автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности

Автореферат диссертации по теме "Личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности"

На правах рукописи

МЕДНИКОВА Анастасия Александровна

ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ АКТИВНОСТИ

19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 МАР 2010

Москва-2010

003494296

Работа выполнена на кафедре психологии Дальневосточного государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Цветкова Римма Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кабардов Мухамед Каншобиевич

кандидат психологических наук Бурмистрова Екатерина Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится 13 апреля 2010 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, Москва, ул.Моховая, д.9, стр.4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

Автореферат разослан марта 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л.Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное общество с многообразием межличностных коммуникаций, усиливающейся конкуренцией требует от молодых людей развитых коммуникативных способностей, проявления социальной активности, ориентированности на успешную социальную интеграцию и адаптацию.

В российской системе образования, несмотря на декларирование необходимости развития коммуникативных способностей учащихся, не уделяется достаточного внимания развитию коммуникативного потенциала личности. Разработка и реализация психолого-педагогических технологий развития коммуникативных способностей могли бы способствовать эффективному использованию средств общения, формированию коммуникативной компетентности, а в некоторых случаях, даже корректировать социальное поведение. Однако для разработки программы необходимо определить социальные и психологические факторы, влияющие на развитие коммуникативных способностей, выявить компоненты в структуре этих способностей, установить взаимосвязь формально-динамических и содержательных свойств личности, влияющих на становление способности к общению. Одним из внутренних условий развития коммуникативных способностей является психическая активность, выступающая как формально-динамическое свойство, поэтому необходимо учитывать уровень активности личности в коммуникативной сфере, выбирая стратегию развития коммуникативных способностей, ведь активность задает потенциальный уровень развития способностей, а социальные условия позволяют актуализировать и максимально использовать этот потенциал.

Исследование феномена коммуникативных способностей проводилось с различных позиций социальной психологии (А.А.Леонтьев, Г.М.Андреева, В.В.Рыжов, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, А.А.Бодалев, В.А.Лабунская, В.Н.Куницына), дифференциальной психофизиологии (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов), педагогической психологии (Н.В.Кузьмина, Н.А.Аминов, Н.Ф.Гоноболин, Л.М.Митина, В.В.Рыжов), психологии труда (Н.В.Александрова, В.Н.Кустов М.В.Иванова, М.И.Марьин, А.В.Осинцева), возрастной психологии (Т.В.Драгунова, А.В.Мудрик, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн).

На современном этапе коммуникативные способности остаются популярным объектом психологических исследований, большинство работ (И.Р.Алтунина,1998; Е.А.Кукуев, 2002; М.И.Скрыпко, 2002; Н.А.Воробьева, 2004; М.В.Иванова, 2007; И.Н.Зотова, 2006; А.Ш.Гусейнов, 1996; Т.С.Баташева), выполнено в рамках деятельностного подхода, авторы рассматривают способности через призму особенностей коммуникативной деятельности, однако вопрос о природных предпосылках этих

способностей и их связи с личностными образованиями в возрастном

контексте остается открытым. В связи с этим не может быть до конца раскрыт вопрос о путях развития способностей старших подростков без учета индивидуально-топологических и личностных свойств.

В современных исследованиях коммуникативных способностей нет единого взгляда на феноменологию, методологию, классификацию, структуру этих способностей, факторы и механизмы их развития, это рождает потребность поиска такой концептуальной основы, которая могла бы дать целостную картину взаимодействия способностей с различными аспектами индивидуальности.

Таким образом, современное состояние разработки проблемы коммуникативных способностей вызывает необходимость проведения комплексного исследования, ориентированного на определение места и роли целостной совокупности формально-динамических и содержательных свойств личности в развитии коммуникативных способностей в старшем подростковом возрасте. Это и обусловило выбор темы исследования: «Личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности».

Цель исследования: изучить взаимосвязь активности как темпераментальной характеристики и личностного компонента коммуникативных способностей.

Объект исследования: коммуникативные способности старшего подростка.

Предмет исследования: личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности

Гипотеза исследования: активность в коммуникативной сфере как одна из характеристик темперамента значимо сопряжена с личностным компонентом коммуникативных способностей и является одним из факторов развития этих способностей.

При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Старшие подростки с различным уровнем активности имеют различную структуру личностного компонента коммуникативных способностей.

2. Стимулировать развитие коммуникативных способностей старших подростков возможно в специально организованных психолого-педагогических условиях, с учетом уровня активности и личностных особенностей подростков.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы природных предпосылок и личностного компонента коммуникативных способностей в психологической литературе.

2. Выявить особенности личностного компонента коммуникативных способностей у старших подростков с различным уровнем активности.

3. Разработать и реализовать программу по развитию коммуникативных способностей старших подростков с учетом уровня их активности и личностных особенностей,

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы природных предпосылок и личностного компонента коммуникативных способностей в психологической литературе.

2. Выявить особенности личностного компонента коммуникативных способностей у старших подростков с различным уровнем активности.

3. Разработать и реализовать программу по развитию коммуникативных способностей старших подростков с учетом уровня их активности и личностных особенностей.

Теоретико-методологической основой исследования являлись: принцип системного подхода к изучению личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Л.И.Анцыферова), фундаментальные положения отечественной дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, М.В.Бодунов), специальная теория индивидуальности В.М.Русалова, личностный подход к исследованию способностей, разработанный Т.И.Артемьевой, В.Э.Чудновским, А.А.Бодалевым, аспекты формирования личности и развития психики в онтогенезе, развитые в трудах Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, И.С.Кона, концептуальные основы разработки проблемы общения в трудах Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, А.А.Леонтьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.А.Лабунской, Б.Д.Парыгина; а также теоретические основы социально-психологического тренинга, разработанные Л.А.Петровской, Ю.М.Жуковым, Ю.Н.Емельяновым, А.Г.Лидерсом.

Методы исследования. Для достижения целей и решения поставленных задач были применены: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, методы получения эмпирических данных. В диагностической части исследования применялись такие стандартизированные методики как опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, индивидуально-типологический опросник Л.Н.Собчик, «Мотивация аффилиации» А.Меграбяна в модификации М.Ш.Магомед-Эминова, «Мотивация к успеху» Т.Элерса, «Тип восприятия индивидом группы» Е.В.Залюбовской, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)», метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики ТЛири), модифицированный вариант «Опросника межличностных отношений» Шутца (ОМО). Собранные с помощью вышеперечисленных методик данные были обработаны с использованием таких математических методов как

корреляционный анализ Пирсона, факторный анализ, t-критерий для сравнения средних двух зависимых выборок на базе математико-статистического пакета STATISTICA 6.0 для Windows.

Экспериментальная база исследования. Работа проводилась в период с 2005 по 2009 гг. в три этапа. На первом, теоретико-поисковом этапе (20052006 гг.) формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, проводился анализ литературы, разрабатывалась структура коммуникативных способностей, подбирались методы и методики, соответствующие целям исследования. На втором, опытно-поисковом, этапе (2007-2008 гг.) проводилось эмпирическое исследование, разрабатывалась программа специального тренинга по развитию коммуникативных способностей, проводился формирующий эксперимент. На третьем, заключительном, этапе (2008-2009 гг.) проводилась обработка и анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись материалы диссертации.

В констатирующем эксперименте приняли участие 182 старшеклассника, из них 120 учащихся 10 классов в возрасте 15-16 лет средней школы №12 г.Хабаровска и 62 отдыхающих детского оздоровительного лагеря «Созвездие» в возрасте 15-16 лет. Формирующий психолого-педагогический эксперимент проводился в виде тренинга по развитию коммуникативных способностей в трех экспериментальных группах старшеклассников 15-16 лет, организованных в условиях общеобразовательной школы (одна группа из 10 человек) и оздоровительного летнего лагеря (две группы по 15 человек).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Уточнено содержание личностного компонента коммуникативных способностей, который включает индивидуально-типологические свойства (экстраверсия, спонтанность, агрессивность и др.), особенности мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы, направленность, коммуникативные и организаторские склонности, стили межличностных отношений.

Определена взаимосвязь активности как характеристики темперамента и личностного компонента коммуникативных способностей старшего подростка, которая имеет статистически значимые корреляции с коммуникативными склонностями, стремлением к принятию, экстраверсией, мотивацией успеха, потребностью быть принятым, потребностью в глубоких отношениях, властным-лидирующим, прямолинейным-агрессивным, сотрудничающим-конвенциапьным и ответственным-великодушным типами межличностных отношений.

Выявлены особенности личностного компонента коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности: у высокоактивных подростков таковыми являются экстраверсия, агрессивность, высокая потребность в общении, мотивация достижения,

стремление к принятию, доминирующая коллективистская направленность, высокий или средний уровень коммуникативных и организаторских склонностей, высокие показатели властного-лидирующего стиля межличностных отношений, невысокая сензитивность. У среднеактивных подростков личностный компонент коммуникативных способностей характеризуется высокой потребностью в общении, коллективисткой направленностью, средним уровнем развития коммуникативных склонностей, а также повышенной эмоциональностью и сензитивностью, высоким уровнем самоконтроля, доминирующими сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодушным стилями межличностных отношений. Факторами, обуславливающими особенности личностного компонента коммуникативных способностей низкоактивных подростков являются: индивидуализм, страх отвержения, низкая потребность в общении, доминирующий покорный-застенчивый стиль межличностных отношений.

Разработана и апробирована программа развития коммуникативных способностей старших подростков, которая учитывает уровень активности старших подростков и особенности их личностного компонента. Реализация программы в группах высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков привела к значимым изменениям в структуре личностного компонента коммуникативных способностей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют теоретические представления о структуре личностного компонента коммуникативных способностей, а также о предпосылках развития этих способностей. Полученные данные о взаимосвязи активности как формально-динамического свойства и личностного компонента, а также о факторах развития коммуникативных способностей у подростков с разным уровнем активности будут способствовать разработке теоретических основ психолого-педагогических стратегий развития коммуникативных способностей в данный возрастной период.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе данных психодиагностики индивидуальных особенностей личности старшеклассников предложена методика развития коммуникативных способностей старшего подростка с учетом индивидуально-типологических особенностей, разработанная в традициях социально-психологического тренинга. Программа тренинга может быть использована в работе практических психологов, педагогов для коррекции затрудненного общения, а также отдельные элементы программы могут применяться в группах психологической помощи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативные способности являются многоуровневым и многокомпонентным образованием, в структуру коммуникативных

способностей входит личностный компонент, включающий в себя индивидуально-типологические особенности (экстраверсию, сензитивность, тревожность, эмотивность, ригидность), особенности мотивационно-потребностной сферы (мотивацию аффилиации, мотивацию достижения, потребность в общении), коммуникативные и организаторские склонности, направленность, стиль межличностного взаимодействия.

2.Активность как общая характеристика темперамента, включающая эргичность, пластичность и скорость в коммуникативной сфере, является природной предпосылкой развития коммуникативных способностей. Существует взаимосвязь темпераментальных и личностных факторов, которые определяют условия развития коммуникативных способностей в старшем подростковом возрасте.

3. В старшем подростковом возрасте уровень активности опосредствует различное сочетание индивидуально-типологических и характерологических свойств, особенностей мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер, направленности и типов межличностных отношений, влияющих на развитие коммуникативных способностей.

4. Программа социально-психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей старшеклассников должна реализовываться с учетом уровня активности и личностных особенностей подростков.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Дальневосточного Государственного Гуманитарного Университета, на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы этнопсихологии в контексте культурно-экономического сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона», г.Хабаровск (2008), на VII всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина «Дружининские чтения - 2008», г.Сочи (2008), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» в г. Ростове-на-Дону (2003), на региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» в г. Биробиджане (2002), на II Дальневосточной региональной научно-практической конференции «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» в г. Хабаровске (2001), опубликованы в 11 работах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 217 наименований и приложения. Диссертационная работа изложена на 158 страницах машинописного текста, содержит 12 таблиц, б рисунков, приложение с описанием программы тренинга.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования,' формулируется цель, объект, предмет, гипотезы и задачи исследования, определяются его методологические и теоретические основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы коммуникативных способностей в современных психологических исследованиях» проведен теоретический анализ подходов к исследованию способностей, раскрыты понятия коммуникативных способностей, активности как

темпераментальной характеристики, рассмотрена структура личностного компонента коммуникативных способностей, проанализированы особенности развития личности в старшем подростковом возрасте и возрастные особенности коммуникативных способностей.

Проблема коммуникативных способностей имеет объективную сложность исследования, так как связана с такими глобальными психологическими феноменами как способности и общение, а подходы к их исследованию определяют трактовку природы и структуры коммуникативных способностей. Сочетание личностного (В.Э.Чудновский, Т.И.Артемьева, А.А.Бодалев) и дифференциального подходов (Б.М.Теплов, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов) как методологической основы исследования коммуникативных способностей дает комплексное представление об этих способностях, позволяет раскрыть их природные основы, выявить влияние формально-динамических и содержательных свойств индивидуальности на их развитие. В рамках дифференциально-психологического подхода раскрыты природные предпосылки коммуникативных способностей, где одной из ведущих является коммуникативная активность. Личностный подход позволяет включать в структуру этих способностей личностный компонент, показывающий как основные личностные характеристики (мотивация, направленность, эмоционально-волевая сфера, стиль межличностных отношений) влияют на проявление и развитие коммуникативных способностей. Этот подход позволяет выделить в личности потенциальные и актуальные свойства и учесть роль не только социальных условий в реальном развитии личности, но и потенциальных характеристик, в том числе природных особенностей самой личности.

