автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-психологические особенности конструктивно-проектировочной деятельности педагогов школы для подростков "Группы социального риска"

Автореферат диссертации по теме "Организационно-психологические особенности конструктивно-проектировочной деятельности педагогов школы для подростков "Группы социального риска""

На правах рукописи

ГРАНКИНА Татьяна Георгиевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИРОВОЧНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА

19.00.07—педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2005

Работа выполнена в Орловском государственном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Шибаева Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна

кандидат психологических наук, доцент Костина Любовь Николаевна

Ведущая организация:

Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского

Защита состоится 8 апреля 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02. в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно познакомится в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан «_

2005 года

Учёный секретарь диссертационного совета

Н. А. Сухих

»

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, в целях формирования полноценной личности ребенка, в качестве приоритетного направления выделяется решение проблем социально незащищённых детей и подростков, находящихся в особо трудных условиях, контингент которых в последние годы непрерывно растет. Целостная и действенная система социальной поддержки уязвимой и беззащитной части подрастающего поколения может быть создана резервами образовательных структур, способными поддерживать творческие направления разрешения проблемно-кризисных ситуаций в жизни подростков.

Постоянно изменяющееся содержание воспитывающей деятельности учителя под влиянием происходящих в обществе изменений, мобильность организационных структур, способных к выстраиванию новых моделей работы воспитательно-образовательных учреждений, потребовали особых умений и навыков от педагогов, работающих с детьми группы риска.

Актуальность проблемы исследования предопределяется необходимостью обоснования программ деятельности школ, вступающих на путь создания творческих стратегий, обладающих большой психолого-педагогической гибкостью в поиске подходов к преодолению социально-образовательных проблем сложного контингента учащихся.

Разработка психологических условий участия педагогов в создании развивающихся и развивающих образовательных стратегий школы становится все более востребованной для теоретического обоснования принципов создания и применения программ для учащихся со сниженными культурным потенциалом, несфор-мированной учебной деятельностью, отсутствием ценностей и целей саморазвития. Изучение продуктивных стратегий образовательных сообществ, позволяющих ученикам-подросткам преодолевать состояния задержек в развитии, смыкается с областью исследования становления личности, ориентированной на ценности развития и полноту их самореализации в социокультурной практике. Такое изучение возможно при интерпретации образования как созидательной активности педагогов, способных реализовать позицию кураторов, опосредующих самоопределение и самореализацию учащихся в творческих социокультурных проектах, влияющих на «зону ближайшего развития», на содержание процесса социализации.

В отечественной педагогической психологии существует определенный дефицит исследований по проблеме подготовки учителя к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности для подростков группы социального риска, не смотря на то, что потребность в этом виде деятельности продолжает оставаться востребованной. Без этого невозможно организовать грамотную психологическую помощь данной категории детей.

Проблема исследования обусловлена тем, что в современной психолого-педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научно обоснованной разработке особенностей конструктивно-проектировочной деятельности педагогов для осуществления эффективной работы с подростками группы риска и отсутствием системного конструкта, модели такой деятельности.

Именно поэтому цель исследования состояла в теоретическом обосновании и реализации организационно-психологической модели развития личности и профессионализма педагогов в условиях конструктивно-проектировочной деятельности с подростками группы риска, ориентированной на создание психоло-

гически обоснованных программ реабилитационной направленности, осуществляющих интеграцию учебного и внеучебного развивающего образовательного пространства.

Объект исследования - психологические особенности профессиональной деятельности педагогов при работе с подростками группы социального риска.

Предмет исследования — организационно-психологические особенности и условия развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов школы — участников программ развивающего образования, для подростков группы социального риска.

Гипотезы исследования:

1. Включение педагогов во все основные фазы проектного творчества школьного сообщества, продуктом которого являются программы самореализации учеников в интегрированном учебно-воспитательном пространстве, более динамично изменяет их конструктивно-проектировочную деятельность по сравнению с условиями, в которых они осуществляют моносубъектный подход к обучению и развитию школьников в пределах частных учебных дисциплин.

2. Конструктивно-проектировочная деятельность педагогов позволяет создавать и осуществлять эффективные психолого-педагогические программы, вследствие чего становится возможным достижение норм обученности подростками группы риска и развитие их как продуктивных субъектов образовательной деятельности.

3. Использование педагогами интегрированных учебных и внеучебных развивающих заданий в построении и проектировании психолого-педагогических программ, определяет развитие учащихся как субъектов образования в направлении от деструктивной позиции к продуктивной.

4. Развитие конструктивно-проектировочной деятельности педагогов характеризуется переходом от организации учебной деятельности школьников на основе репродуктивных предметно-дисциплинарных задач к локально-творческому моделированию развивающих ситуаций и далее, переходом к программно-творческому и полипрограммному моделированию «открытого к жизни» образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание организационно-психологических условий и особенностей развития школьного сообщества, установить зависимость динамики учащихся, как субъектов образования, от изменения позиции педагогов - участников инновационной стратегии школы.

2. Разработать организационную модель управления развитием школы - реабилитационного центра для подростков группы социального риска, от момента вхождения педагогов в процесс создания развивающих программ и заканчивая этапом осуществления творческой образовательной стратегии сопровождения учащихся.

3. Организовать эмпирическое исследование динамики позиции педагогов в процессе эксперимента.

4. Экспериментально проверить реалистичность и эффективность содержательной и организационной стороны модели развития школьного сообщества в процессе осуществления проектного эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования явились: культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготского; деятельност-

ный подход к изучению активности человека (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-антропологический подход к изучению значения образования в жизнедеятельности человека (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Е.И Исаев); подходы к изучению творчества в сфере образования и жизненной творческой позиции личности (К.А. Альбуханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова); концепция генезиса учащихся как субъектов образования в условиях развивающегося сообщества школы Л.В.Шибаевой.

Методы исследования: аналитические — теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование инновационной деятельности; эмпирические — индивидуальные и групповые беседы с субъектами инновационной деятельности, наблюдение, педагогический анализ, самооценивание, тестирование, метод фокус-группы, метод проблемных обсуждений в сочетании с методом функционально-смыслового анализа, письменные отчеты, констатирующий и формирующий эксперименты;методы количественной и качественной обработки данных.

Организация исследования. Экспериментальной базой исследования являлась школа № 46 г. Орла, в которой на протяжении 5 лет осуществлялся образовательный эксперимент, ориентированный на реабилитацию учащихся подростков группы социального риска. В эксперименте участвовало 20 педагогов, 104 ученика школы № 46, в состав контрольных групп вошли 30 педагогов и 108 школьников других школ микрорайона.

Основные научные результаты исследования, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1. Обоснована необходимость развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, участников проектного творчества школьного сообщества, разрабатывающего программы работы с педагогически запущенными подростками, имеющими проблемы развития, вызванные дизонтогенезом, и представляющими группу социального риска.

Доказана эффективность управления такой организацией развития школы, которая предполагает вовлеченность педагогов во все фазы проектного творчества, начиная от интерпретации затруднений школьников в разрешении проблем образования, завершая созданием и применением целевых полифункциональных программ развития учащихся в учебных и внеучебных ситуациях.

2. Установлена связь между особенностями участия педагогов в основных фазах проектного творчества участников школьного сообщества и динамикой изменения их конструктивно-проектировочной деятельности. Установлено психологическое содержание изменяющейся позиции подростков группы социального риска в условиях продуктивного участия в полифункциональной психолого-педагогической программе эколого-гуманитарного содержания, сочетающей содержание учебных заданий естественно-научного цикла с содержанием внеучеб-ной эколого-гуманитарной деятельности.

3. Динамика конструктивно-проектировочной деятельности педагогов раскрыта со стороны оформления развивающих программ как продуктов проектного творчества. Выделены качественные различия программ, характеризующие уровни сформированности конструктивно-проектировочной деятельности педагогов: уровень дискретных учебно-творческих заданий; уровень создания фрагментов развивающих программ на основе моделирования локальных развивающих ситуаций; уровень программно-творческого моделирования таких ситуаций; уро-

вень полифункционального моделирования образовательного пространства, способствующего становлению и развитию учащихся как субъектов образования.

Теоретическая значимость исследования. Углублены представления о развитии конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, которая представляется как индивидуальная составляющая проектного творчества школьного сообщества, создающего условия для продуктивных стратегий социокультурного самоопределения и самореализации учащихся подросткового возраста, преодолевающих дефекты социализации. Теоретически обоснована и экспериментально доказана связь между изменением позиции учеников в образовании и уровнем развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, разрабатывающих интегрированные учебно-творческие и внеучебные проектные задания в системе полимодальных психолого-педагогических программ.

Практическое значение исследования состоит в следующем.

