автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Скворцова, Юлия Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования особенностей метапознания участников образовательного процесса.

1.1. Понятие профессионального педагогического мышления.

1.2. Теоретический анализ психологических характеристик метапознания определение, функции, стратегии).

1.3. Психологический анализ основных подходов к исследованию метапознания.

1.3.1. Психологические исследования метапознания.

1.3.2. Формирование метапознания.

1.3.3. Связь метапознания с интеллектом.

1.3.4. Метапознание и обучение метапознавательным стратегиям.

1.4. Функции метапознания в структуре педагогического мышления.

1.5. Формирование педагогического мышления.

Глава 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования метакогнитивных компонентов профессионального педагогического мышления.

2.1. Методическое обеспечение эмпирического исследования.

2.2. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности.

2.3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение.

Глава 3. Практическая работа с преподавателями по развитию педагогических профессионально важных качеств и профессионального педагогического мышления.

3.1. Разработка программы формирующего эксперимента.

3.2. Анализ и обсуждение результатов формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы"

Актуальность исследуемой нами проблемы характеризуется тем, что профессиональная педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к индивидуально-психологическим особенностям личности преподавателя, однако значительная часть преподавателей, по мнению ВАЯкунина, О.С.Анисимова, Д.В.Вилькеева, И.А.Зимней и других, не обладает качествами, влияющими на успешность решения ими своих профессиональных задач.

Проблема исследования профессионального мышления преподавателя является одной из фундаментальных не только в педагогической, но и в когнитивной психологии. Её значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации и осуществлении деятельности преподавателя, его профессионального поведения и общения. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности, в том числе и когнитивных (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, ААОрлов, Е.К.Осипова, ААРеан, К.М.Романов, ЕАСергиенко, Г.С.Сухобская и др.), но до сих пор не разработана теория профессионального мышления преподавателя высшей школы.

В настоящее время известны многие причинно-следственные связи в обучении и преподавании, от которых зависит уровень преподавания в вузе. Он будет существенно выше, если решения, принимаемые преподавателем, отразят глубокое понимание им своих студентов и конкретной ситуации. В свою очередь, успешное преодоление педагогических проблемных ситуаций требует от преподавателя понимания сложности или имеющихся затруднений в своих интеллектуальных навыках. Низкий уровень сформированности у преподавателей навыков профессионального педагогического мышления способствует не только депривации их способности продуцировать корректные способы поведения, но также и осознавать причины этого. Зачастую их представления расходятся, не совпадают с действительностью и ведут к суждениям, совершенно не отражающим истинного положения вещей.

Ряд отечественных и зарубежных авторов показывают, насколько важны метакогнитивные компоненты, стратегии, процессы для эффективного решения проблемных ситуаций (А.В.Карпов, М.А.Холодная, P.Biryukov, J.Borkowski, A.L.Brown, J.H.Flavell, R.H.Kluwe и др.). Проблема заключается в отсутствии теоретических и экспериментальных исследований значения и функций метапознания в структуре профессионального педагогического мышления. Разработка указанной проблемы осложняется отсутствием единого подхода к определению содержания понятия «метапознание» вследствие того, что существует ряд терминов для описания сходных феноменов, которые используются в литературе как синонимичные.

Следовательно, молено отметить следующие неразработанные вопросы: отсутствие общепринятого определения понятия «метапознание» и русскоязычной методики диагностики его компонентов, что, в свою очередь, обусловлено несогласованностью исследовательских позиций относительно его компонентного состава.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена существующим противоречием между востребованностью в педагогической практике учета метакогнитивных характеристик участников образовательного процесса с одной стороны, а с другой - отсутствием психолого-педагогических теорий и научно-методических разработок, позволяющих реализовать метакогнитивный подход в практической деятельности.

Объект исследования - метакогнитивные характеристики участников образовательного процесса.

Предмет исследования - функционально-уровневые характеристики метапознания в структуре профессионального педагогического мышления.

Цель работы - исследование метакогнитивных компонентов профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ конструкта, компонентов и стратегий метапознания преподавателя высшей школы.

2. Выявить функции метапознания в современной психологии профессионального педагогического мышления.

3. Создать методику самооценки метакогнитивных знаний и активности и провести ее психометрическую верификацию.

4. Определить соотношение между компонентами метапознания преподавателя и уровнями профессионального педагогического мышления и установить характер связи между ними.

5. Разработать и апробировать программу по совершенствованию профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.

Основная гипотеза работы состоит в том, что компоненты метапознания включены в функционально-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления и способствуют их динамике от ситуативных характеристик к надситуативным.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Уровень профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы является характеристикой, связанной с уровнем метакогнитивной активности.

2. Включение в профессиональную деятельность преподавателя метакогнитивных процессов связано с повышением ее эффективности.