В отечественной психологии существует множество определений феномена «коммуникативные способности», их называют: «способностями к образованию межличностных отношений, обеспечивающих успешную коллективную деятельность и нахождение в ней своего места, сплочение коллектива, способность привлекать к себе людей» (К.К.Платонов); «психическими свойствами личности, которые активно воздействуют на то,

как протекают процессы познания личностью других людей или общностей, как при этом реагирует ее эмоциональная сфера и как сам человек ведет себя по отношению к ним» (А.А.Бодалев); «сочетанием потенций субъекта к конструктивному действию, которое делает личность пригодной к функционированию в коммуникативной среде» (Т.С.Гвасалия); «модификацией основных черт и свойств характера человека» (В.Л.Дранков); «особенными качествами личности, относимыми, с одной стороны, к чертам характера человека, с другой стороны, к его способностям, с третьей стороны, к межличностному общению или коммуникативному поведению» (В.А.Алтунина). Зачастую

коммуникативные способности рассматриваются как, относящиеся только к коммуникативной стороне общения (Г.М.Андреева), как свойства познавательных процессов (социальной перцепции, воображения, мышления) (М.И.Бобнева).

В некоторых работах коммуникативные способности исследуются в составе педагогических (Н.В.Кузьмина, Н.А.Аминов, М.В .Молоканов, Н.Ф.Гоноболин, Л.М.Митина, Г.С.Трофимова, Т.М.Хрусталева), организаторских (А.Г.Ковалев, Л.ИУманский, Э.А.Уткин, Р.Марр, Ю.Н.Белокопытов, Э.Г.Эйдемиллер) или языковых (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, М.Г.Каспарова, Э.Н.Савельева), широко рассматриваются также отдельные компоненты коммуникативных способностей - социально-перцептивные способности (А.А.Бодалев, В.А.Лабунская, Т.ИЛашукова, М.И.Бобнева, Л.А.Петровская), социальный интеллект (Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, М.К.Тутушкина и др.).

В последние годы исследователи склонны расширять понятие коммуникативных способностей и рассматривать его как «комплекс индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения» (Т.А.Сапегина) или как «актуализацию индивидуальных способностей личности к общению, ведущую к самореализации личности как субъекта деятельности» (Е.Б.Наумов).

В зарубежной психологической литературе (B.Bernard, Н.Раупе, Spitzberg В.Н. & Cupach W.R., T.Cavell, G.Portelli, Rubin) термин «коммуникативные способности» идентичен понятию «social competence» -«социальные способности или компетентность», которое является дано устоявшимся и используется как в социально-психологических исследованиях, так и в работах по психологии личности в связи с поиском корреляций между социальными способностями и личностными параметрами (тревожность, самооценка, самодостаточность).

Анализ диссертационных исследований отечественных психологов последних лет, посвященных коммуникативным способностям, показывает, что внимание авторов сосредоточено на поисках факторов развития этих способностей, а также психологических и педагогических условиях их формирования на разных возрастных этапах. Психологические факторы

развития коммуникативных способностей обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями, интересами, способностями (Т.П.Абакирова), к ним относят мотивационную сферу (Е.А.Кукуев), формирование адекватной самооценки (Н.В.Клюева), мотивацию достижения успехов (Е.В.Пономарева), социально-психологическими факторами являются структурно-функциональные характеристики семьи (Н.А.Воробьева), опыт межличностных отношений (Т.П.Абакирова), условия жизни в социальной среде (Н.Б.Буртовая), внутригрупповая активность (А.Ш.Гусейнов). В качестве средств формирования коммуникативных способностей авторы (М.И.Скрыпко, Т.М.Михеева, М.В.Иванова, И.Н.Зотова, А.Ш.Гусейнов, Т.С.Баташева, Н.Б.Буртовая) называют социально-психологический тренинг, видеотренинг (И.Р.Алтунина) имитационно-ролевую (театральную) деятельность (Е.Б.Наумов).

Вопрос о структуре коммуникативных способностей является дискуссионным, Ю.Н.Емельянов, С.В.Петрушин, В.П.Захаров, И.Н.Зотова, М.В.Иванова, С.И.Макшанов и Н.Ю.Хрящева, А.А.Кидрон, Т.С.Гвасалия, Н.А.Воробьева, М.И.Скрыпко, З.З.Жамбеева, выделяют в составе этих способностей когнитивный или познавательный, поведенческий, волевой, эмоциональный, личностный и инструментальный компоненты. Познавательный или когнитивный компонент включает в себя сензитивность, запоминание и структурирование социально-психологических характеристик человека и группы и прогнозирования их поведения и деятельности, ориентированность в различных ситуациях общения. Поведенческий компонент проявляется в свободном владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, «технике общения» и тактических умения общаться. К эмоциональному компоненту относят особенности внутренней динамики самосознания, структуру и специфику отношений личности к собственному «Я», а также личностные предпосылки коммуникативного потенциала: стабильность «Я» концепции, спонтанность.

Такой подход к структуре коммуникативных способностей совпадает со взглядами зарубежных психологов Janet A.Welsh и Karen L.Bierman, Willard W. Hartup, K.A.Dodge, S. Greenspan которые рассматривают в коммуникативных способностях социальные, эмоциональные, когнитивные, личностные и поведенческие аспекты.

Следуя традиции отечественной психологии (СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын) необходимо определить роль и содержание психофизиологических особенностей личности, выступающих в качестве природных предпосылок коммуникативных способностей. Э.А.Голубева, М.К.Кабардов к природным предпосылкам коммуникативных способностей относят типологические свойства нервной системы (реактивность в виде сочетания слабости и лабильности нервной системы, чувствительность);

доминирование правого или левого полушария (доминирование правополушарных первосигнальных функций), соотношение I и II сигнальных систем проявляющихся в невербальности - вербальности). В концептуальной схеме Э.А. Голубевой, обобщающей в структуре индивидуальности и личности природное и социальное, активность является одним из системообразующих признаков.

В.Д.Небылицын, В.М.Русалов рассматривают активность в коммуникативной сфере как одно из внутренних условий развития коммуникативных способностей, как компонент темперамента. Активность понимается как мера взаимодействия человека-субъекта со средой и другими людьми с точки зрения ее динамико-энергетической напряженности. Следует сразу оговориться, мы рассматриваем активность только как формально-динамическое свойство личности, как компонент темперамента. Ведь в последнее время в психологической литературе получил широкое распространение термин «коммуникативная активность» и это понятие рассматривается значительно шире, чем представления об активности В.Д.Небылицына, В.М.Русалова. В частности, А.И. Крупное и вслед за ним многие психологи (Б.А.Вяткин, С.А.Васюра, В.Л.Хайкин, А.А.Бодалев, Д.С.Корниенко, Т.В.Волошина, Р.А.Максимова, А.А.Волочков называют активность интегративной характеристикой, которая комплексно описывает динамические и содержательные стороны коммуникативных особенностей человека, в структуру активности включают, например, направленность, мотивы, интересы, уровень притязаний, что делает это понятие всеобъемлющим и взаимосвязанным со всеми компонентами индивидуальности.

Научная позиция В.М.Русалова, Н.С.Лейтеса позволяет сделать важный для нашего исследования вывод, о том, что необходимо учитывать уровень активности личности в коммуникативной сфере, выбирая стратегию развития коммуникативных способностей, ведь активность задает потенциальный уровень развития способностей, а социальные условия позволяют актуализировать и максимально использовать этот потенциал.

В некоторых психологических исследованиях рассматривается общительность как проявление активности личности в коммуникативной сфере. Во многих темпераментальных теориях и концепциях (К.Юнга, Г.Айзенка, А.Басса и Р.Пломина, Р.Кеттелла, Дж. Гилфорда, Э.А.Голубевой) экстроверсия-интроверсия указываются как свойства темперамента. В рамках теории интегральной индивидуальности В,С.Мерлина, экстраверсия относится к психодинамическим качествам, которые обусловлены биохимическими особенностями организма через посредство нервной системы. В работе Л.В.Жемчуговой обнаружены корреляции признаков общительности с силой нервной системы относительно возбуждения, а также некоторыми свойствами темперамента. Согласно исследованиям А.И.Ильиной, общительность характеризуется следующими динамическими

параметрами: потребностью в общении, инициативностью, легкостью вступления в контакт, широтой круга общения, устойчивостью и выразительностью.

С позиций специальной теории индивидуальности В.М.Русалова «экстраверсия-интроверсия» формируется в результате обобщения нейрофизиологических характеристик той части функциональных систем, которая связана с афферентным синтезом. Мы не ставили целью исследовать экстраверсию-интроверсию в качестве природных предпосылок развития коммуникативных способностей, однако мы рассматриваем их в структуре личностного компонента этих способностей.

Наряду с исследованием роли формально-динамических и содержательных свойств индивидуальности в развитии коммуникативных способностей, необходимо учесть возрастной контекст и оптимально использовать возможности исследуемого возрастного периода для эффективного развития данных способностей.

В старшем подростковом возрасте процессы личностного самоопределения (Л.И.Божович, К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон,

A.С.Мудрик, Ю.А.Миславский, И.В.Дубровина), социальной адаптации (Г.И.Марасанов, А.Л.Венгер) актуализируют зону развития коммуникативных способностей, а активность личности становится механизмом саморегуляции в общении. Ценностные ориентации (К.А.Абульханова-Славская, Д.В.Ярцев, Н.А.Кирилова) социальные потребности аффилиации (И.С.Кон), направленность (Д.И.Фельдштейн), формирование волевых черт характера (В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин), способность к саморегуляции (Ю.А.Миславский, И.В.Плахотникова) становятся внутренним фактором, обуславливающими развитие коммуникативных способностей старших подростков.

К внешними факторами, влияющим на развитие коммуникативных способностей старших подростков относятся семья, дружеская компания, уровень развития учебного микросоциума (Л.И.Уманский, А.С.Чернышев, Ю.В.Лунев), внутригрупповой статус подростка (А.Н.Лобыгин,

B.В.Гулякина), групповые нормы (М.И.Бобнева, О.И.Зотова, Е.В.Шорохова). Усложнение межличностных отношений приводит к коммуникативным затруднениям старшеклассников, которые связаны как с личностными особенностями, так и с невозможность добиться приемлемого статуса в коллективе сверстников. В.Н. Куницыной отмечается, что почти половина старших школьников крайне неудовлетворены общением и отношениями в близком кругу, испытывают острое чувство одиночества, одной из основных трудностей общения является застенчивость, причиной формирования этого качества является неустойчивость образа «Я», неуверенность в себе (И.С.Кон), наличие внутриличностных конфликтов между интернальностью в учебной деятельности и экстернальностью в области достижений и межличностных отношений, а также между

выраженностью мотивации достижения и мотивации одобрения (Л.В.Краснова).

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка» представлены методы, этапы, результаты эмпирического исследования развития личностного компонента коммуникативных способностей старшего подростка с различным уровнем активности, дана характеристика личностного компонента способностей подростков с различным уровнем активности, предложены психолого-педагогические технологии развития коммуникативных способностей, отмечены особенности проведения тренинга в группах высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков, проанализированы результаты реализации экспериментальной программы по развитию коммуникативных способностей старшего подростка.

В пилотажном исследовании по определению взаимосвязей характеристик личностного компонента коммуникативных способностей и уровня активности приняли участие 182 подростка в возрасте 15-16 лет. Для определения уровня активности в коммуникативной сфере использовался опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, особенности личностного компонента коммуникативных способностей исследовались с использованием индивидуально-типологического опросника Л.Н. Собчик, ведущая мотивация аффилиации диагностировалась с использованием методики «Мотивация аффилиации» А.Меграбяна в модификации М.Ш.Магомед-Эминова, а мотивация к успеху исследовалась по методике Т.Элерса, проводилась диагностика восприятия индивидом группы по методике Е.В.Залюбовской, коммуникативные и организаторские склонности диагностировались с помощью тест-опросника «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)», использовался также метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири и модифицированный вариант «Опросника межличностных отношений» Шутца (ОМО).

Для установления статистической зависимости между психологическими характеристиками проводился корреляционный анализ тестовых данных с использованием коэффициента корреляции Пирсона, достоверность различий между выборками высокоактивных и низкоактивных подростков определялась по критерию Манна-Уитни, применялся также факторный анализ с вращением факторов методом «Варимакс», статистическая значимость различий показателей до и после формирующего эксперимента оценивалась по ^критерию Стьюдента.