Определены требования к образовательному сообществу, способному превратить образовательное пространство в актуальный ресурс становления у учащихся с проблемами развития продуктивной позиции субъектов образования. Апробирована организационная модель управления развитием всех участников школьного сообщества, приобретающего функции центра социокультурного творчества. Выявлены психологические основания организации образовательного процесса, ориентированного на реабилитацию старших подростков, испытывающих затруднения в преодолении проблем своего развития, проявляющихся в социальной и школьной неуспешности.

Разработано содержание проектных семинаров для изменения практической деятельности педагогов, работающих с неуспешными подростками. Оно ориентировано на сочетание основного и дополнительного образования и может быть использовано в качестве методического основания для курсов непрерывного повышения квалификации педагогов школ.

Осуществлена разработка и апробация программ для среднего и старшего подросткового возраста: «Сопричастность», «Экология - учебное творчество», «Саморазвитие», которые представляют собой продукт совместного проектного творчества педагогов и психологов, включенных в эксперимент.

Основные результаты исследования используются в работе областного института усовершенствования учителей, в процессе повышения квалификации педагогов-предметников и директоров школ, в деятельности методических объединений, проведении мероприятий по программе ВНИКа «Школа- лаборатория гуманитарного образования».

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием совокупности научно-обоснованных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, достоверностью эмпирических данных, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой. Надёжность исследования обеспечивалась организационной схемой эксперимента, показателями внутри и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследований докладывались и получили одобрение на международной конференции "Актуальные проблемы формирования здорового образа жизни и профилактики наркозависимости подростков и молодёжи" (Москва, 2000); международных семинарах "Проблемы адаптации и реинтеграции детей

группы социального риска" (Сочи, 1995), "Специальное образование во Франции" на базе Парижской Федерации работников школ Французской лиги непрерывного образования (Париж, 1996), «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и перспективы» под патронажем Комитета по образованию Совета Европы (Орел, 1999); конференциях, проводимых в рамках программы деятельности научно-методического совета УМО вузов России по проблемам сельской школы на базе Орловского университета (2000-2002); Всероссийском родительском собрании "Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, перспективы" (Москва, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» (Орел, 2004).

Результаты исследования неоднократно обсуждались и были положены в основу решений: заседаний Коллегии администрации Орловской области по проблемам образования, социальной защиты детей и подростков (1997-2003; выездных заседаний Совета директоров общеобразовательных школ Орловской области (2000-2003); директоров открытых сменных школ (2000-2003; научно-практических конференциях специалистов системы образования, проводимых на базе Областного института усовершенствования учителей (2000-2003); заседаниях экспертных советов при городском научно-методическом центре (1999-2000); заседаниях кафедры социальной психологии и акмеологии Орловского государственного университета (2001-2004); на факультете повышения квалификации и переподготовки специалистов Орловского государственного университета в рамках договора с исполнительной дирекцией программы «Дети Чернобыля» Министерства образования РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Условием позитивных изменений учащихся - подростков с низким исходным уровнем готовности к позиции субъектов образования является изменение профессионализма педагогов - участников развивающей образовательной стратегии, предоставляющей возможности учащимся продуктивной самореализации в проектах социокультурного содержания.

2. Динамикаконструктивно-проектировочной деятельности педагогов, являясь индивидуальной составляющей проектного творчества школьного сообщества, характеризуется изменением качества учебно-познавательных заданий и особенностями их сочетания во фрагментах программ, предоставляющих ученикам возможность апробации стратегий «открытых к жизни».

3. Психологическим условием роста профессионализма педагогов, курирующих преодоление учащимися подросткового возраста задержек в развитии, является изменение единиц организации конструктивно-проектировочной деятельности, предопределяющих переход от локально-творческого к программному и полипрограммному моделированию учебных и внеучебных ситуаций развивающего образовательного пространства.

4. Организационная модель управления процессом создания образовательных программ предполагает создание условий для соучастия педагогов во всех фазах проектного творчества, начиная от анализа проблем образования сложного контингента школьников, завершая полифункциональной поддержкой учащихся на основе программ, интегририрующих учебные и внеучебные ситуации развития.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, насчитывающей 357 источников и приложений. По теме диссертации опубликованы 7 печатных работ.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются ее методологическая и теоретическая основы, определяются предмет, объект, цели и задачи, формулируется гипотеза, приводятся положения, выносимые на защиту, указывается информация по внедрению полученных результатов.

В первой главе диссертации рассматривается теоретико-методологическое обоснование исследования профессионального развития педагогов — участников инновационной стратегии школы.

В настоящее время в образовании весьма актуальной является проблема создания такого направления исследований, которое позволяло бы изучать творчество в сфере образования в его взаимосвязи с субъектно-созидательным ростом его участников.

В русле философских и психолого-педагогических исследований образования творчество школьных сообществ рассматривается как фактор развития общества. Во многих современных работах (Берулава М.Н., Бордовский В.А., Турчанинова Ю.И., Давыдов В.В., Громыко Ю.В., Лебедев О.Е., Моисеев A.M., Никан-дров Н.Д., Поташник М.М., Шамова Т.И.) оно выступает как системный объект изучения, в котором развитие педагогов анализируется в связи со специализированными стратегиями развития определенного контингента учащихся и культурно-образовательными ценностями их родителей.

В создании подходов, позволяющих изучать изменение профессионализма педагогов в контексте развивающейся культурно-образовательной практики, большое значение имеют исследования в области прикладных проблем управления школьными организациями и прикладная методология проектирования образовательной среды (Журавлев В.И., Лазарев B.C., Поташник М.М., Моисеев А.А., Лебедев О.Е., Слободчиков В.И., Павлов Н.И., Рубцов В.В., Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г.). В рамках нашей работы значительный интерес приобретают исследования проблем развития участников школьных сообществ, разрабатывающих и реализующих социально-творческие программы сопровождения специфического контингента учеников в процессе их социализации на разных этапах жизни (Берулава ГА, Берулава М.Н., Бочарова В.Г., Зимняя И.А., Казакова Е.И., Коломинский Я.Л., Кричевский В.Ю., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.В., Шамова Т.Н.). Кроме того, важным является обсуждение специфики эксперимента в образовании, который в отличие от классического естественно-научного исследования предполагает не столько внедрение новшества в практику, сколько непрерывное изменение практики на основе проектного творчества ее участников (Асмолов А.Г., Ляудис В.Я., Слободчиков В.И., Тубельский А.Н., Эльконин Б.Д.).

В исследовании приводится развёрнутая содержательная характеристика понятия эксперимента в образовании. При разработке модели «проектного эксперимента» подчёркивается, что его участники выступают и с позиции теоретиков, разрабатывающих проект, и с позиции практиков осуществляющих его.

Проектный подход смещает фокус результатов экспериментально — образовательной практики на процессуальные особенности её организации. «Проектирование в образовании это выращивание новых форм общности, педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых технологий образования новых способов и техник педагогической деятельности и мышления» (Алексеев Н. Г.)

В качестве единицы проектирования организации для школьного сообщества, создающего согласованную стратегию школы выступает «сквозная целевая программа» (Л.В. Шибаева). Степень конкретизации программного содержания на уровне сценариев образовательных ситуаций и системы обобщенных и частных заданий является важным показателем их дидактической, методической и психологической обоснованности и эффективности.

Развитие педагогов, способных проектировать и адресно применять программы как инструмент решения творческих социально - образовательных задач, предполагает такое управление, при котором педагоги являются «теоретиками» и «практиками» создания образовательных новшеств. Творческое участие педагогов в создании инновационных программ является и условием и результатом высоких уровней развития их индивидуальной конструктивно - проектировочной деятельности.

Генезис профессионализма педагогов, рассматриваемый со стороны овладения ими психологической системы деятельности представлен большим циклом исследований (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузмина, Н.Д. Никандров и др.). Совершенствование способов педагогической деятельности является критерием профессионального развития в работах Н.В. Кузьминой. Выделение проявлений творческого характера самоорганизации педагогической деятельности представлено в исследовании А.К. Марковой. Творческий подход в реализации способов педагогической деятельности в моделях Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой соотносится с совершенствованием психологической культуры педагога проявляющийся в преодолении стереотипов в общении с учениками. Реализация принципов сотрудничества и диалогичности как наиболее высокий уровень педагогического профессионализма в обучающих ситуациях рассматривается в исследованиях Л.И. Айдаровой, И.А. Зимней, Г.Г. Кравцова, В.Я. Ляудис, В.А. Петровского, Г.А. Цу-керман.

Конструктивно-проектировочная деятельность педагогов представляется как индивидуальная составляющая проектного творчества школьного сообщества, создающего условия для продуктивных стратегий социокультурного самоопределения и самореализации учащихся подросткового возраста, преодолевающих дефекты социализации.