3. Метакогнитивные характеристики преподавателей, имеющих высшее педагогическое образование, и преподавателей, имеющих высшее непедагогическое образование, имеют меру выраженности. Однако специфика полученного высшего образования и места работы детерминируют различия в связях метакогнитивных, профессиональных и личностных характеристик.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции: принципы системогенеза профессиональной деятельности (А.В.Карпов, ВАМазилов, Н.В.Нижегородцева, Ю.ПЛоваренков, В.Д.Шадриков и др.); основные положения ситуационного подхода (МАргайл, Н.Ф.Вишнякова, НВ.Гришина, В.Н.Дружинин, Ю.НЕмельянов, КЛевин, Р.Бисбетг, JI.Pocc, Б.И.Хасан, МШериф, N.Endler, HHartshorne, D.Magnusson, М.Мау, W.Miscliel); психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Ф.НГоноболин, НВ.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.М.Матюп1кин, АА. Орлов, Я.А.Пономарев, К АСлавская); концепция профессионального педагогического мышления (Ю.Н.Жихарева, М.М.Кашапов, Т.Г.Киселева, Е.В.Коточигова, Т.В.Разина, ЙВ.Серафимович и др.); основные идеи, разработанные в области когнитивной (ВАБарабанщиков, А.Н.Воронин, В.В.Знаков, А.В.Карпов, Е.А.Сергиенко, М.А.Холодная и др.) и метакогнитивной психологии (А.В.Карпов, И.М.Скитяева, A.L.Brown, J.H.Flavell, R.H.KIuwe, A.H.Schoenfeld, R.Sternberg, G.Wellman и др.).

Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, формирующий эксперимент, анкетирование, опросники (в том числе авторский), стандартная процедура разработки и проверки психодиагностической методики, метод взвешенных экспертных оценок решения педагогических проблемных ситуаций, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя корреляционный анализ, нахождение значимости различий по t - критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни, оценку достоверности сдвига в значениях исследуемого признака по Т-критерию Вилкоксона.

На первом этапе (1999-2002) изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе, проводились пилотажные исследования.

На втором этапе (2002-2003) были проведены разработка и психометрическая верификация психодиагностической методики оценки метакогаитивных знаний и активности.

На третьем этапе (2003-2004) осуществлялось экспериментальное исследование особенностей метакогнитивных характеристик на ситуативном и надситуативном уровнях педагогического мышления. На данном этапе исследования особенностей метакогнитивных характеристик на ситуативном и надситуативном уровнях профессионального педагогического мышления нами были использованы следующие методики: разработанная автором методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности; адаптированный для преподавателей вуза «Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» М.М.Кашапова, Т.Г.Киселевой; анкеты Н.В.Клюевой для выявления способности преподавателя к саморазвитию, а также факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию и саморазвитию преподавателей; методика «Потребность в достижении» Ю.М.Орлова; опросник интерперсонального диагноза Т.Лири, РЛЛефорж, Р.Ф.Сазек; методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Ротгера, адаптированная Е.Ф.Бажиным, САГолынкиной и А.М.Эткиндом; «Опросник определения стиля педагогической деятельности» А.К.Марковой и А.Я.Никоновой.

Четвертый этап (2004-2005) заключался в проведении формирующего психолого-педагогического эксперимента по совершенствованию профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы на основе метакогнитивного подхода.

Достоверность и обоснованность обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики; соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. с преподавателями Ярославской государственной медицинской академии, ЯРГУ им. П.Г.Демидова, преподавателями Ярославского, Ногинского, Рузского и других медицинских колледжей, студентами ЯГМА, ЯрГУ им. П.Г.Демидова, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского.

Научная новизна определяется комплексным - методологическим, теоретическим и прикладным - подходом к исследованию метакогнитивных компонентов профессионального педагогического мышления. Изучение метакогнитивных характеристик педагогического мышления вузовских преподавателей представляет собой важный этап в разработке теории профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы. Впервые установлена роль метакогнитивных компонентов в профессиональном педагогическом мышлении преподавателей вуза. Расширено представление о динамике уровневой организации профессионального педагогического мышления: раскрыт один из возможных механизмов перехода на надситуативный уровень профессионального педагогического мышления. Разработанная методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности позволяет измерить два основных компонента метапознания: метакогнитивные знания и метакогнитивную активность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональное определение метапознания как знания о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способности к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании.

2. Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности участников образовательного процесса высшей школы, прошедшая стандартную психометрическую проверку. Эмпирически установлены и теоретически обоснованы компоненты метапознания участников образовательного процесса в высшей школе (метакогнитивные знания и метакогнитивная активность).

3. Компоненты и стратегии метапознания, включаясь в процесс профессионального педагогического мышления, определяют (посредством сознательного и бессознательного регулирования) эффективность обнаружения и разрешения педагогической проблемности.

4. Существует прямая связь между уровнем метакогнитивной активности и результативными характеристиками деятельности преподавателя высшей школы: высокий уровень метакогнитивной активности обеспечивает эффективность результативных характеристик деятельности. Высокий уровень метакогнитивной активности является одним из условий, позволяющих реализовать надситуативный тип мышления преподавателя высшей школы; при этом метакогнигивная активность является характеристикой, независимой от наличия базового педагогического образования.