Корреляционный анализ показателей выявил следующие статистически значимые корреляции между активностью и коммуникативными (г=0,74; р<0,05), организаторскими (г=0,б1; р<0,05) склонностями, экстраверсией

(г=0,27; р<0,05), стремлением к принятию (г=0,25; р<0,05), что касается стиля межличностных отношений, высокая активность характерна для прямолинейного-агрессивного (г=0,54; р<0,05), сотрудничающего-конвенциального (г=0,51; р<0,05) и ответственного-великодушного (г=0,58; р<0,05) типов межличностных отношений, активность также положительно коррелирует с показателем 1е, который характеризует тенденцию находиться в обществе людей, потребность в общении, а также поисковую активность личности.

По критерию М±1/2 были выделены три группы испытуемых: с высоким (71 человек), средним (87 человек) и низким (24 человека) уровнем коммуникативной активности._

О высокоактивные ш средмеакхиамыс

Ш миЗколкткомыш

Уп

10 III

! йм ili.ii |Щ 11 1.11

Ш|1||}{ Щ1|Щ!

Рис. 1 Средние показатели активности, экстраверсии, агрессивности, коммуникативных склонностей и др. в группах высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков

Сравнительный анализ показателей (рис.1) активности, коммуникативных и организаторских склонностей, индивидуально-типологических свойств у подростков с низким, средним и высоким уровнем активности показал, что наблюдается уменьшение средних показателей активности, коммуникативных, организаторских склонностей, стремления к принятию, мотивации успеха, агрессивности, экстраверсии у среднеактивных и низкоактивных подростков по сравнению с высокоактивными. Однако средние значения интроверсии, страха отвержения, тревожности увеличиваются у среднеактивных и низкоактивных.

Во всех группах испытуемых был проведен факторный анализ с целью установления внутренних взаимосвязей активности в коммуникативной сфере и индивидуально-личностных свойств.

В группе высокоактивных подростков факторный анализ (Таблица 1) позволил выявить 5 факторов от 29,92% до 9,14% , вобравших в себя 91,37% общей дисперсии.

Первый фактор (29,92% общей дисперсии) «эмоциональность» включает эмоциональность (0,76), страх отвержения (-0.70) и недоверчивый-скептический тип отношений с отрицательным значением (-0,87).

Таблица 1

Факторный анализ в группе высокоактивных подростков

РасГог 1 Касйг 2 Ряс^г 3 КасЮг 4 КасЬ>г 5

Коммуникативные склонности 0.243602 -0.071627 0.217801 0.586303 0.765108

Организаторские склонности -0.613031 0.054931 0.035919 0.303265 0.598460

Эргичность -0.373659 0.185728 -0.555018 0.889976 0.071028

Пластичность 0.002320 0.952936 -0.084764 -0.292200 -0.031105

Скорость 0.040666 -0.626188 0.412671 0.073621 0.203620

Эмоциональность 0.766906 0.345674 0.091808 0.288863 0.146355

Активность -0.219736 0.873811 -0.035098 0.278821 0.174722

Экстраверсия 0.007612 0.325684 0.404436 0.404436 0.521767

Спонтанность 0.305215 0.081303 0.427089 0.427089 0.014007

Агрессивность 0.625936 -0.099759 0.181858 0.625936 0.151616

Ригидность -0.190363 0.107007 0.251101 0.251101 -0.311277

Интроверсия 0.053771 -0.082738 -0.120763 -0.120763 0.098586

Сензитивность -0.429342 0.274482 -0.148721 -0.148721 0.290937

Тревожность -0.469791 0.128668 0.088029 0.088029 0.551446

Эмотнвность -0.344685 0.217120 0.110350 0.110350 0.651249

Стр.к прин. 0.305656 0.388881 -0.207079 -0.207079 0.053095

Страх отвер.. -0.704136 -0.464436 0.127252 0.127252 0.050827

Мотивац. успеха 0.019327 -0.030466 0.774995 0.349754 -0.111631

Коллект. воспр. -0.031066 0.0114700 0.089503 0.089503 0.940019

Инд. воспр. 0.052726 -0.579533 0.122749 0.122749 -0.179533

Праг. воспр. -0.049984 -0.191741 -0.509808 -0.509808 0.159543

Власти ый-лидирующий 0.342680 0.001359 0.400860 0.775491 0.242843

Независимый-доминирующий 0.057930 -0.450225 0.356387 -0.156557 -0.829421

Прямолинейный-агрессивный 0.059593 0.621390 0.125654 0.737999 0.107772

Недоверчивый-скептический -0.870457 -0.130261 0.259057 -0.295362 -0.106065

Покорный-застенчивый 0.074962 0.021804 0.380788 -0.153126 -0.066910

Зависимый-послушный -0.023672 -0.617311 0.480946 -0.075336 -0.518602

Сотрудничающий-конвенц. -0.162406 0.783392 0.162371 -0,090572 0.07520!

Ответственный-великодушный 0.064218 -0.381154 0.360718 0.434093 0.214935

1е потребность в общении 0.420136 0.717227 0.242437 0.569605 0.153606

Cw подчинение 0.301985 -0.338967 0.501505 -0.296779 0.453421

Ае эмоц. близость 0.021900 0.148993 -0.154749 0.198938 -0.047145

потребность быть принятым 0.263207 -0.051024 0.377535 0.550118 -0.009100

Се контроль 0.512257 0.029419 0.148811 -0.468005 -0.152577

А\у потреби, в глубоких отнош. 0.110167 -0.035049 -0.069743 0.255762 0,039469

% общей дисперсии 29.925142 22.272694 16.782592 13.242043 9.147529

Эмоциональность, которая проявляется в уверенности в себе в процессе социального взаимодействия, а также в чувствительности к оттенкам межличностных отношений ярко выражена у высокоактивных подростков, и, естественно, что такой психологический признак не сочетается с замкнутостью, ригидностью, подозрительностью и убежденностью в недоброжелательности окружающих, которые характерны для недоверчиво-скептического типа межличностных отношений. Таким образом, данный фактор отражает внутреннее отношение высокоактивных подростков к окружающим, которое проявляется в доверии, доброжелательности, уверенности в людской доброте и ожидании положительного эмоционального отклика.

Второй фактор (22,27% дисперсии) мы условно назвали «общительность», он включает пластичность (0,95), активность (0,87), 1е тенденцию находится в обществе других людей (0,71), сотрудничающий-конвенциальный тип отношений (0,78). Этот фактор характеризует высокую контактность, инициативность в общении, легкость переключения, стремление к тесному сотрудничеству с референтной группой.

Третий фактор «успешность в общении» (16,78% дисперсии) характеризует мотивационно-потребностную сферу коммуникативной активности и имеет высокий показатель мотивации успеха (0,77), этот фактор показывает, что активность в общении связана со стремлением к социальной эффективности и компетентности.

Четвертый фактор (13,24% общей дисперсии) «лидерство» включает в себя эргичность (0,88), агрессивность (0,62), властно-лидирующий (0,77), прямолинейный-агрессивный (0,73), типы межличностных отношений. Этот фактор дает психологическую характеристику яркого лидера, который, доминирует, стремится вести за собой других, быстро и легко принимает решения, упорен в достижении целей, вместе с тем он гибок, лоялен, легко вживается в разные социальные роли.

Пятый фактор (9,14% общей дисперсии) мы назвали «коллективизм», состоит из коммуникативных способностей (0,76), коллективистского типа восприятия группы (0,94), а также независимого-доминирующего типа отношений с отрицательным значением (-0.82). Этот фактор показывает, что только в группе подросток получает поддержку, уверенность в себе и' в правильности своих действий.

В группе среднеактивных подростков факторный анализ выявил 5 факторов от 34.55 до 10.48 % , вобравших 89.48% общей дисперсии (Таблица 2).

Первый фактор «сотрудничество» (34,55% общей дисперсии) вобрал в себя коммуникативные склонности (0,74), эргичность (0.87), активность (0,90), сотрудничающий-конвенциальный (0,86) и ответственный-великодушный (0,75) типы межличностных отношений. Индивид активен и инициативен в общении, имеет большую потребность в установлении

контактов, но он зависим от мнения референтной группы, стремится отвечать ее ожиданиям, ищет признания авторитетных личностей, склонен идеализировать гармонию межличностных отношений, обладает высокой эмпатией и эмоциональной вовлеченностью, однако активность таких личностей носит неустойчивый характер и зависит от позиции значимых людей. Тем не менее, эти подростки обладают развитыми коммуникативными способностями, достаточно компетентны в общении, хорошо чувствуют общий эмоциональный настрой группы.

Второй фактор «эмоциональность» (18,20% дисперсии) включает в себя стремление к принятию (0,83), эмоциональность (0,70) и эмоциональную близость (0,75).

Таблица 2

Факторный анализ в группе среднеактивных подростков

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Коммуникативные склонности 0.746585 0.555931 0.001566 -0.120872 0.416411 Организаторские склонности 0.531409 0.011675 0.039018 0.082243 0.837753 Эргичность 0.879836 0.333754 -0.168853 0.109524 -0.075054

Пластичность 0.150573 -0.433268 0.244777 0.254594 0.379681

Скорость 0.348624 0.118124 0.249843 -0.689153 0.108952

Эмоциональность 0.237380 0.702107 0.054587 -0.038561 0.073174

Активность 0.902177 0.644330 0.502801 -0.105703 0.298395

Экстраверсия 0.224711 -0.098638 0,048153 0.301820 0.516018

Спонтанность 0.151140 0.123707 -0.394298 0.227825 0.457520

Агрессивность 0.496304 0.385569 -0.103205 0.169335 -0.006268

Ригидность 0.323205 0.460142 0.029763 0.290886 0.420823

Интроверсия -0.338836 0.109628 0.620285 -0.326181 -0.431593

Сензитивность -0.228797 0.083101 0.707629 0.110988 0.041136

Тревожность 0.083870 -0.444459 0.662866 -0.254685 0.161466

Эмотивность -0.083672 0.114936 0.668389 -0.169549 0.127507

Стрем.к принятию 0.186543 0.832755 -0.020867 0.522395 -0.119416

Страх отвержения -0.263775 0.108145 0.112856 -0.079444 -0.269264

Мотивация успеха -0.047955 0.620364 0.726550 0.111681 -0.000156

Коллект. воспр, -0.031600 -0.135984 -0.065559 0.778712 0.321907

Инд. воспр. -0.178436 -0.098638 -0.064394 -0.875620 0.165574

Прагматич. воспр. 0.293296 0.123707 0.039018 0.147721 -0.676837

Властный-лидирующий 0,384012 0.400860 0.110696 0.554654 0.346577

Независимый-доминирующий 0.555262 0.356387 -0.102994 0.553689 -0.116833 Прямолинейный-агрессивный 0.182360 0.125654 0.101440 0,142260 0.866613 Недоверчивый-скептический 0.058514 0.259057 0.432874 0.152733 0.092514 Покорный-застенчивый -0.161470 0.380788 0.218856 -0,366785 0.291600

Зависимый-послушный 0.527974 0.480946 -0.373289 0.118029 0.255123

Сотрудничающий-конвенциал. 0.869022 0.162371 -0.141505 0.171925 0.306067 Ответственный-великодушный 0.755548 0.360718 -0.115779 -0.195258 0.318516 1е потребность в общении 0.211130 0.242437 0.100433 -0.132754 -0.646371

Cw подчинение 0.036446 0.501505 0.299152 -0.391684 0.296620

Ае эмоц. близость 0.596440 0.754749 0.364038 0.138810 0.329145

Iw потребность быть принятым 0.276163 0.377535 -0.219618 0.010781 0.627484 Секонтроль 0.444840 0.148811 0.131173 0.043683 0.691108

Aw потребность в глубоких 0 09)747 ^^ ^^ Q

% общей дисперсии 34.557894 18.20793 15.11084 11.14653 9.64691

Это фактор показывает склонность человека устанавливать близкие отношения с другими и в то же время характеризует эмоциональное переживание в случае неудач в общении, чувствительность к оттенкам межличностных отношений, радость и уверенность в себе в процессе социального взаимодействия.

Третий фактор, названный нами «адаптивность» (15,11% дисперсии) имеет такие параметры как мотивация успеха (0,72), сензитивность (0,70), эмотивность (0,66) и показывает стремление к социальной эффективности через конформность и компромиссность, а также зависимость от референтной группы.

Четвертый фактор «коллективизм» (11,14% дисперсии) включает коллективистское восприятие группы (0,77) и индивидуалистическое восприятие с отрицательным значением (-0,87).

Пятый фактор «стремление к контролю» (9,64% общей дисперсии) включает прямолинейный-агрессивный тип межличностных отношений (0,86) и тенденцию контролировать отношения с другими (0,69). Этот фактор показывает, что при некоторой ригидности установок, отсутствии гибкости и достаточного опыта общения индивид стремится контролировать свои отношения с другими, старается брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью. Таким образом, имея задатки лидерских качеств, но, не обладая достаточной толерантностью и уравновешенностью, индивид формализует общение, теряя эмоциональную близость с окружающими.