Успешность разрешения возрастных задач развития в подростковом периоде соотносится исследователями с развитием планов самосознания, позволяющих раздвинуть психологические границы «жизненного мира» во времени и в пространстве. В психологических исследованиях подчёркивается, что такие сложные новообразования как самопознание, самоопределение, самореализация взаимообусловлены, и в процессе становления личности должны приобретать статус ведущих потребностей (К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн). Особое значение приобретает в связи с этим проблема обоснованной поддержки в разрешении задач образования педагогически запущенных подростков.

Проблема изучения психологических оснований реабилитации подростков в позиции учащихся правомерно ориентировать на возможности достижения этим

контингентом наиболее зрелой субъектной позиции. В качестве основного средства осуществления реабилитации могут выступать психолого - педагогические «сквозные» программы, интегрирующие работу психологов и педагогов в ситуациях, выходящих за пределы учебных.

Разработка педагогами сквозных программ, умение применять их адресно является инструментом решения творческих социально — образовательных задач учащихся «группы риска». (Шибаева Л.В.). Организационные и содержательные подходы к созданию школ «открытых к жизни» для подростков «группы риска» рассматриваются в контексте эффективных способов организации социальной работы и психологического сопровождения (Шибаева Л.В., Морозова Н. В.) в контексте продуктивной педагогики (Тубельский А.Н., Крылова Н.Б., Хуторский А.В.). Создание моделей продуктивных школ непрерывно происходит за рубежом (Германия, США, Испания, Португалия, Франция).

Психологическое содержание профессионального творчества педагогов как участников школы центра социокультурной самореализации подростков «группы риска» предполагает выделение таких составляющих профессионализма как профессиональное познание, профессиональное целеполагание, профессиональное отношение, профессиональное самосознание. Качество овладения профессионализмом находит своб выражение в формировании психологической системы деятельности (ПСД). Позитивная динамика составляющих профессионализма находит свое выражение в таких субъективных характеристиках как содержание профессиональных ценностей, особенности направленности учителей, специфика способов общения и взаимодействия с учениками.

Выделение проявлений творческого характера самоорганизации педагогической деятельности представлено в исследовании А.К. Марковой. Показатели возрастающего уровня профессионализма соотносятся с полнотой проявления творческого цикла организации учителем способов деятельности в обучающих ситуациях. К ним относятся: анализ педагогической ситуации, подбор знаний педагогом, которым предстоит овладеть ученику, самооценка результатов деятельности, самокоррекция.

Творческий подход в реализации способов педагогической деятельности в моделях Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой соотносится с совершенствованием психологической культуры педагога, проявляющейся в преодолении стереотипов общения с учениками. В работах Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Орлова, А.У. Хараша подчеркивается значение личностно-ориентированного общения для реализации высоких уровней профессионализма педагога, готового к диалогу с учениками в контексте их жизнедеятельности, с учетом ценностных ориентации, жизненных планов, понимания смысла обучения в становлении творческого потенциала. Трактовка готовности педагога к межличностному содержательному общению и взаимодействию в локальных учебных и воспитательных ситуациях как проявление высоких уровней профессионализма оставляет за пределами рассмотрения содержание и формы воплощения потенциала педагога в центральных задачах моделирования творческих образовательных стратегий учеников.

Изучение динамики профессионализма педагогов в условиях не столько овладения нормативными способами педагогических задач, сколько проявлением творческого подхода, развивающего индивидуальную и коллективную практику образовательного сообщества, усложняет подходы к выделению критериев уровней совершенствования педагогической деятельности.

В качестве предмета изучения в условиях социально-гуманитарного эксперимента, инициирующего создание социально-творческих программ школьного сообщества, реализующего реабилитационный подход для подростков группы социального риска, может полагаться содержание позиции педагога, предоставляющего возможности ученикам не только быть включенными в продуктивную систему взаимодействий, но и способствующего изменению их рефлексивно-смысловой самоорганизации.

Исследование продуктивного воплощения позиции педагогов как участников и инициаторов творчества школьной общности, безусловно, является новым ракурсом изучения проблемы профессионального развития. Становление стратегической организации процесса разрешения социально-образовательных проблем может рассматриваться как проявление наиболее высоких уровней социально-профессиональной, рефлексии , выступающей психологическим основанием готовности педагогов к позиции субъекта образовательного творчества.

Создание интегративных курсов и междисциплинарных программ является важным фактором развития профессиональных личностных качеств, способностей, умений, педагогической и социально-психологической компетентности учителей, осуществляющих инновационный подход к обучению, воспитанию и развитию своих воспитанников.

Становление творческой "рациональности" педагогов - участников научно-практических программ развития школьного сообщества, осуществляющего масштабный, долгосрочный образовательный эксперимент, не выступало объектом исследования в работах ни общепсихологического, ни прикладного характера.

Во второй главе рассматриваются содержательные и организационные основания осуществления школьного проектного эксперимента, предполагающего разрешение проблем образования сложного контингента подростков «группы социального риска» на основе создания условий для изменения конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, участвующих в создании комплексных полифункциональных программ реабилитации школьников.

При трактовке эксперимента в образовании как полноценного научно-практического творчества полный цикл постановки и решения социально-образовательных задач, позволяющий развивать педагогов как участников разработок, может быть представлен в виде фаз, совпадающих с основными этапами постановки и решения творческих задач. Организационным основанием создания развивающегося образовательного пространства школы для специфического контингента школьников, являлась концептуальная схема социального творчества участников инновационного процесса. В ней соотнесены задачи развития школы как субъекта социального творчества с содержанием задач развития рефлексивно-творческого потенциала участников эксперимента на каждой фазе (Шибаева Л.В.).

В содержание полного цикла проектного творчества входят следующие фазы: аналитическая; концептуально-проектировочная; фаза программной реализации концепции развития школы; контрольно-диагностическая фаза, предполагающая разработку и осуществление мониторинга по значимым для концепции школы основаниям. Каждой фазе отвечала система организационных мероприятий, поддерживающих все более осознанное участие педагогов в создании продуктов деятельности: разработке сценариев учебных и внеучебных занятий, из-

менение содержания заданий, подборе средств и способов психолого-педагогической диагностики в составе мониторинга по показателям значимым для проектно-концептуального замысла. Оптимальная модель психолого-педагогического сотрудничества участников разработок должна была воплощаться в развивающем образовательном пространстве (РОП), создаваемом педагогами и психологом на основе согласованных, преемственных программ развития учеников. Основным предположением в создании РОП являлось предположение о том, что успешность становления продуктивной позиции подростков зависит от того, насколько содержание, осваиваемое ими в процессе обучения, оказывается интегрированным со способами самореализации в сообществе ровесников и взрослых за пределами школы. Необходимо было реализовать методологические принципы творческого проектирования способов осуществления связи "школы с жизнью", которые могли бы найти свое выражение в своеобразии программ сотрудничества организаторов эксперимента, педагогов, психолога, учеников и их родителей.

Ведущие направления продуктивной социализации подростков создавались на основе работы всех участников в общешкольной программе «Экология -учебное творчество» и сопровождающих ее вспомогательных программ, ориентированных на становление когнитивных, мотивационно-смысловых и ценностно-смысловых составляющих продуктивной эколого-гуманитарной деятельности (ЭГД), которые не могли быть сформированы в стихийной практике жизнедеятельности подростков.

В рамках основной программы осуществлялась коллективная эколого-гуманитарная деятельность (ЭГД) подростков, направленная на анализ различных аспектов глобальных и локальных экологических проблем, на проектирование возможных направлений их смягчения или преодоления в условиях микро-и макро-ситуаций города, региона.

Эколого-практическая модульная программа поддерживала интеграцию достижений подростков на основных учебных занятиях естественнонаучного цикла, на факультативах и в системе культурно-образовательных и практико-образовательных проектов во внешкольном пространстве. Ее организационная схема предполагала множественные пересечения предметно-содержательных заданий естественнонаучного цикла с практико-производственными заданиями по курсу «Пчеловодство», «Фермерское хозяйство», «Приусадебное садоводство». Содержание предметов гуманитарного цикла структурировалось на основе выделения культурно-познавательных проблем, которые могли соответствовать содержанию внеучебных конференций, семинаров, симпозиумов, ориентированных на самоопределение подростков в эколого-антропологических ценностях и самореализацию подростков в адекватной природозащитной и природоохранной практике.

Вспомогательной программой (ВП) являлась программа «Саморазвитие», организатором которой был школьный психолог. Модульные фрагменты факультатива «Саморазвитие», поддерживали становление у подростков общеучебных, общеобразовательных и общекультурных способов, позволяющих преодолевать дефекты социально-психологического развития, приобретать опыт успешной самореализации в проектных заданиях.