5. Программа учебных занятий с преподавателями высшей школы, направленная на совершенствование профессионального педагогического мышления. Эффективность программы характеризуется следующими показателями: повышением уровня надситуативности мышления, субъективной оценкой участниками учебных групп изменений в совладании с трудностями, испытываемыми в учебно-педагогическом процессе.

Теоретическая значимость. На основе рассмотрения подходов различных авторов к определению понятия «метапознание» была раскрыта сущность этого понятия. Теоретический анализ позволил установить, что метакогнитивные стратегии обеспечивают осуществление основных компонентов процессуального этапа выработки педагогического решения. Проведенное исследование обогащает научные представления о функционально-уровневых характеристиках профессионального педагогического мышления. В ходе теоретического анализа разработан конструкт, на основе которого создана методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности.

Практическая значимость определяется, во-первых, созданием методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. Доказана надежность и валидность методики, определены сферы ее применения. Она может быть рекомендована практическим психологам в качестве инструмента определения уровня развития метакогнитивных компонентов у студентов и преподавателей, при составлении программы по коррекции общеучебных умений и навыков и т.д. Во-вторых, совокупность результатов эмпирической и экспериментальной частей работы доказывает практическую значимость метакогнитивных компонентов в профессиональном педагогическом мышлении. В-третьих, разработанная программа совершенствования профессионального педагогического мышления включена в психолого-педагогические циклы факультетов повышения квалификации преподавателей медицинских колледжей и вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на Ш Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); научной конференции «Творческое наследие АВБрушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-легию со дня рождения)» (Москва, 2003); Российской научной практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003); Всероссийской научной конференции, посвященной 200-летию Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова (Ярославль, 2003); X съезде медицинских и фармацевтических работников Ярославской области (Ярославль, 2003); международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Москва - Кострома, 2004); Всероссийской учебно-методической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки в медицинских вузах» (Ярославль, 2004); международной научно-практической конференции «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» (Ярославль, 2005); научной конференции, посвященной памяти В.Н.Дружинина «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005); II Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005); на методологических семинарах кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2005) и лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. ПГ.Демидова (2001-2005).

Материалы проведенного исследования включены в программы научно-исследовательских проектов: институт "Открытое общество" (Фонд Сороса) по теме "Создание модели мониторинга и анализа образовательного потенциала региона в целях модернизации системы профессионального психологического образования" (проект № HHR-206); грант РГНФ (проект № 04-06-00250а) «Психология творческого педагогического мышления»; грант НП МО № 1443 «Федеральная региональная политика в науке и образовании».

Внедрение результатов исследования осуществлялось на факультете повышения квалификации преподавателей ЯГМА, на семинарских и практических занятиях со студентами, аспирантами и преподавателями ЯГМА и ЯрГУ им. ПГ.Демидова. Результаты работы были представлены в форме докладов и сообщений в период стажировки в Институте психологии РАН по теме "Особенности метапознания участников образовательного процесса", Федеральная целевая программа "Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы", гос. контракт № 34242,2004г.

Социально-психологическая характеристика выборки: в исследовании приняли участие 163 преподавателя, среди которых 89 - преподаватели ЯГМА, 39 преподавателей ЯрГУ им. ПГ.Демидова, 35 - преподаватели медицинских колледжей; возраст преподавателей - от 22 до 69 лет; стаж педагогической деятельности - от 3 месяцев до 47 лет и 237 студентов, среди которых 71 юноша и 166 девушек, все в возрасте от 17 до 24 лет, 1-4 курс.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. В ходе теоретического анализа разработано концептуальное определение метапознания и описаны основные метакогнитивные процессы и стратегии.

2. Выделены и обобщены основные функции метапознания в контексте профессионального педагогического мышления: 1. Метапознание способствует возникновению проблемности и определению возможных решений. 2. Метапознание обеспечивает организацию функционирования познавательных психических процессов и ресурсы для их функционирования. 3. Метапознание осуществляет отслеживание процесса решения педагогической проблемной ситуации и управление этим процессом.

3. Компоненты метапознания, как и все личностные когнитивные свойства, имеют индивидуальную меру выраженности, что делает принципиально возможным их диагностику. Разработана методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности, прошедшая стандартную психометрическую проверку.

4. Установлена прямая связь между уровнем метакогнитивной активности и результативными характеристиками деятельности. Профессиональное педагогическое мышление преподавателя высшей школы является характеристикой, связанной с уровнем метакогнитивной активности.

5. Выявлены значимые различия в мотивационной сфере и сфере межличностных отношений у преподавателей с высокой и низкой метакогнитивной активностью.

6. Базовое педагогическое образование не является фактором, определяющим уровень развития метакогнитивных характеристик.

7. На основе метакогнитивного подхода разработана и внедрена в практику программа занятий по совершенствованию ППМ преподавателей высшей школы. Эффективность программы проявляется в динамике уровня ППМ от ситуативного уровня к надситуативному.