Первый фактор - «страх отвержения» 25,8% дисперсии, включает в себя страх отвержения (0,87) и с отрицательными значениями экстраверсию (-0,79), спонтанность (-0,69), коммуникативные склонности (-0,83). Данный фактор указывает, что такой мотиватор мотивации аффилиации как «страх отвержения» существенно блокирует развитие коммуникативных способностей, снижая инициативу в общении, стремление к самоутверждению и доминированию.

Второй фактор «индивидуализм» 15.2% дисперсии, включает в себя индивидуалистический тип восприятия (0,73), покорный-застенчивый (0,78) и независимый-доминирующий с отрицательным значение (-0,80) типы межличностных отношений. Этот фактор показывает, что у низкоактивных подростков отношение к группе нейтральное, они предпочитают индивидуальную работу, возможно, это связано с их робостью и застенчивостью, во всяком случае, такая направленность или тип восприятия группы приводят к ограничению контактов и снижению потребности в общении.

Третий фактор «речевая активность», 10.6% дисперсии, включает в себя скорость (0,80), сензитивность (0,84). Данный фактор показывает, что реакцией на эмоциональную теплоту и положительный микроклимат в

группе является речевая активность, чем комфортнее чувствует себя подросток, тем разговорчивее и общительнее он становится.

Сравнение факторов позволяет выявить следующие механизмы развития коммуникативных способностей у высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков. Для высокоактивных и среднеактивных подростков характерна высокая эмоциональность. Способность получать радость, положительные эмоции от общения, самоутверждаться через общение и обретать уверенность в себе является важным фактором, стимулирующим развитие коммуникативных способностей человека, заставляющего его искать новые формы общения, расширять диапазон приемов и навыков в общении.

Таблица 3

Факторный анализ в группе низкоактивных подростков

Рас(ог 1 Рае1ог 2 Кас1ог 3

Коммуникативные склонности -0.836709 0.017901 0.278228

Организаторские склонности 0.670967 0.046462 0.295261

Эргичность -0.067053 0.412529 -0.448306

Пластичность -0.138201 0.327829 0.168790

Скорость 0.278275 -0.205150 0.800037

Эмоциональность 0.104024 -0.350644 -0.348221

Активность 0.023988 -0.046687 0.053847

Экстраверсия -0.792734 -0.070601 0.250502

Спонтанность -0.690036 0.096106 -0.057751

Агрессивность 0.611628 0.039953 0.040712

Ригидность 0.537542 0.136089 -0.092940

Интроверсия -0.659912 0.285784 -0.048789

Сензитивность -0.055919 0.196307 0.846809

Тревожность -0.036102 -0.112854 -0.046830

Эмотивность 0.474005 -0.051563 -0.120717

Стрем.к принятию 0.484750 0.149847 0.261200

Страх отвержения 0.876696 -0.193609 0.220809

Мотивация успеха 0.495291 -0.131651 0.262799

Коллект тип воспр. -0.124210 0.473543 -0.060921

Инд. тип воспр. 0.124210 0.737452 0.060921

Прагмат. тип воспр. -0.102668 0.615544 0.125018

Властный-лидирующий 0,342021 0.254201 0,362586

Независимый-доминирующий -0,071045 -0,809702 -0,067714

Прямолинейный-агрессивный 0,101005 -0,019838 0,610494

Недоверчивый-скептический -0,016613 -0,636610 0,243312

Покорный-застенчивый -0,243936 0,783854 -0,006583

Зависимый-послушный -0,093132 0,492155 0,388415

Сотрудничающий-конвенциальный 0,213510 -0,250174 0,140304

Ответственный-великодушный 0,082083 -0,307964 0,082334

1е потребность в общении 0,342021 0,389375 0,362586

Сш подчинение 0,071045 0,119749 0,018735

Ае эмоц. близость 0,101005 0,086463 0,147882

1\у потребность быть принятым 0,016613 0,492155 -0,039672

Се контроль -0,243936 -0,250174 0,391484

% общей дисперсии 25.82850 15.26235 10.67103

Подчинение интересам группы и стремление отвечать ожиданиям референтных людей характерны как для высокоактивных, так и для среднеактивных подростков. Факторы «коллективизм» и «сотрудничество» отражают доминирование коллективистской направленности, то есть говорят о том, что потребность в принадлежности к социальной общности, потребность в сопереживании и сочувствии, потребность быть принятым являются основными механизмами развития коммуникативных способностей как у высокоактивных, так и у среднеактивных подростков. Однако высокоактивные подростки в отличие от среднеактивных, больше доверяют людям, более открыты, толерантны, возможно, это связано с тем, что они обладают большей внутренней свободой и более высокой самооценкой. Активность в общении среднеактивных подростков характеризуется большей избирательностью, более высоким уровнем самоконтроля, большей настороженностью. Это связано с повышенной тревожность, неуверенностью в себе и заниженной самооценкой, таким образом, уровень самоотношения, саморегуляции и самоконтроля влияют на проявление активности подростка.

В отличие от среднеактивных подростков, высокоактивные имеют ярко выраженные лидерские качества, высокую мотивацию успеха, уверенность в себе, высокий уровень притязаний, они стремятся к доминированию. Активность в общении очень высока и, благодаря, доминирующей коллективистской направленности, перерастает в социальную активность.

В группе низкоактивных подростков преобладал покорный-застенчивый тип межличностных отношений. Развитию коммуникативных способностей препятствуют повышенная тревожность, неуверенность в себе, низкая коммуникативная активность, страх отвержения и невысокая потребность в общении.

Формирующий эксперимент по развитию коммуникативных способностей состоял из 10 тренинговых занятий по 2.5-3 часа и проводился в условиях школы (во время зимних каникул) и в оздоровительном лагере, испытуемые были разделены на три группы по уровню проявления активности в коммуникативной сфере: в первые две группы входили высокоактивные и среднеактивные подростки (по 15 человек в каждой группе), а в третью группу - низкоактивные и среднеактивные подростки (10 человек).

Были разработаны две программы социально-психологического тренинга, направленные на развитие коммуникативных способностей подростков с учетом уровня активности и их личностного компонента. Принципы, цели, задачи, структура тренингов в группах высокоактивных и низкоактивных подростков совпадали, различия состояли в наборе и содержании некоторых упражнений.

Разрабатывая программы тренинга, мы основывались на теоретических положения и практических рекомендациях ведущих

отечественных психологов Л.А.Петровской, Ю.Н.Емельянова, Ю.М.Жукова, Т.В.Зайцевой, И.В.Вачкова, С.В.Петрушина, Макшанова С.И., Хрящева Н.Ю., Г.И.Марасанова, А.Г.Лидерса, В.Ю.Большакова, А.С.Прутченкова, Программа тренинга составлялась с учетом всех этапов развития группы («вхождение», «осознание», «переоценка», «действие»), и ориентирована на работу со всеми компонентами коммуникативных способностей (социально-перцептивные способности, социальный интеллект, способность к рефлексии, коммуникативная компетентность и др.). Ключевыми способами повышения коммуникативной компетентности является активное осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, а также развитие социально-психологического воображения.

Первая программа, была ориентирована на высокоактивны подростков. По результатам пилотажного исследования было определено, что высокоактивные подростки, несмотря на, казалось бы, оптимальны условия для развития коммуникативных способностей (он экстравертированы, контактны, направлены на коллектив, уверены в себе стремятся к лидерству), имеют ряд черт, затрудняющих эффективно межличностное взаимодействие, а именно им свойственна неустойчивост и непостоянство в общении, чрезмерное стремление к доминированию завышенная самооценка, повышенная агрессивность. Одним из основны механизмов саморегуляции в общении для данной группы подростко является развитие рефлексии, эмпатии, умения слушать, толерантности также в тренинге необходимо было создать условия поисковой и творческо" активности, и, тем самым, канализировать их повышенну коммуникативную активность. Для этих целей нами были разработань следующие упражнения: ролевая игра «Трудные ситуации», «Контакты» «Упражнения на межличностное восприятие и понимание, «Тактик поведения в конфликте». Навыки активного слушания развивались упражнениях «Таможня» «Испорченный телефон», «Дилемма узника». Н развитие перцептивных способностей были нацелены упражнения «Учимс читать язык телодвижений», «Зеркало», «Экстрасенс», «Слепое доверие» В работе с высокоактивными подростками необходимо уделить внимани развитию регуляторно-личностных качеств, которые являются основным путями формирования индивидуальной саморегуляции в общении, нс выработку таких качеств как ответственность и рефлексивность направлень игры «Воздушный шар», «Необитаемый остров».

Разрабатывая вторую программу тренинга для низкоактивны подростков, мы подбирали методики с учетом их личностных особенносте (а именно, учитывалась их низкая потребность в общении, доминирующа индивидуалистическая или прагматическая направленность, мотиваци избегания неудач и страх отвержения, повышенная тревожность неуверенность в себе, высокая эмоциональность, неразвиты

коммуникативные навыки в силу низкой контактности, отсутствия опыта общения и низкая готовности к контактам).

Учитывая эти особенности, препятствующие эффективному развитию коммуникативных способностей, нами предложено четыре направления в тренинге для этих подростков. Во-первых, необходимо стимулировать мотивацию развития коммуникативных способностей, через раскрытие важности и значимости эффективной коммуникации, через осознание себя как субъекта общения и создание условий успешного межличностного взаимодействия. Для достижения этих целей мы использовали ряд методов, например, упражнения на самопознание, самопрезентацию, самораскрытие, эти упражнения проводятся в начале тренинга и способствуют установлению атмосферы доверия и открытости в группе, например, упражнение «Ледокол», «Незаконченные предложения», «Книжный шкаф», «Предмет, похожий на меня», «Кто из нас», «Тепловое кольцо», «Инсценировка пословиц», «Социологический опрос», а также это многочисленные дискуссии, посвященные таким темам, как конфликт, качества, важные для общения, игра «Ассоциации», игра «Чемодан».

Во-вторых, необходима работа с эмоциональным состоянием подростков, а именно, развитие уверенности в себе, снятие эмоционального напряжения, тревожности (игра «Крокодил», упражнения «Список чувств», «Представление эмоции», проективный рисунок «Робкое существо»), В ходе тренинга подросткам необходимо почувствовать психологический комфорт, одобрение группы, а также испытать успех и радость от общения, это и является мощным стимулом самораскрытия, развития коммуникативной активности и мотивации общения.

В-третьих, для данной группы подростков актуальным является отработка навыков и умений эффективного общения, это достигается через многократное создание привычных и непривычных ситуаций общения и отработку способов поведения в них, а также навыков владения средствами общения, использования определенного стиля общения, речевых и коммуникативных установок. На это направлены такие упражнения как «День рождения», «Комплименты», «Трудные ситуации», «Да-диалог, Нет-диалог», «Волшебные слова», «Контакты», «Просьба», «Подарок».

Одним из средств раскрытия потенциала коммуникативных способностей у среднеактивных и низкоактивных подростков может быть развитие организаторских качеств и ориентация на социальную активность, а также изменение конформистского стиля поведения. В тренинге мы создавали условия, в которых подростки могли бы принимать самостоятельные решения, отстаивать свою позицию. Это возможно в дискуссионных упражнениях «Школа полемики», в играх «Воздушный шар», «Необитаемый остров». В тренинге проходит также отработка навыков оптимально строить свою речь, правильно интерпретировать невербальную информацию («Испорченный телефон», «Разговор в парах на

разных дистанциях» «Невербальное общение», «Учимся читать язы телодвижений», «Жесты»),

После формирующего эксперимента мы проанализировали изменени показателей личностного компонента коммуникативных способностей высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков.

У высокоактивных подростков (Таблица 4) на значимом уровн изменилась только сензитивность, т.е. после тренинга они стали боле чувствительны в отношении различных нюансов влияния среды, возможно они стали более отзывчивы, более внимательны к эмоциональном состоянию окружающих. Интересно отметить, что после тренинга н отмечено значимых изменений стиля межличностных отношений, однак снизились значения властного-лидирующего и независимого доминирующего типов межличностных отношений.

Таблица

Среднеарифметические показатели личностного компонента коммуникативных способностей высокоактивных подростков

Характеристики Среднеарифметические показатели Значения

до формирующего после ^критерип

эксперимента формирующего при

эксперимента р <,05000

Коммуникативные склонности 4.11 4.44 2.00

Организаторские склонности 2.66 3.0 2.00

Активность 98 100 1.154

Экстраверсия 3.57 4.43 1.685

Спонтанность 2.28 2.85 0.834

Агрессивность 3.85 3.00 -2.121

Р Ригидность 4.14 3.71 -1.000

Е Интроверсия 2.57 2.7! 0.258

Сензитивность 4.00 5.14 2.828

Тревожность 3,85 3.28 -1.000

Эмотивность 3.28 3.71 1.441

I. Властный-лидирующий 8.88 7.44 -1.178

Ц.Независимый-доминирующий 7.22 6.66 -1.513

Ш.Прямолинейный-агрессивный 5.88 5.33 -0.628

1У.Недоверчивый-скептический 4.66 4.88 0.150

V. Покорный-застенчивый 5.33 6.00 0.512

0 VI. Зависимый-послушный 7.44 5.55 -1.401

2 УИ.Сотрудничающий-конвенциал. 10.77 10.44 -0,120

^ УШ.Ответственный-великодушн. 10.89 8.77 -1.749

После тренинга высокоактивные подростки стали немного скромне более конформны, прислушиваются к мнению группы, их желани доминировать немного снизилось, это может быть вызвано повышение рефлексивности, самоконтроля и требований к себе у высокоактивны подростков.

