-75.

122. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр "Академия", 2000. -184'с.

123. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

124. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

125. Психология детей с задержкой психического развития: изучение, социализация, психокоррекция. Составитель О.В.Защиринская. СПб: Речь,2003.- 432 с.

126. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000. - 672 с.

127. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета, 1995, №3.-С.

128. Ратанова Т.А. Когнитивная дифференцированность как основа личностного развития // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. СПб, 2003. - Т.6. - С.503-507.

129. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

130. Росина И. Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук: Нижний Новгород, 1998.- 18 с.

131. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии СПб: Издательство "Питер", 2000 - 712 с.

132. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское кн. изд-во, 1993.-264 с.

133. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения, программы начальной школы // Дефектология. 2000. - № 1. — С.27- 32.

134. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2005. -336 с.

135. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — М;: ООО "Речь", 2004.-350 с.

136. Слепович Е. С, Харин С.С. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях: Методические рекомендации. Минск: НИИ педагогики MHO БССР. 1989. -21с.

137. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.- 95 с.

138. Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. д-ра психол. наук: М., 1994.-45 с.

139. Слепович Е. С. Работа психолога в системе оказания помощи детям с задержкой психического развития от 1 до 7 лет. Методические рекомендации. - Минск. 1992. - 37 с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.

141. Смирнова Е.О. Детская психология. Учеб. М.: Владос, 2003. - 368 с.

142. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.

143. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2000. № 3.-С. 3-14.

144. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. 1998. - № 3.- С. 50 - 60.

145. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002: - № 1. — С. 17-26.

146. Современный психологический словарь. / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.-490 с.

147. Специальная психология: Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.И. Лубовского. М:: Акаде- ' мия, 2005.-464 с.

148. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972 303 с.

149. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки-у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. 18 с.

150. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний'другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. — 1988. -№ 3. С.8-15

151. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983, — 284 с.

152. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1997. № 2. — С.50-59.

153. Субботский Е.В. Генезис морального поведения- у дошкольников // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1978. - №3. -С.13-26.

154. Ткачева В. В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим.детейс отклонениями в развитии: Дис. канд. психол. наук: М., 1999.- 204 с.

155. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с ЗПР в учебной деятельности // Вопросы воспитания детей с ЗПР в процессе обучения. М.: - 1981. - С.71-78.

156. Троицкая И; Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития: Дис. . канд. психол. наук: Н. Новгород, 2000.- 201 с.

157. Тульвисте П.-Э. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн: Валгус, 1988 341 с.

158. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988. 190 с.

159. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Ml: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996:-512 с.

160. Филиппова Г.Г. Перспективы изучения зачатков самосознания у высших млекопитающих // М-лы III Всероссийского- съезда психологов;: 25-28 июня 2003 г. CI16, 2003. - Т.8. - С55-58.

161. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений; в4умственном развитии у детей: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001.■ 76 С. " • •"■ ,. ; • ,

162. Фишман М.Н:, Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности: функционального состояния мозга детей; с задержкой5 психического развития // Дефектология. 1998. - № 1. - С. 24-29.

163. Фопель К. Подвижные игры для детей 3-6 лет: Пер. с нем. — М.: Генезис, 2005. 143 с.186; Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, : игры, упражнения / Под ред. Л. В. Кузнецовой, М. А. Панфиловой: М.: ТЦ Сфера, 2003. - 64с.

164. Формирование у дошкольников с ЗПР представлений. о себе и других людях: Методические рекомендации / Сост. Е.С.Слепович. Минск, 1989.- 16с.

165. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы М: Педагогика, 1993 -144с.

166. Хайтрдинова Е.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2002. -№1,-С. 81-89.

167. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986. - С.31-46.

168. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников. Автореф. дис. канд. пси-хол.н. М., 1988.- 22 с.

169. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1997.- 607 с.

170. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

171. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., 1966. - С.228-240.

172. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М:: Наука, 1982. - С. 121-126.

173. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: .Наука, 1997. -144 с.

174. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1994.- 480 с.

175. Шаповалова О.Е. Переживание умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному // Дефектология. 1998. - № 1. - С. 37 — 42.

176. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «начальная школа детский сад» // Дефектология. - 2000. - №6. - С.37-39.

177. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. - №2. - С.23-27.

178. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. - № 1. - С. 12r 19.

179. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей. Иркутск: Изд-во ИЩУ, 2000.- 144 с.

180. Шибицкая А.О. О саморегуляции-поведения-старших дошкольников // Дошкольное воспитание: 1978. - №6 - С.41-42.

181. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. — М:: 1966. -С.217-228.

182. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. Mi: Наука, 1996.- 269 с.

183. Якиманская И'.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. 111 с.

184. Garro A. Understanding and Addressing the Needs of Children with Chronic Health Conditions: Implications for Counselors // New Jersey Journal of

185. Professional of Counseling. Spring 2006. - Vol. 56. - p. 52 - 62.

186. Hoza В., Mrug S. and other What Aspects of Peer Relationships Are Impaired in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 2005. - Vol. 73, No. 3. - p. 411-423.

187. Lindsay G., Dockrell J. The behavior and self-esteem of children with specific speech and language difficulties // British Journal of Educational Psychology. 2000. - Vol. 70. - p. 583-601.

188. Love J.M., Kisker E.E. and other The Effectiveness of Early Head Start for 3-Year-Old Children and Their Parents: Lessons for Policy and Programs // Developmental Psychology. 2005. - Vol. 41, No. 6. - p. 885-901.

189. Starcher D. Biopsychosocial Aspects of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Toward a Self-Regulated Behavior Paradigm // New Jersey Journal of Professional of Counseling. 2001/2002. - Vol. 56.