Заключение

В условиях реформирования системы образования одной из актуальных задач психологической науки является поиск путей повышения эффективности деятельности преподавателей. Особую роль в организации и осуществлении деятельности преподавателя, его профессионального поведения и общения играет педагогическое мышление. Проведенное исследование показало, что эффективное решение возникающих противоречий требует наличия у преподавателя развитых навыков видения и осмысления совокупности всех условий проблемной ситуации, а также знания собственных когнитивных характеристик, способствующих более успешному решению проблемной ситуации.

В работе метапознание рассматривается как знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании. Опираясь на данное определение, была разработана методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. Данная методика, состоящая из двух шкал, позволяет диагностировать основные компоненты метапознания: метакогнитивные знания и метакогнитивную активность. С помощью этой методики были конкретизированы отношения между успеваемостью и метакогнитивными характеристиками, о которых упоминалось в исследованиях J.Borkowski, M.Carr и M.Pressley, T.O.Nelson и L.Narens, Н.А. Менчинской и других: студенты, обладающие высоким уровнем метакогнитивной активности, лучше успевают, нежели студенты с более низким ее уровнем. Также было показано, что оба исследуемых метакогнитивных компонента имеют достоверно большую выраженность у молодых преподавателей вузов до 30 лет, чем у студентов вузов, а показатели метакогнитивных знаний в мужской выборке значимо выше, чем в женской.

Выделение проблемности в качестве единицы психологического анализа структуры ППМ и изучение процессуального этапа деятельности позволили провести анализ профессионального педагогического мышления со стороны включенности в него метакогнитивных стратегий. Детализированное рассмотрение процесса выработки педагогического решения обеспечило возможность предположить и эмпирически подтвердить положительные связи между структурно-уровневыми характеристиками ППМ и метакогнитивными особенностями интеллектуальной сферы личности. В частности, была зафиксирована положительная корреляционная связь метакогнитивной активности и уровня ППМ.

Практическая значимость проведенного анализа составных частей процессуальной стороны решения педагогической проблемной ситуации заключается в выделении и обосновании конкретных ориентиров профессионального обучения. С этой позиции особую важность приобретает ряд исследований (К. Dirkes, G. Schraw, R. Perkins и В. Salomon, S.G. Paris, and P. Winograd и др.), объединенных идеей, что метакогнитивные стратегии могут быть целенаправленно развиты или сформированы. В свою очередь, сознательная опора на собственные метакогнитивные процессы повышает эффективность решения учебных и профессиональных проблемных ситуаций (А.В.Карпов, М.А.Холодная, P.Biryukov, J.Borkowski, A.L.Brown, J.H.FIavell, R.H.ICluwe и др.), что было доказано и в нашей работе. Проведенное исследование показало, что метапознание в контексте профессионального педагогического мышления осуществляет ряд важнейших функций, определяющих в целом эффективность результативных характеристик процесса решения педагогической проблемной ситуации. Результаты, полученные в ходе основанного на метакогнитивном подходе формирующего психолого-педагогического эксперимента по совершенствованию профессионального педагогического мышления, свидетельствуют о влиянии занятий данного цикла на совершенствование ППМ. В условиях специально организованного обучения преподавателей вуза (основанного на метакогнитивном подходе) уровень метакогнитивной активности влияет на интенсивность динамики перехода от ситуативного уровня профессионального педагогического мышления к надситуативному.

Дифференциация преподавателей по уровню выраженности у них рассматриваемых метакогнитивных компонентов определила ряд достоверных различий. Преподаватели, высоко оценивающие себя по шкале «Метакогнитивные знания», характеризуются общим экстернальным локусом контроля, экстернальностью в области межличностных отношений, и, соответственно, низко оценивающие - интернальным локусом контроля. Сравнение результатов преподавателей по крайним значениям шкалы «Метакогнитивная активность» позволили выявить следующие различия: преподаватели с высокими баллами по указанной шкале воспринимают большее количество факторов как стимулирующих их профессиональное развитие, нежели преподаватели с низкими баллами; для преподавателей с низкой метакогнитивной активностью более характерно автократическое, педантичное поведение и наоборот, сфера межличностного общения преподавателей с высокой метакогнитивной активностью характеризуется меньшей склонностью к автократическому, диктаторскому и педантичному поведению. Установлено, что метакогнитивная активность выше у преподавателей с высокой потребностью достижений, а также что преподаватели с высоким уровнем метакогнитивной активности отличаются более высоким уровнем ППМ (его уровень ближе к надситуативному, чем у преподавателей с низкими значениями по этой шкале)

Проведенное исследование позволило наметить тенденции к дальнейшему теоретическому изучению метакогнитивных особенностей профессионального педагогического мышления, а также к практическому применению полученных результатов (разработка специализированных курсов для студентов, а также вузовских преподавателей и школьных учителей). Все это составляет перспективу для последующей разработки этой проблемы и дальнейших исследовании в этом направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Скворцова, Юлия Владимировна, Ярославль

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Изд-во Мысль, 1991. - С.184-185.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Изд-во Питер, 2003.-688с.

3. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. №9. - 1987,- С.40-45.

4. Берн Ш. Тендерная психология (Секреты психологии). СПб.: Изд-во Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 320 с.