Личностный компонент среднеактивных подростков (Таблица претерпел значительные изменения после тренинговой работы.

Таблица 5

Среднеарифметические показатели личностного компонента коммуникативных способностей среднеактивных подростков

Характеристики Среднеарифметические показатели Значеннп

до формирующего после {-критерия

эксперимента формирующего при

эксперимента р < ,05000

Коммуникативные склонности 2,27 3,36 5,163

Организаторские склонности 3,36 3,91 1,939

Активность 82,09 84,73 1,836

Экстраверсия 3,51 3,83 1,581

Спонтанность 1,33 1,83 0,745

Агрессивность 2,13 2.67 2,000

0 Ригидность 2,67 2,33 -1,581

н Интроверсия 3,00 2,00 -3,872

Сензитивность 4,00 3,33 -3,162

Тревожность 3,5 2.66 -1,535

Эмотивность 3,11 4,09 3,254

!. Властный-лидирующий 6,81 10,99 3,213

И.Независимый-доминир. 6,28 7,03 0,734

Ш.Прямолинейный-агрес. 3,81 6,87 2,334

1У.Недоверчивый-скепт. 4,33 4,82 0,362

V. Покорный-застенчивый 6,09 5,36 -0,584

0 VI. Зависимый-послушный 6,72 6,27 -0,371

2 УН.Сотрудничающий-конвенц. 8,27 9,12 1,974

^ УШ.Ответственный-великод, 7,27 9,09 2,285

Таблица б

Среднеарифметические показатели личностного компонента коммуникативных способностей низкоактивных подростков

Среднеарифметические показатели Значения

Характеристики до после t-крнтсрия

формирующего формирующего при

эксперимента эксперимента р < ,05000

Коммуникативные склонности 2.10 2.80 3,39

Организаторские склонности 1.89 2.63 1,73

Активность 73.45 77.20 3,43

Экстраверсия 2.15 2.20 0.17

Спонтанность 2.10 2.55 2.93

Агрессивность 2.35 2.45 0.62

Ригидность 2.70 2.50 -1,45

Интроверсия 3.70 3.35 3.19

Сензитивность 3.30 3.45 1.14

Н Тревожность 3.80 3.35 -3.32

® Эмотивность 3.65 3.95 2.34

I. Властный-лидирующий 5.40 6.00 1.10

II. Независимый-доминирующий 5.75 5.60 -0,23

Ш.Прямолинейный-агрессивный 4.0 5.20 2.42

1У.Недоверчивый-скептический 3.66 3.55 0.11

V. Покорный-застенчивый 7.20 5.25 -4.59

0 VI. Зависимый-послушный 7.44 5.55 -1.401

2 УН.Сотрудничагащий-конвенциал. 6.15 7.44 3.77

^ УШ.Ответственный-великод. 7.35 7.85 -1.03

На значимом уровне изменились коммуникативные склонности о низкого до среднего уровня, снизилась сензитивность, и интроверсия повысились значения властно-лидирующего, прямолинейного-агрессивног и ответственного-великодушного типов межличностных отношений, а такж эмотивности. Это указывает на то, что подростки стали проявлять больш инициативы в общении, стремятся расширить круг общения, боле контактны и уверенны в себе, повысилась их лабильность, гибкость пластичность реакций, владея широким набором коммуникативнь программ, они могут использовать больше способов поведения реагирования на различные ситуации общения. Властный-лидирующи стиль не просто возрос (1=3,213), но и стал доминирующим.

У низкоактивных подростков (Таблица 6) после тренинга возросл показатели коммуникативных склонностей, активности, спонтанности сотрудничающего-конвенциального типа межличностных отношений вместе с этим существенно снизилась тревожность и показатели покорного застенчивого типа межличностных отношений.

Во время тренинга были созданы эмоционально комфортные условия неуверенность, страх и робость были существенно снижены, подростк стали проявлять больше инициативы в общении, стали более раскованным и уверенными в себе

Однако, при анализе эффектов тренинга на изменение структур коммуникативных способностей подростков с низким уровнем активности необходимо учитывать, что изменение таких формально-динамически свойств как активность, интроверсия носит временный и ситуативны характер и вызвано искусственными условиями тренинга, после тренинг уровень активности снизится, однако, высокая активность в перио тренинга является мощным стимулом развития коммуникативны способностей.

Таким образом, в ходе тренинга создались условия для развити коммуникативных способностей подростков с разным уровне коммуникативной активности, наибольшие изменения в структур личностного компонента коммуникативных способностей произошли среднеактивных и низкоактивных подростков.

В заключении диссертации подводятся основные итоги исследовани и формулируются следующие выводы:

1. Структура коммуникативных способностей в старшем подростково возрасте включает в себя активность как формально-динамическое свойств индивидуальности и личностный компонент, включающий индивидуальн типологические особенности (экстраверсию, сензитивность, тревожност эмотивность, ригидность), особенности мотивационно-потребностно сферы (мотивацию аффилиации, мотивацию достижения, потребность

общении), коммуникативные и организаторские склонности, направленность, стиль межличностного взаимодействия.

Активность значимо коррелирует с коммуникативными и организаторскими склонностями, экстраверсией, стремлением к принятию, мотивацией успеха, а также с такими стилями межличностных отношений как прямолинейный-агрессивный, сотрудничающий-конвенциальный и ответственный-великодушный.

2. У старших подростков с различной степенью активности личностный компонент коммуникативных способностей имеет разные характеристики и механизмы развития.

У высокоактивных подростков основными факторами развития коммуникативных способностей являются высокий уровень активности, лабильности, агрессивности и экстраверсии, высокая потребность в общении, мотивация достижения, стремление к принятию и успеху, доминирующая коллективистская направленность, выраженные лидерские качества, уверенности в себе, невысокая сензитивность. Коммуникативные способности реализуются в общении через такие доминирующие стили межличностного взаимодействия как властный-лидирующий, прямолинейный-агрессивный, ответственный-великодушный, а также, позволяют совершенствовать коммуникативные навыки через широкий набор коммуникативных программ, высокую контактность и инициативность в общении. Однако, неустойчивость и непостоянство их общения, чрезмерное стремление к доминированию, завышенная самооценка, повышенная агрессивность могут препятствовать эффективному межличностному взаимодействию.

3. У среднеактивных подростков коммуникативные способности характеризуются высокой потребностью в общении, коллективистской направленностью, эти подростки зависимы от зоны аффилиации, нуждаются в принятии и успех у них ассоциируется с психологически комфортным климатом в группе. На развитие коммуникативных способностей оказывают влияние такие внутренние условия как высокий самоконтроль, высокая сензитивность, тревожность, все это находит проявление в таких доминирующих стилях межличностных отношений как недоверчивый-скептический сотрудничающий-конвенциальный и ответственный-великодушный.

4. У подростков с низким уровнем активности развитие коммуникативных способностей характеризуется сочетанием таких личностных особенностей, как интровертированность, застенчивость, замкнутость, плохо развитые речевые способности, низкая потребность в общении, доминирующая мотивация страха отвержения; индивидуалистическая направленность, эмоциональное состояние, характеризующееся тревожностью, неуверенностью.

5. В результате социально-психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей старших подростков с учетом уровня их активности на статистически значимом уровне изменились показатели активности (1=3.579), коммуникативных (1=4.774), и организаторских (1=2.651) склонностей, экстраверсии (1=2.529), эмотивности (1=2.828), тревожности (1=-2.309), а также такого стиля межличностного поведения как прямолинейный-агрессивный (1=2.011).

6. У высокоактивных подростков на значимом уровне изменилась только сензитивность, т.е. после тренинга они стали более чувствительны в отношении различных нюансов влияния среды, а также снизились значения властного-лидирующего и независимого-доминирующего типов межличностных отношений.

Личностный компонент коммуникативных способностей среднеактивных подростков претерпел значительные изменения после тренинговой работы, на значимом уровне изменились коммуникативные склонности от низкого до среднего уровня, снизилась сензитивность, и интроверсия, повысились значения властно-лидирующего, прямолинейного-агрессивного и ответственного-великодушного типов межличностных отношений.

У низкоактивных подростков снизился уровень тревожности, возрос показатель коммуникативных склонностей, активности, спонтанности снизились значения покорного-застенчивого типа межличностных отношений, а увеличились сотрудничающего-конвенциального.

7. Самым неустойчивым элементом в структуре личностного компонента коммуникативных способностей является стал межличностного взаимодействия, он менее всего зависит от уровня активности. Стили межличностных отношений существенно поменялись после формирующего эксперимента: испытуемые, имеющие до тренинг умеренные показатели (до 8) по I октанту (властный-лидирующий стиль), после тренинга имели более высокие баллы (от 10 до 13, в среднем 10) (1=1.262 при уровне значимости 0,05%), у подростков с высокими баллами по I октанту до тренинга (от 9 до 15) эти показатели снизились до 9-баллов, испытуемые, имевшие от 4 до 8 баллов по октанту 8 (ответственный-великодушный) после тренинга продемонстрировал увеличение этого показателя до 7-10 баллов. После тренинга испытуемые высокими баллами по 8 октанту имели также высокие баллы по 7 октан (сотрудничающий-конвенциальный стиль).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1.Медникова A.A. Особенности коммуникативных способностей старших подростков. Вестник Томского государственного педагогического университета: Изд-во:ТГПУ, 2009. - Выпуск 2 (80). - С. 120-123.

2. Медникова A.A. Исследование коммуникативной активности старшего подростка // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - Хабаровск. - № 2 (18), 2008 - С.90-95.

3. Медникова A.A. Коммуникативная активность как фактор развития коммуникативных способностей старшего подростка // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 1, 2008. Выпуск 3. С.394-401.

Научные статьи, доклады, методические пособия:

4. Медникова A.A. Психолого-педагогические технологии развития коммуникативных способностей //Актуальные проблемы этнопсихологии в контексте культурно-экономического сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона: Сб. науч. статей междунар. науч.-практ. конф. 2325 мая 2008 г. В 2 т./под ред.Р.Д.Санжаевой. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2008-Т.1.С.165- 169.

5. Медникова A.A. К вопросу о структуре коммуникативных способностей // Дружининские чтения: Материалы 7-й Всерос. науч.-практ. конф., г.Сочи, 24-26 апреля 2008 г. Под ред. И.Б.Шуванова и др. - Сочи: СГУТиКД, 2008. Т. I. -С.85-88.

6. Медникова A.A. Социально-психологический тренинг по развитию коммуникативных способностей подростков: Учебно-методическое пособие. - Хабаровск, 2004. - 63 с.

7. Медникова A.A. Социально-психологический тренинг как один из методов развития коммуникативных способностей подростка // Материалы международной конференции «Психология общения. Социокультурный анализ». - Изд-во Ростовского госуниверситета: Ростов-на-Дону, 2003. — С.229-230.

8. Медникова A.A. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона. Сборник докладов региональной научно-практической конференции. Т.2. — Биробиджан: БГПИ, 2002. - С.287-292

9. Медникова A.A. Коммуникативные способности подростка // Социальная защита детства: теория, опыт. Сборник трудов научно-практической конференции. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - С.68-75.

10. Медникова A.A. Активность как составляющая коммуникативных способностей // Психология и практика: новые реалии в изменяющемся

мире. Материалы II Дальневосточной региональной научно-практическо конференции. - Хабаровск, 2001. - С.49-53.

П.Медникова A.A. Особенности коммуникативных способносте младшего подростка // Сборник статей молодых ученых. Часть 2. / Под ре Л.И.Никитиной и др. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - С. 15-19.

Подписано в печать 9.03.2010. Формат 60*84/16. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Издательство ГОУ ВПО ДВГМУ. 680000, г. Хабаровск, ул. Муравьева-Амурского, 35

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Медникова, Анастасия Александровна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы коммуникативных способностей в современных психологических исследованиях

1.1. Проблема коммуникативных способностей в психологии.

1.2. Личностный компонент в структуре коммуникативных способностей.

1.3. Проблема активности в психологии.

1.4. Особенности развития коммуникативных способностей старших подростков.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка

2.1. Цели, задачи, методы и организация эмпирического исследования влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка.

2.2. Результаты констатирующего эксперимента по изучению влияния активности на развитие коммуникативных способностей старшего подростка.

2.3. Психолого-педагогические технологии развития коммуникативных способностей.

2.4. Особенности проведения тренинга для старших подростков с различным уровнем активности.