Центральным основанием ВП являлись курсы занятий «Читательское творчество» и «Творчество дискуссии». Осваиваемые на занятиях ВП приемы чтения и

обсуждения малых текстов, эвристические приемы поиска оптимальных подходов к выполнению творческих задач служили основанием для изменения культуры отношения учеников к учебным задачам. Вовлеченность подростков в занятия ВП должна была найти свое отражение в особенностях отношения к эколого-гуманитарным акциям, и проявлялось в текстах сочинений-эссе «Мое будущее».

На первом проектном уровне разработок, субъектами взаимодействия являлись педагоги и психологи внутренней психологической службы в ситуациях планирования работ по осуществлению стратегического движения. Второй уровень организации: уровень технологической реализации, осуществляется в системе взаимодействий педагоги-ученики.

Программы первого порядка представляли собой взаимосвязанные подготовительные мероприятия: административно-организационного содержания (совещания при директоре, педагогические советы), просветительных и обучающих занятий для педагогов (обучающие семинары, тренинги); разнообразные виды работы психолога с педагогами в рамках психологической службы школы (консилиумы, консультации).

В ходе эксперимента разрабатывалась многоуровневая модель исследования новообразований учащихся, опосредованных изменением позиции педагогов. Она предполагала: 1) организацию мониторинга, позволяющего изучать проявления субъектной позиции учащихся и ее динамики, начиная от наиболее низких уровней неадекватного принятия школьниками системы заданий до наиболее продуктивных форм включенности в задания и их продуктивности; 2) изучение динамики конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, участвующих в создании развивающего образовательного пространства и курирующих успешность разрешения учениками проблем развития в образовании.

На фазе введения в эксперимент проводилось изучение того, на какие предельные ценности-цели ориентировались педагоги в своей работе. Выборка составляла 20 участников. На первом месте по иерархии в списке оказались ценности овладения учебным материалом (64,5%); на 6 и 7 месте - формирование инициативной познавательной позиции (38,5%); на 4 месте — ориентации на развитие творчества и самовыражения учащихся (48%).

В качестве средств достижения профессиональных ценностей — целей рассматривались типы учебных заданий. Методом экспертной оценки были оценены 210 заданий, предложенных педагогами для проверки качества знаний учеников. Весь массив заданий был проанализирован на основе 6-мерной шкалы Для оценки использовалась модификация таксономии учебных заданий Д. Толлингеровой -В.Я. Ляудис. Оценка сложности заданий включала: доминирующие способы познавательных действий, на которые необходимо опираться ученику при его выполнении; контекст выполнения состава этих действий в условиях различных по масштабу заданий: осуществлялись ли они в составе простых репродуктивных упражнений; в составе текстовых задач; в составе проблемно-проектных заданий, представляющих собой описание реальных ситуаций жизнедеятельности участников образования, в которых необходимо использовать учебный потенциал.

Основной массив заданий педагогов относился к трём первым классам репродуктивных заданий, из них 50% относились к заданиям, требующих простых и сложных мыслительных операций в упражнениях, решаемых по образцу. Твор-

ческие, требующие эвристических решений, задания проблемно-проектного содержания составили лишь 8% от всего массива заданий.

Последующие изучение возможностей изменения К-ПД педагогов выявило специфику психологических затруднений педагогов при планировании наиболее творческих уровней учебно-познавательных и проектных заданий. Эти затруднения предопределялись низким уровнем возможностей педагогов анализировать различия в заданиях и сочетать их в преемственные учебно-воспитательные ситуации.

Овладение критериями оценки уровней психологической сложности задач-заданий для учеников с различной познавательной и интеллектуальной компетентностью выступило одним из ведущих направлений на фазе введения педагогов в эксперимент. Общим продуктом деятельности на этом этапе эксперимента являлся банк продуктивных и творческих заданий по конкретным циклам учеб-ныхдисциплин.

Вторым направлением изменения деятельности педагогов являлось направление интеграции содержания учебных и внеучебных заданий, в целостные учебно-воспитательные ситуации (УВС). Продукты деятельности педагогов определялись в зависимости от степени их подготовленности к созданию различных по масштабу УВС: а) в таких микроситуациях, как фрагмент урока; б) в мозаичной сетке проблемных ситуаций, при изучении отдельных тем курса; в) в ситуациях совместного творчества учащихся в интегрированных учебных и внеучебных курсах.

На фазе введения в эксперимент для педагогов проводились обучающие занятия, поддерживающие возможности конструировать УВП с учетом современных достижений в области развивающего обучения. Результатом организованных направлений работы явились изменения К-ПД педагогов в направлении расширения спектра применения продуктивных заданий. Они представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика применения педагогами школы продуктивных, творческих и проектных заданий на этапе завершения введения в эксперимент (в % по отношению к числу всех заданий контрольного среза)

Число педагогов, использующих продуктивные задания (%)

Фазы эксперимен- Продуктивные зада- Дискрет- Устойчивое локаль-

та ния не используются ное приме- ное применение

на первом этапе нение

Исходный уровень 80% 20%

Конец 1-го этапа 10% 70% 20%

Результаты показали, что педагоги, не применявшие ранее продуктивных заданий, стали применять их дискретно; педагоги, имеющие практику дискретного применения продуктивных заданий, стали применять их систематически, создавая локальные УВС, сочетающие преемственные учебные и внеучебные развивающие задачи.

Решение проблемы перехода наиболее динамичной группы педагогов к систематическому применению продуктивных заданий на уроках и вне уроков при не-

прерывной интеграции их с внеучебными факультативными заданиями являлось следующим шагом реализации эксперимента.

В третьей главе представлены основные результаты динамики К-ПД педагогов в процессе создания ими психолого-педагогических программ развития подростков группы «социального риска», описаны новообразования подростков, сформировавшиеся в процессе их включения эти программы.

В условиях организации основного эксперимента проверялась гипотеза о том, что если создать организационно-психологические условия, поддерживающие динамичный переход педагогов к планированию своей работы на основе согласованных преемственных учебно-воспитательных ситуаций, способствующих продуктивной социализации подростков, то потенциал РОГТ, создаваемый педагогами, позволит достигать устойчивых изменений в позициях подростков как субъектов образования от низких уровней к более высоким.

Задачи основного этапа эксперимента состояли в том, чтобы организовать условия для перевода педагогов к программно-творческому и полипрограммному моделированию развивающих ситуаций, позволяющих поддержать самоопределение и самореализацию подростков в расширяющемся пространстве образования «открытого к жизни».

Разработка педагогами индивидуальных и коллективных замыслов начиналась с психолого-педагогических консилиумов и завершалась моделированием направлений развивающих программ, стержневой среди которых являлась программа «Экология - учебное творчество».

Основой этой программы являлся факультатив «Практическое пчеловодство», учебное содержание которого широко интегрировано с содержанием учебных занятий. Практико-ориентированные и исследовательские проекты программы обслуживали овладение подростками эколого-гуманитарной деятельностью в полноте ее ценностно-смысловых и технологических составляющих. Учащиеся планировали и осуществляли содержательные эколого-гуманитарные акции двух типов: природоохранные акции, ориентированные на поддержку вида чистопородных пчел в Орловской области (практико-образовательные акции); культурно-образовательные проблемные дискуссии в виде конференций, форумов эколого-этического содержания. Неотъемлемой частью основного эксперимента выступал психолого-педагогический мониторинг, позволяющий выявлять изменения качества продуктов деятельности педагогов и особенности включенности учащихся в создаваемые педагогами учебные и внеучебные задания, особенности их выполнения.

Анализ процесса организации создания программ и их результатов, выявляемых на основе мониторинга, позволил охарактеризовать спектр психологических новообразований учеников и изменения К-ПД педагогов.

Изменения позиции учащихся обобщенно описывались как изменения их позиции на теоретически выделенной и экспериментально обоснованной шкале позиций, характеризующей успешность процесса реабилитации учащихся с низким исходным уровнем готовности к позиции продуктивного субъекта образования (СО). Низкие исходные уровни готовности учащихся к развитию в направлении позиции СО характеризовались деструктивной, репродуктивной и формальной позициями., Их преодоление предполагало не только достижение нормативной позиции, но и тенденции к ситуативным проявлениям позиции, представленным на противоположном полюсе выделенной шкалы: учебно-творческой позиции,

позиции развивающегося субъекта образования. Последняя позиция соотносилась с наиболее высоким уровнем самоорганизации учащегося.