5. Брушлинский А.В. Субъективное мышления, учение, воображение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996. 392с.ф 6. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Издво МГУ, 1982.-336 с.

6. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов:

7. Учеб.пособие. Казань: Изд-во КГПИ, 1992. - 108с.

8. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Изд-во Лабиринт, 2005. -352с.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Учеб.пособие для ^ гуманит.спец. вузов. М.: Изд-во Университет, Юрайт, 2000. -336 с.

10. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100-111.

11. Гостев А. А. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности // Психологический журнал. 1982. Т.З. - №1. - С.101-109.г#

12. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С.16.

13. Гребенкж О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-т, 2000. -572с.

14. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб.: 1995. -36с.

15. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Изд-во Педагогика, - 1986. - 240с.

16. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Изд-во "Интор", 1996. - 542с.

17. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Изд-во Тривола, 1995.-347 с.

18. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1989, - 46 с.

19. Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций / Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - С. 7986.

20. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности (Серия «Практикум по психологии») СПб: Изд-во «Питер», 2000 - 560 с.

21. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С.26-33.

22. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JI.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 168с.

23. Ермохина Н.Г. Саморегуляция педагога в образовательном процессе: монография. Челябинск: Изд-во Образование, 2004. -130с.

24. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. -Л., 1990.29.3баровский B.C., Рудик Г.А. Андрагогика. Учебное пособие. Л: Изд-во ЛГУ, 1994.- 104с.

25. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб.пособие для студентов высш.пед.учебных заведений. Ростов-на Дону: Изд-во Феникс, 1997. -477с.

26. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.-237с.

27. Зуев-Инсаров Д. М. Почерк и личность. Киев: Перелит продакшн, ЛТД, 1992. - 96 с.

28. Карпов А. В. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: Изд-во ИПАН СССР, 1989. - С. 12-23.

29. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности. Дис. д-ра психол. наук. -М., 1992.-622 с.

30. Карпов А.В. Метакогнитивные и метарегулятивные процессы организации деятельности // Ярославский психологический вестник. -Выпуск 12. М.-Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2004. - С.5-10.

31. Карпов А.В. Метасистемный подход как методология изучения функциональных закономерностей психики // Ярославскийпсихологический вестник. Выпуск 15. - М.-Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. - С. 11-20.

32. Карпов А.В. Рефлексивность как детерминанта индивидуального стиля метакогнитивной организации личности // Ярославский психологический вестник. Выпуск 10. - М.-Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2003. - С.21-27.

33. Карпов А.В. Рефлексивные функции в метакогнитивной организации личности // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования. Сборник статей. / Под общ. ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. М. - Ярославль: Изд-во «Ремдер», 2004. - С. 32-45.

34. Карпов А.В., Скитяева И.М. Понятия метакогнитивных и интегральных процессов как концепты психологической теории принятия решений // Психологические проблемы принятия решения. Вып 2. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2002. - С. 38-66.

35. Кашапов М. М. Подготовка студентов к решению проблемных ситуаций как способ формирования педагогической направленности // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1984. - С. 74-83.

36. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2000. - 48 с.

37. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Дисс. канд. психол. наук.-Л., 1989.-246с.

38. Кашапов М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - С.30-48.

39. Кашапов М.М. Психологический анализ педагогической проблемной ситуации и средств ее разрешения / Исследование педагогического мышления. М.: Изд-во ИП РАН, 1999. - С. 4-18.

40. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / Монография. СПб.: Изд-во Алетейя, 2000. - 463 с.

41. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. - С. 73-144.

42. Кашапов М.М. Психолого-педагогический тренинг творческого мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. - С. 209-250.

43. Кашапов М.М. Рефлексивные закономерности и механизмы творческого педагогического мышления // Ярославский психологический вестник. Выпуск 12. - М.- Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2004. - С.52-59.

44. Кашапов М.М. Современные подходы к формированию педагогического мышления // Формирование педагогического мышления. Сб. статей / под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 1999.-С. 4-19.

45. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - С.З - 30.

46. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997. 100с.

47. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.-152с.

48. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987,- 173 с.

49. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: Изд-во ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

50. Конева Е.В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: Сборник статей /Под ред. Корнилова Ю.К. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997. -143с.

51. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии.- 1995. -№ 1. С.5 - 13.

52. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. -С. 18-26.

53. Коржу ев А.В., Попков В. А. Подготовка преподавателя высшей школы. // Педагогика, 2000. №7. - С.53-58.

54. Корнилов Ю.К. Некоторые особенности педагогического мышления как вида мышления практического // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. / Под ред. М.М.Кашапова. -М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. С. 5-20.

55. Корнилов Ю.К. Что характерно для обобщений практического мышления // Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Сб. статей / Под ред. Ю.К.Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1999. -С. 2-23.

56. Корсини Р., Ауэрбах А., ред. Психологическая энциклопедия. СПб.: Изд-во Питер, 2003. - 1096 с.

57. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М. и др. Врач педагог в изменяющемся мире: традиции и новации. - М.: Изд-во ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2001 -304с.