2.5. Результаты реализации экспериментальной программы по развитию коммуникативных способностей старшего подростка.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности"

Актуальность темы исследования. Современное общество с многообразием межличностных коммуникаций, усиливающейся конкуренцией требует от молодых людей развитых коммуникативных способностей, проявления социальной активности, ориентированности на успешную социальную интеграцию и адаптацию. Особую актуальность проблема развития коммуникативных способностей приобретает при растущих масштабах Интернет-культуры, которая, в некоторых случаях, оказывает отрицательное воздействие на подростков и молодежь, приводя к замещению непосредственного общения виртуальным, сужению межличностных контактов, в частности, , Л.О.Пережогин [143] указывает на деперсонифицирующее и метаперсонифицирующее влияние Интернет на личность, когда происходит перенос полюса коммуникативной активности из реальных условий социума в сеть.

В российской системе образования, несмотря на декларирование необходимости развития коммуникативных способностей учащихся, не уделяется достаточного внимания развитию коммуникативного потенциала личности. Разработка и реализация психолого-педагогических технологий развития коммуникативных способностей могли бы способствовать эффективному использованию средств общения, раскрытию коммуникативного потенциала личности, а в некоторых случаях, даже корректировать социальное поведение. Однако для разработки программы необходимо определить социальные и психологические факторы, влияющие на развитие коммуникативных способностей, выявить компоненты в структуре этих способностей, установить взаимосвязь формально-динамических и содержательных свойств личности, влияющих на становление способности к общению. Одним из внутренних условий развития коммуникативных способностей является психическая активность, выступающая как формально-динамическое свойство, поэтому необходимо учитывать уровень активности личности в коммуникативной сфере, выбирая стратегию развития коммуникативных способностей, ведь активность задает потенциальный уровень развития способностей, а социальные условия позволяют актуализировать и максимально использовать этот потенциал.

Исследование феномена коммуникативных способностей проводилось с различных позиций социальной психологии (А.А.Леонтьев, Г.М.Андреева, В.В.Рыжов, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, А.А.Бодалев, В.А.Лабунская, В.Н.Куницына), дифференциальной психофизиологии (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов), педагогической психологии (Н.В.Кузьмина, Н. А. Аминов, Н.Ф.Гоноболин, Л.М.Митина, В.В.Рыжов), психологии труда (Н.В.Александрова, В.Н.Кустов М.В.Иванова, М.И.Марьин, А.В.Осинцева), возрастной психологии (Т.В.Драгунова, А.В.Мудрик, Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн).

На современном этапе коммуникативные способности остаются популярным объектом психологических исследований, большинство работ (И.Р.Алтунина [7]; Е.А.Кукуев, 2002 [95]; М.И.Скрыпко, 2002 [166]; Н.А.Воробьева, 2004 [46]; М.В.Иванова, [68]; И.Н.Зотова, [67]; А.Ш.Гусейнов, [53]; Т.С.Баташева [21]), выполнено в рамках деятельностного подхода, авторы рассматривают способности через призму особенностей коммуникативной деятельности, однако вопрос о природных предпосылках или задатках этих способностей и их связи с личностными образованиями в возрастном контексте остается открытым. В связи с этим не может быть до конца раскрыт вопрос о путях развития способностей старших подростков без учета индивидуально-типологических и личностных свойств.

В современных исследованиях коммуникативных способностей нет единого взгляда на феноменологию, методологию, классификацию, структуру этих способностей, факторы и механизмы их развития, это рождает потребность поиска такой концептуальной основы, которая могла бы дать целостную картину взаимодействия способностей с различными аспектами индивидуальности.

Таким образом, современное состояние разработки проблемы коммуникативных способностей вызывает необходимость проведения комплексного исследования, ориентированного на определение места и роли целостной совокупности формально-динамических и содержательных свойств личности в развитии коммуникативных способностей в старшем подростковом возрасте. Это и обусловило выбор темы исследования: «Личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности».

Цель исследования: изучить взаимосвязь активности как темпераментальной характеристики и личностного компонента коммуникативных способностей.

Объект исследования: коммуникативные способности старшего подростка.

Предмет исследования: личностный компонент коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности

Гипотеза исследования: активность в коммуникативной сфере как один из компонентов темперамента значимо сопряжена с личностным компонентом коммуникативных способностей и является одним из факторов развития этих способностей.

При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Старшие подростки с различным уровнем активности имеют различную структуру личностного компонента коммуникативных способностей.

2. Стимулировать развитие коммуникативных способностей старших подростков, возможно в специально организованных психолого-педагогических условиях, с учетом уровня активности и личностных особенностей подростков.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы природных предпосылок и личностного компонента коммуникативных способностей в психологической литературе.

2. Выявить особенности личностного компонента коммуникативных способностей у старших подростков с различным уровнем активности.

3. Разработать и реализовать программу по развитию коммуникативных способностей старших подростков с учетом уровня их активности и личностных особенностей.

Теоретико-методологической основой исследования являлись: принцип системного подхода к изучению личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Л.И.Анцыферова), фундаментальные положения отечественной дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, Н.С.Лейтес), специальная теория индивидуальности В.М.Русалова, личностный подход к исследованию способностей, разработанный Т.И.Артемьевой, В.Э.Чудновским, А.А.Бодалевым, аспекты формирования личности и развития психики в онтогенезе, раскрытые в трудах Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович,

Д.И.Фельдштейна, И.С.Кона, концептуальные основы разработки проблемы общения в трудах Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, А.А.Леонтьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, В.А.Лабунской, Б.Д.Парыгина; а также теоретические основы социально-психологического тренинга, разработанные Л.А.Петровской, Ю.М.Жуковым, Ю.Н.Емельяновым, А.Г.Лидерсом.

Методы исследования. Для достижения целей и решения поставленных задач были применены: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, методы получения эмпирических данных. В диагностической части исследования применялись такие стандартизированные методики как опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, индивидуально-типологический опросник Л.Н.Собчик, «Мотивация аффилиации» А.Меграбяна в модификации М.Ш.Магомед-Эминова, «Мотивация к успеху» Т.Элерса, «Тип восприятия индивидом группы» Е.В.Залюбовской, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)», метод диагностики межличностных отношений (ДМО) (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири), модифицированный вариант «Опросника межличностных отношений» Шутца (ОМО). Собранные с помощью вышеперечисленных методик данные были обработаны с использованием таких математических методов как корреляционный анализ Пирсона, факторный анализ, t-критерий для сравнения средних двух зависимых выборок на базе математико-статистического пакета STATISTICA 6.0 для Windows.

Организация и экспериментальная база исследования. Работа проводилась в период с 2005 по 2009 год в три этапа. На первом, теоретико-поисковом этапе (2005-2006 гг.) формулировались гипотеза, цели и задачи исследования, проводился анализ литературы, разрабатывалась структура коммуникативных способностей, подбирались методы и методики, соответствующие целям исследования. На втором, опытно-поисковом, этапе (2007-2008 гг.) проводилось эмпирическое исследование, разрабатывалась программа специального тренинга по развитию коммуникативных способностей, проводился формирующий эксперимент. На третьем этапе, заключительном, этапе (2008-2009 гг.) проводилась обработка и анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, оформлялись материалы диссертации.

В констатирующем эксперименте приняли участие 182 старшеклассника, из них 120 учащихся 10 классов в возрасте 15-16 лет средней школы №12 г.Хабаровска и 62 отдыхающих детского оздоровительного лагеря «Созвездие» в возрасте 15-16 лет. Формирующий психолого-педагогический эксперимент проводился в виде тренинга по развитию коммуникативных способностей в трех экспериментальных группах старшеклассников 15-16 лет, организованных в условиях общеобразовательной школы (одна группа из 10 человек) и оздоровительного летнего лагеря (две группы по 15 человек).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Уточнено содержание личностного компонента коммуникативных способностей, который включает индивидуально-типологические свойства (экстраверсия, спонтанность, агрессивность и др.), особенности мотивационнопотребностной и эмоционально-волевой сферы, направленность, коммуникативные и организаторские склонности, стили межличностных отношений.

Определена взаимосвязь активности как компонента темперамента и личностного компонента коммуникативных способностей старшего подростка, которая имеет статистически значимые корреляции с коммуникативными склонностями, стремлением к принятию, экстраверсией, мотивацией успеха, потребностью быть принятым, потребностью в глубоких отношениях, властным-лидирующим, прямолинейным-агрессивным, сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодушным типами межличностных отношений.

Выявлены особенности личностного компонента коммуникативных способностей старших подростков с различным уровнем активности: у высокоактивных подростков таковыми являются экстраверсия, агрессивность, высокая потребность в общении, мотивация достижения, стремление к принятию, доминирующая коллективистская направленность, высокий или средний уровень коммуникативных и организаторских склонностей, высокие показатели властного-лидирующего стиля межличностных отношений, невысокая сензитивность. У среднеактивных подростков личностный компонент коммуникативных способностей характеризуется высокой потребностью в общении, коллективисткой направленностью, средним уровнем развития коммуникативных склонностей, а также повышенной эмоциональностью и сензитивностью, высоким уровнем самоконтроля, доминирующими сотрудничающим-конвенциальным и ответственным-великодушным стилями межличностных отношений. Факторами, обуславливающими особенности личностного компонента коммуникативных способностей низкоактивных подростков являются: индивидуализм, страх отвержения, низкая потребность в общении, доминирующий покорный-застенчивый стиль межличностных отношений.

Разработана и апробирована программа развития коммуникативных способностей старших подростков, которая учитывает уровень активности старших подростков и особенности их личностного компонента. Реализация программы в группах высокоактивных, среднеактивных и низкоактивных подростков привела к значимым изменениям в структуре личностного компонента коммуникативных способностей: у высокоактивных подростков возросла сензитивность, у среднеактивных и низкоактивных увеличились показатели коммуникативных и организаторских склонностей, активность, а также показатели властного-лидирующего типа межличностных отношений. У среднеактивных подростков увеличилась агрессивность и снизилась сензитивность, а у низкоактивных - возросла спонтанность, снизились тревожность и показатели покорного-застенчивого типа межличностных отношений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширят теоретические представления о структуре личностного компонента коммуникативных способностей, а также о темпераментальных предпосылках развития этих способностей. Полученные данные о взаимосвязи активности как формально-динамического свойства и личностного компонента, а также о факторах развития коммуникативных способностей у подростков с разным уровнем активности будут способствовать разработке теоретических основ психолого-педагогических стратегий развития коммуникативных способностей в данный возрастной период.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе данных психодиагностики индивидуальных особенностей личности старшеклассников предложена методика развития коммуникативных способностей старшего подростка с учетом индивидуально-типологических особенностей, разработанная в традициях социально-психологического тренинга. Программа тренинга может быть использована в работе практических психологов, педагогов воспитательных и общеобразовательных учреждений для коррекции затрудненного общения, а также отдельные элементы программы могут применяться в группах психологической помощи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативные способности являются многоуровневым и многокомпонентным образованием, в их структуру входит личностный компонент, включающий в себя индивидуально-типологические особенности (экстраверсию, сензитивность, тревожность, эмотивность, ригидность), особенности мотивационно-потребностной сферы (мотивацию аффилиации, мотивацию достижения, потребность в общении), коммуникативные и организаторские склонности, направленность, стиль межличностного взаимодействия.

2. Активность как общая характеристика темперамента, включающая эргичность, пластичность и скорость в коммуникативной сфере, является природной предпосылкой развития коммуникативных способностей. Существует взаимосвязь темпераментальных и личностных факторов, которые определяют условия развития коммуникативных способностей в старшем подростковом возрасте.

3. В старшем подростковом возрасте уровень активности опосредствует различное сочетание индивидуально-типологических и характерологических свойств, особенностей мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер, направленности и типов межличностных отношений, влияющих на развитие коммуникативных способностей.

4. Программа социально-психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей старшеклассников должна реализовываться с учетом уровня активности и личностных особенностей подростков.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Дальневосточного Государственного Гуманитарного Университета (2006-2009 гг.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы этнопсихологии в контексте культурно-экономического сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона», г.Хабаровск (2008), на VII всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина «Дружининские чтения -2008», г.Сочи (2008), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» в г. Ростове-на-Дону (2003), на региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» в г. Биробиджане (2002), на II Дальневосточной региональной научно-практической конференции «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» в г. Хабаровске (2001), опубликованы в 11 работах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 217 наименований и приложения. Диссертационная работа изложена на 173 страницах машинописного текста, содержит 12 таблиц, 6 рисунков, приложение с описанием программы тренинга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по II главе

1. Констатирующий эксперимент в группах старших подростков выявил следующее: активность положительно коррелирует с экстраверсией (г=0,27; р<0,05), стремлением к принятию (г=0,25; р<0,05), коммуникативными (г=0,74; р<0,05) и организаторскими (г=0,61; р<0,05) склонностями, стремлением к принятию (г=0,25; р<0,05), властным-лидирующим (г=0,63; р<0,05), прямолинейным-агрессивным (r=0,54; р<0,05), сотрудничающим-конвенциальным (г=0,51; р<0,05) и ответственным-великодушным (г=0,58; р<0,05) типами межличностных отношений, активность также положительно коррелирует с показателем 1е (0,48; р<0,05) который характеризует тенденцию находиться в обществе людей, потребность в общении, а также поисковую активность личности. Таким образом, подтвердилась связь между активностью как формально-динамической стороной коммуникативных способностей и личностным компонентом коммуникативных способностей.