Важным параметром, определяющим принадлежность учащихся к той или иной позиции на шкале, являлся показатель уровня притязаний (УП). Данные экспериментальной группа (ЭГ) сопоставлялись с тремя контрольными группами КП, КГ2, КГЗ. В состав КГ1 входили школьники параллельного к ЭГ класса, принимающие участие в эколого-гуманитарной программе, но не выступающие ее организаторами. КГ2 составляли слабоуспевающие школьники 8 (затем 9-го класса) школы №13 г. Орла, КГЗ составляли учащиеся 8 класса (затем 9-го класса) школы №16 г. Орла с экологическим профилем. Изучалась динамика уровня притязаний (УП) по отношению к учебно-развивающим заданиям на занятиях естественнонаучного цикла: физика, химия, биология, математика, а также по отношению к внеучебным проектно- проблемным заданиям.

На начальном этапе низкий уровень притязаний учащихся выразился в выборе легких заданий, предполагающих воспроизведение знаний на основе простых мыслительные операции. Это наблюдалось во всех группах (ЭГ - 77,7%, КГ-1 -79,1%, КГ-2 - 59,7% , КГ-3- 58,6%). На завершающем этапе в ЭГ наблюдалась тенденция выбора учащимися учебно-творческих заданий повышенной сложности по предметам естественнонаучного цикла и связанных с ними наиболее сложных проектных заданий.

В ЭГ значимо изменились и школьные оценки, получаемые за задания средней и высокой сложности (от значения 2,7 до 4,3, что статистически значимо по критерию Стыодента с р < 0,001). Ученики, той же школы, не включенные в эксперимент (КП) оказались менее инициативны при выборе сложных проектных заданий связывающих учебные ситуации и внеучебные эколого-гуманитарные проекты. Ученики других школ (КГ2, КГЗ) изначально характеризующиеся большим количеством средних по сложности заданий и наиболее сложных, в пост-тестах не проявили значимых отличий в характере выбираемых заданий.

Показатели в ЭГ на завершающем этапе свидетельствовали о том, что ее участники не только достигали нормативных уровней обученности, но и были ориентированы выбирать и успешно выполнять сверхнормативные задания, имеющие отношение к эколого-практическим проектам.

Наиболее значимыми показателями в русле основного эксперимента являлись показатели, свидетельствующие об особенностях принятия и выполнения учащимися ЭГ внеучебных проектных заданий. Для характеристики особенностей изменения позиции учащихся ЭГ использовались показатели учащихся контрольной группы КГ2 общеобразовательного класса школы №13 г. Орла, и учащихся КГЗ школы №16 г. Орла, где реализовался экологический профиль, осуществляемый в виде внеучебных экологических мероприятий, не сопряженных с учебными ситуациями.

Оценивались особенности включенности учащихся в природозащитные экологически проекты, являющиеся составляющей эколого-практической деятельности (ЭПД) и в экологические проблемные обсуждения (ЭПО), имеющие значение для формирования мировоззренческой ценностно-смысловой составляющей эколого-гуманитарной деятельности.

Особенности включенности учеников в проектные задания фиксировались на основе данных трех видов самооценки подростков: прогнозируемой, актуальной,

перспективной, отмечаемые при принятии заданий, в ходе выполнения и по завершении.

Был проведен сопоставительный анализ показателей самооценки подростков в 2-х пре-и 2-х пост-тестовых ситуациях участия в экологических проблемных (ЭПО) обсуждениях и проектах эколого-практической направленности (ЭПД). Ученикам контрольных групп предлагалось принять участие в двух первых и двух завершающих проектах, аналогичных по содержанию проектам экспериментальной программы

Наиболее выраженные данные самооценки своего участия в ЭПО произошли к концу эксперимента в экспериментальной группе. Статистически значимыми оказались различия между средними по группе балами по всем видам самооценки (предполагаемая в пре-тесте - 3,5, в пост-тесте - 4,87, различия значимы по критерию Стьюдента при 1=4,04, р<0,05; актуальная в пре-тесте - 1,4; в пост-тесте — 3,43, различия значимы при 1=5,86, р<0,05; прогнозируемая в пре-тесте - 1,8, в пост-тесте - 4,25, различия значимы при 1=4,58, р<0,05).

Оценки подростков в ЭГ стали более реалистичны, в большей мере сближались с показателями актуальной включенности. В контрольных группах неустойчивость самооценки достижений проявлялась как в форме неадекватного ее снижения, так и в форме неадекватного повышения.

Результаты позволили установить, что подростки ЭГ и в ситуации проблемных обсуждений и при участии в эколого-гуманитарных проектах становились все более инициативными, относились к ним как к личностно-значимым, адекватно усложняли уровень сложности выбираемых задач. Совокупность показателей самооценки сравнивалась с показателями экспертной оценки, проводимой педагогами и психологом. Сравнение подтвердило выделенные тенденции. Данные экспертной группы подтверждают возрастающую активность учеников ЭГ. На завершающем этапе исследования в Э группе показатель включенности в ЭПО и ЭПД вырос, по мнению педагогов, по отношению к исходному уровню (в первом случае 1=8,25, р<0,05, по критерию Стьюдента, во втором 1= 6,52, р<0,05).

Наблюдение и экспертная оценка позволяют выделить главное достижение учеников экспериментальной группы - способность актуализировать и переносить приобретенные приемы и способы работы с текстами за переделы локально организованных учебных ситуаций во всю систему внеурочных духовно-практических акций, что проявлялось в продуктивных диалогах со сверстниками по поводу прочитанного, в высокой и средней включенности в проблемные обсуждения и практико-образовательную деятельность. Эти данные подтверждались другими показателями, полученными по результатам реализации вспомогательных программ «Творчество чтения», «Творчество дискуссии». Участвуя в этих программах, школьники ЭГ, овладевая продуктивными способами чтения и интерпретации тестов, переносили эти способы в ситуации подготовки и проведения внеучебных проблемных обсуждений. Ученики в К2 группе характеризовались "слабым переносом" и ситуативностью полученных способов и приемов работы с текстами.. Они не могли ими воспользоваться в условиях широкого образовательного пространства (на внеурочных в духовно-практических акциях), не были достаточно устремленными в их актуализации, демонстрировали падение уровня коллективной включенности в задания. Вся совокупность показателей, выявленных на основе психолого-педагогической диагностики, свидетельствовала о динамичном изменении позиции учащихся в составе ЭГ.

Обобщение результатов показало, что 50% школьников достигли нормативной позиции, 37,2 - учебно-творческой, 18,7% по совокупным показателям были отнесены к позиции субъекта развивающего обучения. Таким образом, в процессе участия в программе 87% учащихся, начиная с низкого исходного уровня деструктивной и формальной позиции, сместились в область показателей, характеризующих их как успешных и продуктивных учащихся, позитивно ориентированных на задачи образования.

Ведущим фактором этих изменений являлись изменения в качестве К-ПД педагогов - авторов и активных участников развивающих программ, позволяющих создать реабилитационно-развивающее образовательное пространство, интегрирующего учебные и внеучебные ситуации. Успешность переориентации педагогов на новые единицы организации деятельности обеспечивала создание цепочки преемственных учебно-развивающих заданий, позволяющих подросткам участвовать в эколого-практической деятельности (ЭПД) и принимать участие в подготовке и проведении эколого-проблемных обсуждений (ЭПО). Это позволяло педагогам оказывать поддержки ученикам в установлении ими смысловых связей, интегрирующих фрагменты учебного содержания с внеучебной продуктивной практикой на все более масштабных по времени дистанциях образовательного пути. Педагоги тем успешнее могли выступать в роли посредников в процессе приобретения устойчивого опыта продуктивной самореализации учащихся, чем в большей мере они выступали авторами и организаторами непрерывно продолжающихся направлений основной программы.

Теоретическим основанием для характеристики изменений профессионализма педагогов в позиции кураторов процесса реабилитации и развития сложного контингента подростков выступала шкала изменения конструктивно-проектировочной деятельности, характеризующая своеобразие единиц проектирования учебно-воспитательных ситуаций, уровень владения педагогами ими как средством организации процесса сопровождения учащихся в процессе становления продуктивных стратегий образования. Основными градациями данной шкалы, характеризующими позитивную динамику педагогов в направлении наиболее высоких уровней участия в проектном творчестве, выступали следующие: архаическая организация деятельности, репродуктивно-нормативная, локально-творческая предметно-дисциплинарная организация, локально-творческая организация на основе целостных учебно-воспитательных ситуаций, программно-творческая организация на основе целостныхучебно-воспитательных ситуаций, стратегическая полипрограммная организация.

Архаическая организация предполагала самый низкий уровень организации деятельности, когда учебное содержание структурируется случайным набором заданий, плохо продуманными их сочетаниями. Смена ориентации педагогов с репродуктивных узко предметных задач на целостные учебно-воспитательные ситуации, устойчивость новых способов проектирования содержания образования определяла переходы в направлении программно-творческого и полипрограммного уровней организации деятельности.