58. Кузнецов С.В. Формирование рефлексивных приемов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы. Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.13. Пос. Акад.Гос. Службы при Президенте Рос.Федерации. М., 1995. - 26с.

59. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Изд-во Высшая школа, 1990. -119с.

60. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1993. - С. 10-17.

61. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 22-28.

62. Кулюткин Ю.Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности / Проблемы функциональной грамотности взрослых. СПб.:ИОВ РОА, 1993. - С.86-94.

63. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988. - 206с.

64. Левин К. Теория поля в социальных науках / Пер. с англ. (Мастерская психологии и психотерапии). СПб.: Изд-во Сенсор, 2000. -368 с.

65. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Изд-во Учпедгиз, 1963.

66. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Изд-во Смысл, 1999. - 532 с.

67. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М.: Изд-во Прогресс, 1974. - 684 с.

68. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997. - С. 17-33.

69. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Изд-во Педагогика, 1991. 296с.

70. Мазилов В.А. Педагогическое мышление: попытка формирования творческого подхода к осуществлению деятельности / Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.-С. 68-79.

71. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. 2-е изд. - (Серия "Мастера психологии") - СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 688 с.

72. Манифест метапознания Электронный ресурс. // Дистанционное интернет-образование (http://www.elitarium.ru). Проверено 14.12.2003.

73. Маркова А.К., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 40-48.

74. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - №6. - С.55-63.

75. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308с.

76. Матурана У. Биология познания // Язык и интеллект. Сб. / Пер. с англ. и нем. М.: Изд-во Издательская группа «Прогресс», 1996. - 416 с.

77. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. - 168с.

78. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984. -№ 5. - С. 30 - 36.

79. МехтихановаН.Н. Исследование практического мышления: методические проблемы // Практическое мышление и опыт:ситуативность и инструментальность обобщений: Сб. статей / Под ред. проф. Ю.К. Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. - С. 115-136.

80. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с.

81. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Изд-во Дело, 1994.-216с.

82. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат, /под.ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Изд-во «Педагогика», 1990.-104 с.

83. Нафтульев А.И. Оптимизация процесса принятия управленческих решений // Тез. науч. сообщ. советских психологов к XXII Междунар. психол. конгрессу. Ч. II. -М., 1981. С. 151-153.

84. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. Ярославль, 2004. - 338 с.

85. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Изд-во Мастерство, 2002.-288с.

86. Норман Д. (Donald Normann) Память и научение / Пер. с англ. М.: Изд-во Мир, 1985.-160с.

87. Обухова Л.Ф., Обухова О.Б., Шаповаленко И.В. Проблема старения с биологической и психологической точек зрения Электронный ресурс. // Психологическая наука и образование. 2003. - № 3. (littp://www.psyedu.ru/view.php?id=399). Проверено 10.02.2005.

88. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - С.63-68.

89. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Дис. д-ра психол. наук. М., 1988.-302с.

90. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии, 1987. №5. - С. 144-146.

91. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168с.

92. Поваренков Ю. П. Профессиональное становление личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 39 с.

93. Поваренков Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя (к постановке проблемы социально-профессионального мышления) / Исследование педагогического мышления. М.: Изд-во ИП РАН, 1999. - С. 87-97.

94. Практическая психология для преподавателей / Тутушкина М.К., Васильев В.Л., Волков С.А. М.: Изд-во Филин, 1997. - 328 с.

95. Психологические исследования: Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. Учеб. пособие. М.: Изд-во "Институт", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996, - 176 с.

96. Путляева Л.В. Понимание и познавательная деятельность // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). -М.: Изд-во НИИ ПВШ, 1986. С.48-60.

97. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.-Л.: Изд-во Энергия, 1965. - 255с.

98. Разина Т.В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления. Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 Педагогическая психология. - Ярославль, 2002. - 22с.

99. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб.пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994.-83с.

100. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.77-81.

101. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми.

102. Коррекционные приемы и упражнения. М.: Изд-во «Владос», 1998480 с.

103. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. М.: Изд-во Аспект Пресс, 1999. - 429с.

104. Рубиноф Э. Искусство преподавания Электронный ресурс. -Источник, 1999, 2000. (http://www.istok.rn). Проверено 11.11.2002.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Изд-во «Питер», 2000-712с.

106. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958. - 148с.

107. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): Методическое пособие. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997. - С. 20.

108. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. Дис. канд. психол. н., 19.00.01 Общая психология, история психологии. М., 2002. - 162с.

109. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Монография. М.: Изд-во Знание, 1990. - 216 с.

110. Серафимович И.В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Дисс. канд. психол. наук. 19.00.07 Педагогическая психология. - Ярославль, 2002. - 380с.

111. Серафимович И.В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. /Под ред. М.М.Кашапова. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. - С. 20-46.

112. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме Электронный ресурс. (http://liumanities.edu.ru/db/msg/38858). Проверено 25.10.2003.

113. Скворцова Ю.В. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности // Ярославский психологический вестник. Выпуск 14. -М.-Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. - С.65-70.