2. Охарактеризованы группы подростков с высоким, средним и низким уровнем активности и выявлены особенности развития коммуникативных способностей в этих группах. Внутренними условиями развития коммуникативных способностей у подростков с высоким уровнем активности являются: экстраверсия, агрессивность, лабильность, эмоциональность, высокая мотивация к успеху, стремление к принятию, высокая потребность в общении, коллективистская направленность. Высокая активность характерна для прямолинейного-агрессивного (г=0,54; р<0,05), сотрудничающегоконвенциального (г=0,51; р<0,05) и ответственного-великодушного (г=0,58; р<0,05) типов межличностных отношений.

Коммуникативные способности среднеактивных подростков характеризуются высокой потребностью в общении, коллективистской направленностью, эти подростки зависимы от зоны аффилиации, нуждаются в принятии и успех у них ассоциируется с психологически комфортным климатом в группе, поэтому для достижения своего успеха подростки ведут себя конформно, ориентируются на авторитет более сильных личностей, пытаются поддерживать со всеми теплые отношения, болезненно реагируют на эмоциональную холодность и отчуждение.

В группе низкоактивных подростков развитие коммуникативных способностей обусловлено, во-первых, характерологическими и личностными особенностями: интровертированностью, застенчивостью, замкнутостью, плохо развитыми речевыми способностями; во-вторых, низкой потребностью в общении и доминирующей мотивацией страха отвержения; в-третьих, индивидуалистической направленностью; в-четвертых, эмоциональным состоянием, которое характеризуется тревожностью, неуверенностью.

3. Пути развития личностного компонента коммуникативных способностей специфичны для подростков с разным уровнем активности. Одним из основных механизмов саморегуляции активности в группе высокоактивных подростков является рефлексия, эмпатия, умение слушать, толерантность. Регулировать и канализировать высокую активность подростков необходимо, моделируя сложные в межличностном плане ситуации общения, организуя поиск коммуникативных решений, анализ последствий, рассмотрение поведенческих установок, а также эффективности того или иного стиля поведения.

В работе со среднеактивными и низкоактивными подростками, во-первых, необходимо стимулировать мотивацию развития коммуникативных способностей; во-вторых, необходима работа с эмоциональным состоянием подростков, а именно, развитие уверенности в себе, снятие эмоционального напряжения; в-третьих, актуальным является отработка навыков и умений эффективного общения, коммуникативных установок, которые формирует коммуникативную и социальную компетентность; в-четвертых, развитие организаторских качеств и ориентация на социальную активность, а также изменение конформистского стиля поведения.

4. В результате социально-психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей старших подростков с учетом уровня их активности на статистически значимом уровне изменились показатели активности (t=3.579), коммуникативных склонностей (t=4.774), организаторских склонностей (t=2.651), экстраверсии (t=2.529), эмотивности (t=2.828), тревожности (t=-2.309), а также такого стиля межличностного поведения как прямолинейный-агрессивный (t =2.011).

5. У высокоактивных подростков на значимом уровне изменилась только сензитивность, т.е. после тренинга они стали более чувствительны в отношении различных нюансов влияния среды, а также снизились значения властного-лидирующего и независимого-доминирующего типов межличностных отношений.

У среднеактивных подростков на значимом уровне изменились коммуникативные склонности от низкого до среднего уровня, снизилась сензитивность, и интроверсия, повысились значения властно-лидирующего, прямолинейного-агрессивного и ответственного-великодушного типов межличностных отношений.

У низкоактивных подростков снизился уровень тревожности, возрос показатель коммуникативных склонностей, активности, спонтанности снизились значения покорного-застенчивого типа межличностных отношений, а увеличились сотрудничающего-конвенциального.

6. Наименее устойчивым элементом в структуре личностного компонента коммуникативных способностей является стиль межличностного взаимодействия, он менее всего зависит от уровня активности. Стили межличностных отношений существенно изменились после формирующего эксперимента: испытуемые, имеющие до тренинга умеренные показатели (до 8) по I октанту (властный-лидирующий стиль), после тренинга имели более высокие баллы (от 10 до 13, в среднем 10), (t=1.262 при уровне значимости 0,05%), у подростков с высокими баллами по I октанту до тренинга (от 9 до 15) эти показатели снизились до 9-7 баллов, испытуемые, имевшие от 4 до 8 баллов по октанту 8 (ответственный-великодушный) после тренинга продемонстрировали увеличение этого показателя до 7-10 баллов. После тренинга испытуемые с высокими баллами по 8 октанту имели также высокие баллы по 7 октанту (сотрудничающий-конвенциальный стиль).

Заключение

Данное исследование посвящено актуальной проблеме развития коммуникативных способностей старших подростков. В аспекте этой проблемы осуществлена попытка комплексного рассмотрения структуры личностного компонента коммуникативных способностей и роли активности как одной из предпосылок развития этих способностей.

1. Личностный компонент занимает важное место в структуре коммуникативных способностей, включая индивидуально-типологические особенности (экстраверсию, сензитивность, тревожность, ригидность), особенности мотивационно-потребностной (мотивацию аффилиации, мотивацию достижения, потребность в общении), эмоциональной (эмоциональность, эмотивность, тревожность) сфер, коммуникативные и организаторские склонности, направленность, стиль межличностного взаимодействия. Внутренним условием развития коммуникативных способностей является психическая активность в коммуникативной сфере, рассматриваемая как темпераментальная характеристика способностей.

2. У старших подростков с различной степенью активности личностный компонент коммуникативных способностей имеет разные характеристики и механизмы развития. У высокоактивных подростков основными факторами развития коммуникативных способностей являются высокий уровень активности, лабильности, агрессивности и экстраверсии, высокая потребность в общении, мотивация достижения, стремление к принятию и успеху, доминирующая коллективистская направленность, выраженные лидерские качества, уверенности в себе, невысокая сензитивность. Коммуникативные способности реализуются в общении через такие доминирующие стили межличностного взаимодействия как властный-лидирующий, прямолинейный-агрессивный, ответственный-великодушный. Однако, неустойчивость и непостоянство их общения, чрезмерное стремление к доминированию, завышенная самооценка, повышенная агрессивность могут препятствовать эффективному межличностному взаимодействию.

3. У сред неактивных подростков коммуникативные способности характеризуются высокой потребностью в общении, коллективистской направленностью, эти подростки зависимы от зоны аффилиации, нуждаются в принятии и успех у них ассоциируется с психологически комфортным климатом в группе. На развитие коммуникативных способностей оказывают влияние такие внутренние условия как высокий самоконтроль, высокая сензитивность, тревожность, все это находит проявление в таких доминирующих стилях межличностных отношений как недоверчивый-скептический сотрудничающий-конвенциальный и ответственный-великодушный.

4. У подростков с низким уровнем активности развитие коммуникативных способностей характеризуется сочетанием таких личностных особенностей, как интровертированность, застенчивость, замкнутость, плохо развитые речевые способности, низкая потребность в общении, доминирующая мотивация страха отвержения; индивидуалистическая направленность, эмоциональное состояние, характеризующееся тревожностью, неуверенностью.

5. В результате социально-психологического тренинга, направленного на развитие коммуникативных способностей старших подростков с учетом уровня их активности на статистически значимом уровне изменились показатели активности (t=3.579), коммуникативных склонностей (t=4.774), организаторских склонностей (t=2.651), экстраверсии (t=2.529), эмотивности (t=2.828), тревожности (t=-2.309), а также такого стиля межличностного поведения как прямолинейный-агрессивный (t =2.011).

6. Анализ изменения показателей личностного компонента показал, что у высокоактивных подростков на значимом уровне изменилась только сензитивность, а также снизились значения властного-лидирующего и независимого-доминирующего типов межличностных отношений, следовательно после тренинга подростки стали немного скромнее, более конформны, прислушиваются к мнению группы, их желание доминировать немного снизилось.

У среднеактивных подростков на значимом уровне изменились коммуникативные склонности от низкого до среднего уровня, снизилась сензитивность и интроверсия, повысились значения властно-лидирующего, прямолинейного-агрессивного и ответственного-великодушного типов межличностных отношений, а также эмотивности. Такой всплеск активности в общении носит ситуативный характер, и в привычных условиях активность стабилизируется, однако, позитивный опыт эффективного общения, дает мощный стимул для перехода потенциальных свойств в актуальные, а именно развивает коммуникативные способности.

У низкоактивных подростков снизился уровень тревожности, возрос показатель коммуникативных склонностей с очень низкого до среднего уровня, снизились значения покорного-застенчивого типа межличностных отношений (с 13 до 9) и увеличились значения сотрудничающего-конвенциального (с 7 до 9) типа.

7. Самым неустойчивым элементом в структуре личностного компонента коммуникативных способностей является стиль межличностного взаимодействия, он менее всего зависит от уровня активности. Стили межличностных отношений существенно поменялись после формирующего эксперимента: испытуемые, имеющие до тренинга умеренные показатели (до 8) по I октанту (властный-лидирующий стиль), после тренинга имели более высокие баллы (от 10 до 13, в среднем 10), (t=1.262 при уровне значимости 0,05%), у подростков с высокими баллами по I октанту до тренинга (от 9 до 15) эти показатели снизились до 9-7 баллов, испытуемые, имевшие от 4 до 8 баллов по октанту 8 (ответственный-великодушный) после тренинга продемонстрировали увеличение этого показателя до 7-10 баллов. После тренинга испытуемые с высокими баллами по 8 октанту имели также высокие баллы по 7 октанту (сотрудничающий-конвенциальный стиль).

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы, остается актуальным изучение тендерных, возрастных и социальных особенностей развития коммуникативных способностей, поиск психологопедагогических методов развития коммуникативных способностей школьников с учетом различных особенностей индивидуальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Медникова, Анастасия Александровна, Хабаровск

1. Абакирова Т.П. Коммуникативная структура личности // Психологические механизмы регуляции активности личности: Сб. науч. трудов. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. - 4.1. - С.3-12.

2. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 191 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность в психологии личности. -М., 1980.-334 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.-С. 10-14.

5. Алексеева Л.Ф.Психология активности личности. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. - 148 с.

6. Алиева З.А. Взаимосвязь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 2001. 23 с.

7. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (С помощью видеотренинга): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 21 с.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С.71-78.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер, 2001. -282 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. - 364с.

11. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии//Психологический журнал. 1982.- ТЗ.- №2.-С. 3-17.

12. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995.- 180 с.

13. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. - Том 5. - №3. - С.46-55.

14. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 184 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., «Мысль», 1976. - 158 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

17. Бакова И.В. Связь общительности и особенностей личностной адаптированности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Москва, 2009. -21 с.

18. Балагутдинова O.K., Кудашев А.Р. Возрастная структура параметров темперамента у старшеклассников // Вопросы психологии.- 1991. №5.- С.180-182.

19. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928.- 744 с.

20. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Туманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

21. Баташева Т.С. Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов: Дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 2006. - 242 с.

22. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

23. Бенькова О.А. Возрастная динамика личностных характеристик толерантности в социокультурном контекст: Дис. канд. психол. наук. -Лесосибирск, 2006. 177 с.

24. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

25. Берхин Н.Б. К проблеме развития процесса познания людьми друг друга // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С. 12-14.

26. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование изменений в структуре социальных потребностей // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974. - С. 5861.

27. Бетгер В.В. Психологический анализ коммуникативных способностей // Способности и деятельность: межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯКПИ им.К.Д.Ушинского, 1989. С. 24-28.

28. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. - С. 35-54.

29. Бодал ев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.119-124.

30. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. 3-изд., перераб. и допол. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

31. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1977. - № 5.- 129 с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии, 1995. - 352 с.

33. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Игры. Упражнения. -СПб. : Соц.-психол. центр, 1996. 379 с.

34. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. - 472 с.

35. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Л.: ЛГУ, 1987.- 16 с.

36. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. РАН. Ин-т психологии. - М., 1994. - 109 с.

37. Буртовая Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: Дис. канд. психол. наук, Томск, 2004. 176 с.

38. Бэрон Р., Бирн Д., Джонсон Б. Социальная психология: ключевые идеи. СПб.: Питер, 2003. - 513 с.

39. Васюра С.А. Психология коммуникативной активности. Ижевск: Изд.дом «Удмуртский университет», 2000. - 82 с.

40. Васюра С.А. Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие. Психологическая наука и образование, 2002. - №3.- С. 35-44.

41. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: Издательство «Ось-89», 1999. - 175 с.

42. Венгер A.JL, Десятова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - №1.- С. 25-33.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-воМГУ, 1990.- 283 с.

44. Волочков А.А., Попов А.Ю. Целостная активность субъекта жизнедеятельности: концептуальная модель и пути эмпирических исследований // Вестник ВЭГУ. Серия «Педагогика и психология». — Уфа: Восточный университет, 2008. №1 (33). С. 34-44.

45. Волошина Т.А. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. - 144 с.

46. Воробьева Н.А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников: Дис. канд. психол. наук. Кемерово, 2004. - 187 с.

47. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - С.36-55.