Мониторинг развития педагогов был ориентирован на выявление показателей, свидетельствующих о динамике компонентов их деятельности. К ним относились стратегические ценностные ориентации, определяющие понимание педагогами задач образования, способы их интерпретации, особенности создаваемых

ими продуктов конструктивно-проектировочной деятельности и особенности использования этих продуктов в практике.

Значимыми показателями переориентации педагогов на новые единицы организации К-ПД, на осознанное участие в процессе проектного творчества, являлись показатели изменения ценностных ориентаций при ориентировке в профессиональных задачах, которые предопределяли их удовлетворенность или неудовлетворенность результатами работы. Изменение ценностных ориентаций, выявляемое на основе методики их ранжирования, свидетельствовало о смене ценностей нормативного освоения учебного содержания, характеризующей репродуктивный уровень организации К-ПД на фазе введения в эксперимент, на ценности развития потенциала учащихся, ценности поддержки возможностей их творческой самореализации в ситуациях, выходящих за пределы учения.

Изменение ранга ценностей в области обучения выглядело следующим образом: "развитие творчества и самовыражения" с 4 места переместилось на 1-е; 70 % педагогов посчитали развитие творчества в широком смысле главным в области обучения; с 5 на 2 место переместилось "развитие конструктивного межличностного взаимодействия на уроках" в группе, это отметили 60% педагогов; "общепознавательное развитие детей в процессе обучения" переместилось на 3 место (54% педагогов)," развитие общеобразовательных способов у школьников" - отнесли на 4 место 52%педагогов, "овладение программным материалом" и "преодоление учебно-познавательной пассивности", стали равнозначными - по 50% педагогов считали их важными, но реализуемыми в процессе развития творчества учащихся.

Позитивную динамику учащихся в процессе основного эксперимента правомерно было связать с изменение качества программ, которые являлись продуктами проектного творчества педагогов. В соответствии с гипотезой основного эксперимента значимым условием, ускоряющим переход педагогов к осознанной разработке и применению фрагментов развивающих программ в качестве средств разрешения кризисных состояний подростков, являлись организационные условия их полноценного включения в цикл творческого проектирования. Необходимо было способствовать тому, чтобы разрабатываемые педагогами задания в составе целостных учебно-воспитательных ситуаций носили характер адресных, отвечающих гипотезам о целевом сопровождении учащихся, учитывали своеобразие их актуального потенциала. Ответственным являлся момент смены исполнительной позиции педагогов, создающих локальные методические разработки, на позицию инициативных разработчиков программных направлений. Ожидалось, что такой переход найдет свое проявление в особенностях понимания смысла профессиональных задач. Необходимо было переориентировать педагогов с описания недостатков учащихся к прогнозированию успешности их продвижения в системе промежуточных и завершающих заданий в составе целостных фрагментов программ.

Первичная фаза анализа проблем сложного контингента учащихся осуществлялась на психолого-педагогических консилиумах. Возрастающая готовность педагогов к поиску творческих направлений преодоления затруднений учащихся нашла свое выражение в изменении семантики педагогов на фазе анализа затруднений учащихся. Если наименее готовые педагоги выделяли, прежде всего, негативные аспекты, подчеркивая дефекты обученности и развитости учащихся, то наиболее готовые педагоги характеризовали ресурсы школьников, на которые

можно опереться при поддержке общих и частных направлений преодоления спектра дефектов.

На протяжении двух лет в ситуациях консилиумов, проводимых экспериментатором с педагогами-участниками программы "Экология - учебное творчество", на которых обсуждались психологические особенности отдельных учеников, социально-психологические особенности групп и классов фиксировались речевые высказывания педагогов. На основе метода функционально-смыслового анализа высказываний педагогов фиксировалось содержание доминирующих микротем, их содержание и ценностно-смысловая направленность. Применялся метод экспертной оценки интерактивных и коммуникативных особенностей участия педагогов в обсуждениях по экспертным картам, представляющим собой модификацию карты Бейлса, применяемой в социальной психологии. Фиксировалась доля высказываний определенного типа, по отношению к общему количеству связных высказываний, продуцируемых участниками в процессе обсуждения.

Особенности коммуникативных и интерактивных проявлений в процессе проблемных обсуждений позволяли квалифицировать изменение позиции педагогов, в течение основного эксперимента в направлении все более конструктивного участия в обсуждениях. Среди важнейших характеристик можно отметить новизну рефлексивно-смысловой интерпретации педагогами типа взаимодействий с учениками. Интерпретация смысла проблемной ситуации "я и ученики, не выполняющие задания, имеющие трудности" сменялась на интерпретацию "мы с учениками в процессе преодоления образовательных трудностей". Это отражалось в изменении характеристик описания учеников. Чем конструктивнее становилась позиция педагога, тем оптимистичнее оказывалось его отношение к воспитанникам.

По результатам контент-анализа обсуждений педагогами учащихся на 30 консилиумах была выявлена следующая динамика позиций педагогов, соотнесенная с преобладающим содержанием высказываний каждого участника: низкая конструктивность, проявляющаяся в категоричной оценке недостатков контингента учащихся менялась на описательный, нейтральный характер анализа недостатков школьников, с эпизодическим проявлением обобщенных негативных оценок; затем следовала описательно-объяснительная характеристика контингента школьников с эпизодическим проявлением конструктивных предложений. Все более дифференцированное описание недостаточности образовательной компетентности школьников с объяснением причин и стабильными предложениями направлений их преодоления, преобладание предложений о средствах преодоления образовательных проблем учащихся выражали наиболее конструктивную позицию педагогов. Конструктивность позиции педагогов подтверждается новизной их интерпретации типа взаимодействий с учениками. Интерпретация смысла проблемной ситуации "я и ученики, не выполняющие задания, имеющие трудности" сменялась на интерпретацию "мы с учениками в процессе преодоления образовательных трудностей". Это отражалось в изменении характеристик описания учеников.

Согласование смысловых установок педагогов с новыми способами организации деятельности проводилось на обучающих проектных семинарах в рамках работы методических объединений, направленных на развитие способов разработки проблемных заданий, позволяющих сочетать учебное содержание с разнообразными социально гуманитарными проектами: граждановедческими, крае-

18

ведческими, ориентированными на изменение социально-психологической компетентности личности (творчество общения, самоорганизации, совершенствования познавательных способностей).

Качество проектных заданий оценивалось по глубине разработанности: учитывалась степень детализации всей цепочки подводящих заданий, позволяющих педагогам превращать учебное содержание в средство достижения учащимися успешности подготовки и проведения завершающих проекты социально и культурно-значимые акции. На первом этапе в конце первого года осуществления эксперимента педагоги были в основном готовы к проектированию частных творческих заданий, не представляющих собой целостных фрагментов развивающих программ, по завершении второго года готовность педагогов к созданию фрагментов развивающих программ и полифункциональных направлений программ существенно изменилось.

На основе экспертной оценки вычислялся коэффициент вариабельности заданий, применяемых педагогами в процессе проведения развивающих занятий. Показатели, указывающие на изменение частоты встречаемости продуктивных заданий свидетельствовали об изменении К-ПД педагогов. Изменение КПД педагогов-участников создания развивающей программы "Экология-учебное творчество" и участников контрольной группы педагогов школы №37 г. Орла представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительная характеристика (в %) динамики развития К-ПД педагогов в группе педагогов школы №46- ЭГ и школы №37-КГ на 1-м и 2-м этапах ис-

следований.

Кол-во педагогов с разным уровнем соучастия в создании РОП Дискретное применение творческих заданий Локально-творческое моделирование Программно- творческое моделирование Полипрограммное моделирование

Шк. №46 1 этап ЭГ 80% 20%

2 этап ЭГ 20% 30% 20% 20%

Шк.№37 1 этап КГ 10% 8% - -

2 этап КГ 8% 4%

Педагоги этой школы так же принимали участие в программе, ориентированной на изменение качества учебных заданий, аналогичной первой фазе эксперимента в школе № 46, однако организационных условий, характеризующих вторую фазу основного эксперимента, для контрольной группы педагогов школы №37 не создавалось.

Контрольные замеры типов учебных заданий, характеризующих К-ПД педагогов проводился синхронно в обеих школах: перед вхождением школьного сообщества в основной эксперимент и по его завершению. Влияние организационно-содержательных условий проведенного эксперимента на уровни творческого развития педагогов иллюстрируется различиями в уровнях организации деятельности каждой группы педагогов. Позитивное влияние создаваемых условий проявилось в особенностях взаимодействий педагогов с учениками в системе продуктивных и творческих заданий. Особенности взаимодействий анализировались

19

на основе схемы анализа мастерства педагогов, позволяющей характеризовать педагогов как удовлетворительно подготовленных, опытных и педагогов высшего уровня подготовленности. Установленная по совокупности показателей динамика К-ПД подтверждает профессиональный рост педагогов в процессе эксперимента

во* $0% 40« 30« 20« 10« 0«

12 3 4 5 8

Рис 1. Динамика К-ПД педагогов в процессе эксперимента

Уровни организации К-ПД педагогов, представленные на Рисунке 1.