114. Смирнов А. А. Категоризация в решении педагогической задачи // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. - С.49-61.

115. Солсо P.JL. Когнитивная психология. М.: Изд-во Тривола, 1996. -С. 28-36,41-47.

116. Стафурина Н.А. Взаимодействие специальных способностей как условие и предпосылка успешности педагогической деятельности // Особенности познания и общения в процессе обучения. Ярославль: ЯрГУ, 1982.-С. 51-55.

117. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С.31-40.

118. СтернбергР. Триархическая теория интеллекта / пер. с англ. Т.О. Гордеевой // Иностранная психология. №6, 1996. - С.54-61.

119. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. -132с.

120. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1975. - С.61.

121. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. -1971. №12. - С.56-66.

122. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Автореф. дис. . докт. психол. наук: 19.00.01. Общая психология и история психологии. -М., 1993.-39с.

123. Урванцев Л.П. Некоторые психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебной деятельности в вузе // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1999. С.95-99.

124. Урванцев Л.П. Проблемы специфичности обобщения в практическом мышлении // Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Ярославль: Изд-во ЯрГУ. 1999. - С. 23-70.

125. Филатова О.В. Рефлексивность как детерминанта деятельности исполнительского типа. Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.03 -Психология труда, инженерная психология и эргономика. Ярославль, 2003.-27с.

126. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1967. -263с.

127. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. -М: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. 240с.

128. Халин С.М. Познание и металознание: (проблемы типологического единства). Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. - 244с.

129. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 384с.

130. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб: Изд-во «Питер», 2002. - 272с.

131. Чебышева В.В. Психология трудового обучения: Трудовые умения и навыки, и условия трудового обучения. М.: Изд-во Просвещение, 1969. - 303с.

132. Чернокова Т.Е. Формирование метакогнитивных стратегий у детей дошкольного возраста. Дисс. канд. психол. н. 19.00.07. М., 2001.-168с.

133. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: Изд-во ИПАН СССР, 1988. - С. 5-27.

134. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Изд-во Наука, 1982. 184с.

135. Шартье Д., Jloapep Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997.-С. 201-218.

136. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы «Я» // Вестник Московского Университета, серия 14, Психология, 1999. №2. - С.34 -46.

137. Эволюция психотерапии (бихевиоризм когнитивная психология - психология - психотерапия). - М.: Изд-во Класс, 1998. - 304 С.

138. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб.пособие. М.: Изд-во Логос, 1994. - 156с.

139. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Изд-во Смысл, 2001. 365с.

140. Biryukov P. Metacognitive Aspects of Solving Combinatorics Problems Электронный ресурс. // Kaye College of Education, Beer-Sheva, Israel, (http://www.ex.ac.uk/cimt/ijmtl/biryukov.pdf). Проверено 05.04.2005.

141. Borkowski J., Carr M., Pressley M. "Spontaneous" strategy use: Perspectives from metacognitive theory // Intelligence. №11. - 1987. - S. 61-75.

142. Сагу M., Reder L.M. Metacodnition and Strategy Selection. Giving Consciousness Too much credit // Metacognition: process, function a. Use Ed. By Patrick Chambres et al.. Boston [etc.]: Kluwer acad. publ., Cop 2002. - S. 63-79.

143. Chalmers D., Fuller R. Teaching for Learning at University. -London: KoganPage, 1996. S. 26.

144. Clause C.S., Delbridge К. и др. Test Preparation Activities and Employment Test Performance // Human Performance. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. №14(2). - 2001. - S. 149-167.

145. Crowley K., Shrager J., Siegler R.S. Strategy Discovery as a Competetive Negotiation between Metacognitive and Associative Mechanisms // Developmental Review. №17. - 1997. - S. 462-489.

146. Dobrovolny J. A Model for Self-Paced Technology-Based Training Электронный ресурс., (http://www.leanimgcircuits.org/2003/sep2003/ dobrovolny.htm). Проверено 10.02.05.

147. Douglas J. Hacker Metacognition : Definition And Empirical Foundations Электронный ресурс. The University Of Memphis. (http://www.psyc.memphis.edu/trg/meta.htm). Проверено 08.10.2003.

148. Efklides A. The Systemic Nature of Metacognitive Experiences Feelings, Judgment and their Interrelations // Metacognition: process, function a. Use Ed. By Patrick Chambres et al.. Boston [etc.]: Kluwer acad. publ., Cop, 2002. - S.19-35.

149. Falitz С. Direct Instruction Vs Cognitive Strategy Instruction Электронный ресурс. (http ://ematusov. eds .udel. edu/ED ST390.98F). Проверено 14.12.1998.

150. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. №34. - 1979. - S.906-911.

151. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving // Resnick L.B. (Ed.). The nature of intelligence. - Hillsdale, N.Y.: Erlbaum, 1976. -S.231-235.

152. Flavell J.H. Cognitive development. Englewood Cliffs. NJ: Prentice-Hall, 1977.

153. Gist M.E., Mitchell T.R. Self-efficacy: A Theoretical Analysis of Its Determinants and Malleability // Academy of Management Review. №17 (2). - 1992. - S.183-211.