48. Гвасалия Т. С. Природа и механизмы формирования и развития коммуникативных способностей личности: социально-философский анализ: Автореф. дис. канд. филос. наук. Пятигорск, 2004. - 27 с.

49. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: «ЧеРо», при участии издательства «Юрайт», 2002. 336 с.

50. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Издательский центр "Феникс", 1997. С. 163-187.

51. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304 с.

52. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника: Автореф. дис. канд. психол. наук. Курск, 2000.- 17 с.

53. Гусейнов А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999. - 196 с.

54. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. - С. 56-88.

55. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.-207 с.

56. Долгинова О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. СПб, 1996. - 166 с.

57. Дранков B.JI., Дранков А.В. О природе коммуникативных способностей // Психология производству и воспитанию. - JI, 1977. - С. 239242.

58. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. -368 с.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: Изд-во ЛГУ, 1985.-167 с.

60. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека.- М.: Луч, 1991. 157 с.

61. Жемчугова Л.В. Факторный анализ динамических качеств активности общительности // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Сб. науч. тр. Свердловск, 1979. - С. 34-39.

62. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарики, 2004. - 223с.

63. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении: Практическое пособие. Киров: ЭННОМ, 1991.- 94 с.

64. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. СПб.; М.: Речь: Смысл, 2002. - 80 с.

65. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 55 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

67. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2006. - 22 с.

68. Иванова М.В. Коммуникативные способности сотрудников правоохранительной сферы и их формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2007. - 20 с.

69. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. - 464 с.

70. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

71. Ильина А.И. Особенности проявлений общительности в связи с подвижностью нервной системы. Пермь, 1958. - Вып.23. - С.76-118.

72. Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. Пермь, 1961.-119 с.

73. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв. Ред. Т.Н.Ушакова. М.:Наука, 1985. - С.128-133.

74. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск: Изд-во Томского университета, 1992. - 255 с.

75. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопросы психологии, 1976, №4. -С.133-138

76. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный: Чеч.-Инг. кн. изд-во, 1976. - 286 с.

77. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1981. - 19 с.

78. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии, 2000. №4. -С. 29-38.

79. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1969. - 278 с.

80. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л.: Изд-во ЛГУ, I960. Т.2. - 220 с.

81. Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Сборник научных трудов. Краснодар, изд. Кубан. ун-та, 1983. - С. 127-135.

82. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации // Психолого-педагогические проблемы общения. -Москва, 1979. С. 45-57.

83. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности. 2-е изд., доп. Минск: Тетра Системе, 2000. - 432 с.

84. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

85. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 192с.

86. Корниенко Д.С. Коммуникативная активность в структуре интегральной индивидуальности (Генетический и онтогенетический аспекты): Дис. канд. психол. наук. Пермь, 2003. - 198 с.

87. Краснова Людмила Вячеславовна. Психологические особенности застенчивости на этапе ранней юности: Дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2007. - 165 с.

88. Крупнов А.И. Исследование психофизиологического аспекта индивидуальных проявлений общительности человека // Психологический журнал, 1984.- №5. С.84-93.

89. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека//Вопросы психологии, 1984. №3. - С. 25-32.

90. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск, 1983.- 72 с.

91. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971.-78 с.

92. Крутецкий В.А. Психология подростка. М. : Учпедгиз, 1959. - 240 с.

93. Кузнецова И.В. Мотив аффилиации в межличностных отношениях: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2006. - 200 с.

94. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР , 1985. - 32 с.

95. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2002. - 215 с.

96. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

97. Курбанова А.Г., Рахматуллина Ф.М. Основы педагогического общения // Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. -Казань, 1983. С. 14-54.

98. Кутузова Д. А. Эскапизм как форма самоопределения в подростковом и юношеском возрасте // VIII Международная конференция студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов — 2001». М.: МГУ, 2001.-С. 25-28.

99. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д : «Феникс», 1999. - 592 с.

100. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

101. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. - 16 с.

102. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные. М., 1916. 53 с.

103. Лазурский А.Ф. Избранные психологические труды по общей психологии. М.: Наука, 1997. - 446 с.

104. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Сенсор, 2000. -368 с.

105. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1972. - Т.7. - С. 223-231.

106. Лейтес Н.С. О психофизиологических основах активности // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: Изд-во СГУ, 1975. -С.24-38

107. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника//Вопросы психолологии, 1985. № 1. - С. 9-18.

108. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 79 с.

109. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.; Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996. - 93 с.

110. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 364 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

112. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960. № 1. - с. 7-17.

113. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. 216 с.

114. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 256 с.

115. Линецкий Ю.Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте: Дис. канд. психол. наук. -М., 2004. 236 с.

116. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии, 1982. № 4. -С.18-35.

117. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.143 с.

118. Лобыгин А.Н. Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр: Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2006. - 198 с.

119. Лозован Л .Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Дис. канд. пед. наук. Новокузнецк, 2003. - 180 с.

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 349 с.

121. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии. Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1991.-21 с.

122. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны его жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Л., 1981.-30 с.

123. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге: Каталог. СПб.: Образование, 1993. - 102 с.

124. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников: (педагогическая наука реформе школы). - М., 1988. - 139 с.

125. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., «Когито-Центр», 2001. - 251 с.

126. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М.: «Когито-Центр»,2003. 172 с.

127. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопросы психологии, 1989. №3. — С.63-70.

128. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблема образа Я в ситуации социального перелома // Вопросы психологии, 1995.- №5.- С. 61-69.

129. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика, 1986. 253 с.

130. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.- 152 с.

131. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49 с.

132. Михеева Т.М. Развитие коммуникативных способностей юных баскетболистов подросткового возраста: Дис. канд. психол. наук. Челябинск,2004.- 180 с.

133. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

134. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1998. - 362 с.

135. Наумов Е.Б. Организационно-педагогические условия формирования коммуникативных способностей подростков в процессе внешкольной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Курган, 2000. - 21 с.

136. Небылицын В.Д. К проблеме мозговых механизмов индивидуально-психологических различий у человека // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. М.,1974. -С. 118-123.

137. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 335 с.

138. Николаева Н.А. Представление об одиночестве в юношеском возрасте //«Психология общения: социокультурный анализ», материалы конференции. -Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. С.249-250.

139. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Издательство «Ось-89», 2002. - 176 с.

140. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. -301 с.

141. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: СПбГУП, 2003. - 616 с.

142. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. М.: Институт практической психологии, 1998.- 160 с.

143. Пережогин JI.O. Интернет-аддикция в подростковой среде: Материалы Международной конференции «Подростки и молодежь в меняющемся обществе». М., 2001. Режим доступа: http://www.youth-non-smoking.ru/Conf/Material0012.htm.- Загл.с экрана.

144. Петров И.П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению (на примере старшеклассников): Дис. канд. психол. наук. Улан-Удэ, 2004. - 161 с.

145. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

146. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. С. 438-453.

147. Петровский А.В., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А. Н. Леонтьева // А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1983. - С. 231-239.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

149. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек).- М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 256 с.

150. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

151. Плахотникова И.В. Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся: Дис. канд. психол. наук. Москва, 2004.- 198 с.

152. Пономарева Е.В. Личностный аспект одаренности и его развитие: Дис. канд. психол.наук. Хабаровск, 2002. - 213 с.

153. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

154. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер,1998. 705с.

156. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

157. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека//Вопросы психологии, 1985.- №1.- С.19 -32.

158. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал, 1986. Том 7. - №4. - С.23-35.

159. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие. М.: ИП РАН, 1997. - 50 с.

160. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Издательство «Питер», 2000. - С.66-75.

161. Рыжов В.В. Психологические основы подготовки педагога. Н. Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1994. - 163 с.

162. Сапегина Т.А. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов профессионального обучения средствами невербального общения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. - 23 с.

163. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям // Вопросы психологии, 1988. №8.- С160-166.

164. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 266 с.

165. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М.'Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

166. Скрыпко М.И. Развитие коммуникативных способностей подростка в условиях личностно ориентированного тренинга: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 2002. 175 с.

167. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками // Вопросы психологии, 1985. № 5. - С. 61-71.

168. Собчик JI.H. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2003. -96 с.

169. Сомова Е.Г. Личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1999. - 170 с.

170. Способности и склонности: Комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

171. Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения // Вопросы психологии, 1991. №2. - С. 98-103.

172. Стиль и методы руководства: сб. / Сост.: Попов Г.Х., Подвойский Г.Л. М., 1985. -207 с.

173. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1983.-285 с.

174. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002.- 246 с.

175. Теймурова Э.Б. Психологические условия формирования позитивного имиджа у старших подростков: Дис. канд. психол. наук. Махачкала, 2004. -176 с.

176. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. -328 с.

177. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961. 196 с.

178. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980. 160 с.

179. Фалл ер Г. А. Формирование коммуникативных способностей у будущих учителей начальных классов: Дис. канд. пед. наук. Тула, 2000. - 187 с.

180. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

181. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. - 258 с.

182. Формирование личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1989. -168 с.

183. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

184. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

185. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер, 2003. - 864 с.

186. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.243-264.

187. Ходакова Е.Ю. Факторы среды и индивидуально-психологические различия старших школьников: Дис. канд. психол. наук. Москва, 2004. - 157 с.

188. Хрусталева Е.А. Взаимосвязь эмпатии и личностных особенностей старшеклассников // Материалы межрегиональной межвузовской научно-практической конференции «Ярмарка научно-практических инициатив студентов». Пермь: ПГПУ, 2003. -С.89-93.

189. Циркин В.И., Трухина С.И. Физиологические основы психической деятельности и поведения человека. М.: Медицинская книга. - 524 с.

190. Чалдини Р. Пойми себя, чтобы понять других!/ Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг; Науч. ред. А. Свенцицкий; Пер. Н. Миронова, JI. Ордановской, С. Чилингаровой. М.; СПб.: Олма-Пресс; ПРАЙМ-Еврознак, 2002. - 333 с.

191. Чанышева Г.Г. Формирование и развитие коммуникативных способностей будущих юристов: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 2005. - 522 с.

192. Чивилева И.В. Личностные характеристики активности и их проявления в речи: Дис. канд. психол. наук. Рязань, 2005. - 305 с.

193. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии, 1986.- №3.- С.78-89.

194. Чхартишвили Ш.Н. Природа и виды социогенных потребностей // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси, 1974. - С.115-122.

195. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-318 с.

196. Шкуратова И.П., Габдулина Л.И. Стили общения. Ростов-на-Дону: РГУ, 2000. - 87 с.

197. Шляхта Д.А. Индивидуально-типические особенности активности личности в коммуникативной, волевой и познавательной сферах: Дис. канд. психол. наук. Москва, 2008. - 199 с.

198. Шмыков В.И. Индивидуальный стиль коммуникативной активности осужденных // Психологический журнал, 1996. Т. 17. - №3. - С.44-52.

199. Шуванов И.Б., Макарова И.Н. Потребность в аффилиации и ее связь с личностными характеристиками у старшеклассников // «Психология общения: социокультурный анализ», материалы конференции.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003.-С. 339-340.

200. Эверт Н.В. Ориентирование старшеклассника на коммуникативную самореализацию: Дис. канд. психол. наук. Красноярск, 2002. - 194 с.

201. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. - 328 с.

202. Эррера Л.М. Развитие коммуникативной компетентности студентов-менеджеров в условиях вузовского обучения: Дис.канд.психол.наук. Тула, 2001.- 163 с.

203. Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1995. - 252 с.

204. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии, 1999. №6. - С.54-59.

205. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии, 1990. №5. - С.72-81.

206. Cavell, T. A. (1990). Social adjustment, social performance, and social skills: A tri-component model of social competence. Journal of Clinical Child Psychology, 19, p.l 11-122.

207. Dodge, K. A., R. R. Murphy. The Assessment of Social Competence in Adolescents. Advances in Child Behavior Analysis and Therapy 3, 1984, pp. 61-96.

208. Greenspan S. Social competence and work success of college students with learning disabilities . Journal on Postsecondary Education and Disability. V.9, #1&2, Winter/Spring 1991, pp.45-48.

209. Hartup, Willard W. "Social Relationships and Their Developmental Significance." American Psychologist 44, 1989, pp. 120-126.

210. Payne H. Reconceptualizing social skills in organizations: exploring the relationship between communication competence, job performance and supervisory roles // Journal of Leadership & Organizational Studies. 2005, pp.34-43.

211. Portelli G. La competence sociale. Psy-Cause I. Janvier-Juin 23/24. 2001.

212. Riggio, R.E., Throckmorton, В., & DePaola, S. (1990) Social skills and self-esteem. Journal of Personality and Individual Differences, 11, pp.799-804.

213. Rubin K.H., Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children // Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. (Eds. V.B. Van Hasselt andM. Hersen). N.Y., 1992, pp. 238-317.

214. Spitzberg B.H., & Cupach W.R. Interpersonal communication competence/ Beverly Hills, CA: Sage. 1984. 123 p.

215. Welsh J.A., Bierman K.L. Social competence. Pennsylvania State University. 2004 Режим доступа: http://www.articles.findarticles. com/p/articles/ mi g2602/is 0004/ai 2602000487.