1 — Архаичная; 2 - Репродуктивно-нормативная; 3 —Локально-творческая, предметно-дисциплинарная; 4 — Локально-творческая на основе учебно-воспитательных ситуаций (УВС); 5 — Программно-творческая на основе; УВС 6 — Стратегическая полипрограммная.

Выявленные во внутришкольном мониторинге показатели роста педагогов подтверждались оценками внешней экспертизы при прохождении педагогами процедур аттестации в целях повышения квалификационного разряда. Участие в основном эксперименте позволило повысить квалификационные разряды 80% педагогов школы №46.

В заключении обобщены основные принципы организации социально-гуманитарного эксперимента, ориентированного на развитие творческого профессионализма педагогов-участников разработки уникальных, социально-адресных программ развития сложного контингента учащихся, подчеркивается практическая значимость представленной модели РОП, ориентированного на реабилитацию подростков, имеющих различные формы дизонтогенеза, социокультурной депривации

Выводы:

1. Подтверждена зависимость между изменением позиции педагогически запущенных подростков, как субъектов образования, и степенью развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов в процессе их участия в проектном творчестве школьного сообщества, разрабатывающего программы работы с подростками группы «социального риска».

2. Установлено, что эффективной является такая модель управления школой, для подростков «группы риска», которая реализует психологическую поддержку педагогам в их переходе от применения частных учебно-развивающих заданий к применению сочетаний учебных и внеучебных проектных заданий в качестве единиц организации развивающих программ. Эффективным условием является организация психолого-педагогических консилиумов, которые вовлекают педагогов в развернутый анализ проблем, препятствующих включенности учеников в учебно-воспитательные ситуации, и служат основанием для создания педагогами согласованных развивающих программ. Ориентация педагогов на поиск резервов преодоления учениками системных недостатков предметно-дисциплинарных, общеучебных и общекультур-

—х—Пост-тест

ных способов разрешения задач образования позволяет им целенаправленно планировать и использовать преемственные сочетания учебных и внеучебных заданий для создания условий успешного образования подростков

3. Раскрыта связь между особенностями участия педагогов в основных фазах проектного творчества и динамикой изменения их конструктивно-проектировочной деятельности, описаны характеристики позиций педагога-участника развивающейся образовательной общности.

4. Показано, что продуктивной стратегии образования учащегося подросткового возраста, соответствует такое выполнение учебно-развивающих задач, при котором осваиваемые в учебных ситуациях способы применяются в качестве способов достижения успешности в задачах социокультурной самореализации в сообществе ровесников и взрослых

5. Доказано, что включение подростков в интегрированные программы, обеспечивающие смысловую связность учебно-познавательных способов и способов продуктивной самореализации в эколого-гуманитарных проектах, является эффективным условием для преодоления подростками дефектов социально-психологического развития и успешной реабилитации их в позиции продуктивных учеников.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Гранкина Т.Г. О работе с дезадаптированными подростками в школе-комплексе № 46. Материалы научно-практической конференции «Школа и вуз»// «Проблемы интеграции в образовании», Орел, 1996. С. 84 - 86.-0,2п.л.

2. Гранкина ТТ. Некоторые аспекты сотрудничества педагогов и психологов в школе - комплексе № 46. // Материалы областной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития службы социально- психологической и педагогической помощи в системе образования Орловской области». Орел, 1997, - С. 43 -45.-0,2.п.л.

3. Гранкина Т. Г. О работе школы - комплекса №46 для подростков группы риска по созданию реабилитационных программ. //«Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка». Сборник научных статей, Орёл, 1999, - стр. 209 -213.-0,4п.л.

4. Гранкина Т.Г. Творческие программы реабилитации и развития школьников групп «социального риска» в образовательном пространстве школы». Орел, 2000, - стр.З-28.-1,2.п.л.- (в соавторстве с Кузнецовой Н.М., Шибаевой Л.В.,30% личного участия).

5. Гранкина Т.Г. Организация мониторинга образовательной системы школы для подростков группы социального риска. //Стандарты и мониторинг в образовании, 2000, №1 - стр.58-61-.0,4п.л.

6. Гранкина Т.Г. Творческие программы реабилитации и развития школьников. //Материалы юбилейной Всероссийской конференции, посвященной 70-летию ОГУ. Орёл, 2001. - стр.38-40-0,3 п.л..

7. Гранкина Т.Г. Программы сопровождения социальной успешности подростков в интегрированном учебно-воспитательном пространстве.//Научно-методическое пособие. Орёл, 2003, - стр 3-65.-2,8п.л.

Гранкина Татьяна Георгиевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИРОВОЧНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 03.03.2005 г. Формат 60x84 / 16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1330 Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

1783

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гранкина, Татьяна Георгиевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ, В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА»

1.1 Методологические основания исследования развития профессионализма педагогов - участников проектного творчества школы в процессе психолого-педагогического эксперимента

1.2. Теоретические подходы к исследованию нарушенного психического развития подростков «группы социального риска» в его связи с особенностями организации образования

1.3. Характеристика подходов к проектированию и организации развивающего образовательного пространства школы для подростков группы социального риска»

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОГО ПРОЕКТНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА КАК ОСНОВАНИЕ ИЗМЕНЕНИЯ КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ПОДРОСТКАМИ —

2.1. Инновационная стратегия школы как условие и продукт изменения деятельности педагогов

2.2. Психологические основания организации процесса реабилитации подростков «группы социального риска» в образовательном пространстве школы

2.3. Обоснование организационной модели создания педагогами программ реабилитации подростков «группы социального риска»

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНО ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА»

3.1. Организация условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов и направления ее изменения на начальной фазе эксперимента

3.2. Организация условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов в процессе основного эксперимента

3.3. Основные направления исследований и характеристика изменений продуктов и процесса деятельности педагогов - участников программы

Экология-учебное творчество»

Введение диссертации по психологии, на тему "Организационно-психологические особенности конструктивно-проектировочной деятельности педагогов школы для подростков "Группы социального риска""

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, в целях формирования полноценной личности ребенка, в качестве приоритетного направления выделяется решение проблем социально незащищённых детей и подростков, находящихся в особо трудных условиях, контингент которых в последние годы непрерывно растёт. Целостная и действенная система социальной поддержки уязвимой и беззащитной части подрастающего поколения может быть создана резервами образовательных структур, способными поддерживать творческие направления разрешения проблемно-кризисных ситуаций в жизни подростков.

Постоянно изменяющееся содержание воспитывающей деятельности учителя под влиянием происходящих в обществе изменений, мобильность организационных структур, способных к выстраиванию новых моделей работы воспитательно-образовательных учреждений, потребовали особых умений и навыков от педагогов, работающих с детьми группы риска.

Актуальность проблемы исследования предопределяется необходимостью обоснования программ деятельности школ, вступающих на путь создания творческих стратегий, обладающих большой психолого-педагогической гибкостью в поиске подходов к преодолению социально-образовательных проблем сложного контингента учащихся.

Разработка психологических условий участия педагогов в создании развивающихся и развивающих образовательных стратегий школы становится все более востребованной для теоретического обоснования принципов создания и применения программ для учащихся со сниженными культурным потенциалом, несформированной учебной деятельностью, отсутствием ценностей и целей саморазвития. Изучение продуктивных стратегий образовательных сообществ, позволяющих ученикам-подросткам преодолевать состояния задержек в развитии, смыкается с областью исследования становления личности, ориентированной на ценности развития и полноту их самореализации в социокультурной практике. Такое изучение возможно при интерпретации образования как созидательной активности педагогов, способных реализовать позицию кураторов, опосредующих самоопределение и самореализацию учащихся в творческих социокультурных проектах, влияющих на «зону ближайшего развития», на содержание процесса социализации.

В отечественной педагогической психологии существует определенный дефицит исследований по проблеме подготовки учителя к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности для подростков группы социального риска, не смотря на то, что потребность в этом виде деятельности продолжает оставаться востребованной. Без этого невозможно организовать грамотную психологическую помощь данной категории детей.

Проблема исследования обусловлена тем, что в современной психолого-педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научно обоснованной разработке особенностей конструктивно-проектировочной деятельности педагогов для осуществления эффективной работы с подростками группы риска и отсутствием системного конструкта, модели такой деятельности.

Именно поэтому цель исследования состояла в теоретическом обосновании и реализации организационно-психологической модели развития личности и профессионализма педагогов в условиях конструктивно-проектировочной деятельности с подростками группы риска, ориентированной на создание психологически обоснованных программ реабилитационной направленности, осуществляющих интеграцию учебного и внеучебного развивающего образовательного пространства.