154. Hargis Course. Learning theory notes Электронный ресурс. -University of North Florida, (http://www.jhargis.com/theory.htm). Проверено 11.11.2002.

155. Jonassen D., Reeves T. Learning with technology: using computers as cognitive tools // D.H.Jonassen (Ed.). Handbook of research on educational communications and telecommunications. - New York: Scholastic Press, 1996. - S. 693-719.

156. Kansanen P. An Outline for a Model of Teachers' Pedagogical Thinking // P. Kansanen (Ed.). Discussions on Some Educational Issues IV. - Research Report 121 (ED366562). - Department of Teacher Education, University of Helsinki, 1993. - S. 51-65.

157. Kluwe R.H. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition // D. R. Griffin (Ed.). Animal mind - human mind. - New York: Springer-Verlag, 1982. - S. 201-224.

158. Koriat A., Shitzer-Reichert R. Metacognitive Judjments and their Accuracy // Metacognition: process, function a. Use Ed. By Patrick Chambres et al.. Boston [etc.]: Kluwer acad. publ., Cop, 2002. - S. 3-19.

159. Kuiper R. Enhancing Metacognition through the Reflective Use of Self-Regulated Learning Strategies // Journal of Continuing Education in Nursing. Vol. 33, №2 (March-April). - 2002. - S. 78-87.

160. Lin X., Lehman J.D. Supporting Learning of Variable Control in a Computer-Based Biology Environment: Effects of Prompting College Students to Reflect on Their Own Thinking // Journal of Research in Science Thinking. Vol. 36. -№ 7. - 1999. - S. 840.

161. Lipman O., Bogen H. Naive Physik. Leipzig: Barth, 1923. - 155 s.

162. Masui С., De Corte E. Inhancing Learning and Problem Solving Skills: Orienting and Self-Judging // Learning and Instruction. №9 (6). -1999. - S.517-542.

163. McAlpine L., Weston С. и др. Building a metacognitive model of reflection // Higher Education. №37. - 1999. - S.105-131.

164. Metacognition Targets Электронный ресурс. (http://snow.utoronto.ca/Learn2/learnlinks.html). Проверено 11.11.2002.

165. ОЪГей H.F.Jr., Abedi J. Reliability and Validity of a State Metacognitive Inventory: Potential for Alternative Assessment // Journal of Educational Research. №89. - 1996. - S.234-245.

166. Paris S.G., Winograd P. How metacognition can promote academic learning and instruction // B.F. Jones, L. Idol (Eds.). Dimensions of thinking and cognitive instruction. - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990. - S.15-51.

167. Pintrich R.R., DeGroot E.V. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance // Journal of Educational Psychology. -№82. 1990. - S.33-40.

168. Program Goal II: Student Learning Электронный ресурс. // Knowledge Base for Teacher Education 2004. (littpy/www.csbsju.edu/education/lmowledgebase/kiiowledgebasen.litm). Проверено 03.03.2005.

169. Schoenfeld A.H. What's all the fuss about metacognition? // A.H. Schoenfeld (Ed.). Cognitive science and mathematics education. -Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. - S.189-215.

170. Schraw G., Dennison R.S. Assessing metacognitive awareness // Contemporary Educational Psychology. -№19. 1994. - S.460-475.

171. Soloman B.A., Felder R.M. Index of Learning Styles Questionnaire Электронный ресурс. (http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ ilsweb.html). Проверено 11.11.2002.

172. Stanovich K.E. Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy // Reading Research Quarterly. -№21. 1986. - S.360-407.

173. Sternberg R. Metacognition, Abilities, and Developing Expertise: What Makes an Expert Student? // Instructional Science. №26, nos. 1-2 March. - 1998.-S. 127-140.

174. Sternberg R.J. What should intelligence tests test? Implications for a triarchic theory of intelligence for intelligence testing // Educational Researcher. №13 (1). - 1984. -S.5-15.

175. Sternberg R.J. Inside intelligence // American Scientist. №74. -1986. - S.137-143.

176. Sternberg R.J., Rifkin В. The development of analogical reasoning processes 11 Journal of Experimental Child Psychology. №27. - 1979. -S.195-232.

177. Thinking Games Электронный ресурс. (http://snow.utoronto.ca/ Learn2/learnlinks.html). Проверено 11.11.2002.

178. Valot С. An Ecological Approach to Metacognitive Regulation in the Adult // Metacognition: process, function a. Use Ed. By Patrick Chambres et al.. Boston [etc.]: Kluwer acad. publ., Cop, 2002. - S. 135-151.

179. White B.Y., Frederiksen J.R. Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science Accessible to All Students // Cognition and Instruction. -Vol.16.-№1.- 1998.-S.79.

180. Winne P.H. Inherent details in self-regulated learning // Educational Psychologist. -№30 (4). 1995. - S.173-188.

181. Zimmerman B. Academic studying and the development of personal skill: a self-regulatory perspective // Educational Psychologist. №33 (2/3). - 1998. - S.73-86.