Объект исследования — психологические особенности профессиональной деятельности педагогов при работе с подростками группы социального риска.

Предмет исследования — организационно-психологические особенности и условия развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов школы - участников программ развивающего образования, для подростков группы социального риска.

Гипотезы исследования:

1. Включение педагогов во все основные фазы проектного творчества школьного сообщества, продуктом которого являются программы самореализации учеников в интегрированном учебно-воспитательном пространстве, более динамично изменяет их конструктивно-проектировочную деятельность по сравнению с условиями, в которых они осуществляют моносубъектный подход к обучению и развитию школьников в пределах частных учебных дисциплин.

2. Конструктивно-проектировочная деятельность педагогов позволяет создавать и осуществлять эффективные психолого-педагогические программы, вследствие чего становится возможным достижение норм обученности подростками группы риска и развитие их как продуктивных субъектов образовательной деятельности.

3. Использование педагогами интегрированных учебных и внеучебных развивающих заданий в построении и проектировании психолого-педагогических программ, определяет развитие учащихся как субъектов образования в направлении от деструктивной позиции к продуктивной.

4. Развитие консгруктавно-проектировочной деятельности педагогов характеризуется переходом от организации учебной деятельности школьников на основе репродуктивных предметно-дисциплинарных задач к локально-творческому моделированию развивающих ситуаций и далее, переходом к программно-творческому и полипрограммному моделированию «открытого к жизни» образовательного пространства.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание организационно-психологических условий и особенностей развития школьного сообщества, установить зависимость динамики учащихся, как субъектов образования, от изменения позиции педагогов - участников инновационной стратегии школы.

2. Разработать организационную модель управления развитием школы -реабилитационного центра для подростков группы социального риска, от момента вхождения педагогов в процесс создания развивающих программ и заканчивая этапом осуществления творческой образовательной стратегии сопровождения учащихся.

3. Организовать эмпирическое исследование динамики позиции педагогов в процессе эксперимента.

4. Экспериментально проверить реалистичность и эффективность содержательной и организационной стороны модели развития школьного сообщества в процессе осуществления проектного эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования явились: культурно-историческая концепция психического развития JI.C. Выготского; деятельностный подход к изучению активности человека (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-антропологический подход к изучению значения образования в жизнедеятельности человека (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Е.И Исаев); подходы к изучению творчества в сфере образования и жизненной творческой позиции личности (К.А. Альбуханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова); концепция генезиса учащихся как субъектов образования в условиях развивающегося сообщества школы Л.В.Шибаевой.

Методы исследования: аналитические — теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование инновационной деятельности; эмпирические — индивидуальные и групповые беседы с субъектами инновационной деятельности, наблюдение, педагогический анализ, самооценивание, тестирование, метод фокус-группы, метод проблемных обсуждений в сочетании с методом функционально-смыслового анализа, письменные отчеты, констатирующий и формирующий эксперименты; методы количественной и качественной обработки данных.

Организация исследования. Экспериментальной базой исследования являлась школа № 46 г. Орла, в которой на протяжении 5 лет осуществлялся образовательный эксперимент, ориентированный на реабилитацию учащихся подростков группы социального риска. В эксперименте участвовало 20 педагогов, 104 ученика школы № 46, в состав контрольных групп вошли 30 педагогов и 108 школьников других школ микрорайона.

Этапы исследования

1. Разработка концептуально-теоретических основ и организационных оснований проектного эксперимента, проведение пилотажного исследования (1994-1997 гг.).

2. Этап вхождения школьного сообщества в эксперимент (1997-2001 гг.).

3. Этап организации основного эксперимента (2002-2003гг).

4. Теоретический анализ, обобщение результатов эксперимента, проведение дополнительных направлений исследования, разработка практических рекомендаций, распространение результатов в практику развития регионального образования (2003-2004 гг.).

Основные научные результаты исследования, полученные лично соискателем и их научная новизна:

1. Обоснована необходимость развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, участников проектного творчества школьного сообщества, разрабатывающего программы работы с педагогически запущенными подростками, имеющими проблемы развития, вызванные дизонтогенезом, и представляющими группу социального риска.

Доказана эффективность управления такой организацией развития школы, которая предполагает вовлеченность педагогов во все фазы проектного творчества, начиная от интерпретации затруднений школьников в разрешении проблем образования, завершая созданием и применением целевых полифункциональных программ развития учащихся в учебных и внеучебных ситуациях.

2. Установлена связь между особенностями участия педагогов в основных фазах проектного творчества участников школьного сообщества и динамикой изменения их конструктивно-проектировочной деятельности. Установлено психологическое содержание изменяющейся позиции подростков группы социального риска в условиях продуктивного участия в полифункциональной психолого-педагогической программе эколого-гуманитарного содержания, сочетающей содержание учебных заданий естественнонаучного цикла с содержанием внеучебной эколого-гуманитарной деятельности.

3. Динамика конструктивно-проектировочной деятельности педагогов раскрыта со стороны оформления развивающих программ как продуктов проектного творчества. Выделены качественные различия программ, характеризующие уровни сформированности конструктивно-проектировочной деятельности педагогов: уровень дискретных учебно-творческих заданий; уровень создания фрагментов развивающих программ на основе моделирования локальных развивающих ситуаций; уровень программно-творческого моделирования таких ситуаций; уровень полифункционального моделирования образовательного пространства, способствующего становлению и развитию учащихся как субъектов образования.

Теоретическая значимость исследования.

1. Углублены представления о развитии конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, которая представляется как индивидуальная составляющая проектного творчества школьного сообщества, создающего условия для продуктивных стратегий социокультурного самоопределения и самореализации учащихся подросткового возраста, преодолевающих дефекты социализации. 2.Теоретически обоснована и экспериментально доказана связь между изменением позиции учеников в образовании и уровнем развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, разрабатывающих интегрированные учебно-творческие и внеучебные проектные задания в системе полимодальных психолого-педагогических программ. Практическое значение исследования состоит в следующем: 1.0пределены требования к образовательному сообществу, способному превратить образовательное пространство в актуальный ресурс становления у учащихся с проблемами развития продуктивной позиции субъектов образования.

2. Апробирована организационная модель управления развитием всех участников школьного сообщества, приобретающего функции центра социокультурного творчества.

3.Выявлены психологические основания организации образовательного процесса, ориентированного на реабилитацию старших подростков, испытывающих затруднения в преодолении проблем своего развития, проявляющихся в социальной и школьной неуспешности.

4.Разработано содержание проектных семинаров для изменения практической деятельности педагогов, работающих с неуспешными подростками. Оно ориентировано на сочетание основного и дополнительного образования и может быть использовано в качестве методического основания для курсов непрерывного повышения квалификации педагогов школ.

5.Осуществлена разработка и апробация программ для среднего и старшего подросткового возраста: «Сопричастность», «Экология — учебное творчество», «Саморазвитие», которые представляют собой продукт совместного проектного творчества педагогов и психологов, включенных в эксперимент.

Основные результаты исследования используются в работе областного института усовершенствования учителей, в процессе повышения квалификации педагогов-предметников и директоров школ, в деятельности методических объединений, проведении мероприятий по программе ВНИКа «Школа- лаборатория гуманитарного образования».

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием совокупности научно-обоснованных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, достоверностью эмпирических данных, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой. Надёжность исследования обеспечивалась организационной схемой эксперимента, показателями внутри и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследований докладывались и получили одобрение на международной конференции "Актуальные проблемы формирования здорового образа жизни и профилактики наркозависимости подростков и молодёжи" (Москва, 2000); международных семинарах "Проблемы адаптации и реинтеграции детей группы социального риска" (Сочи, 1995), "Специальное образование во Франции" на базе Парижской Федерации работников школ Французской лиги непрерывного образования (Париж, 1996), «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и перспективы» под патронажем Комитета по образованию Совета Европы (Орел, 1999); конференциях, проводимых в рамках программы деятельности научно-методического совета УМО вузов России по проблемам сельской школы на базе Орловского университета (2000-2002); Всероссийском родительском собрании "Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, перспективы" (Москва, 2000/ Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» (Орел, 2004).

Результаты исследования неоднократно обсуждались и были положены в основу решений: заседаний Коллегии администрации Орловской области по проблемам образования, социальной защиты детей и подростков (19972003; выездных заседаний Совета директоров общеобразовательных школ Орловской области (2000-2003); директоров открытых сменных школ (20002003; научно-практических конференциях специалистов системы образования, проводимых на базе Областного института усовершенствования учителей (2000-2003); заседаниях экспертных советов при городском научно-методическом центре (1999-2000); заседаниях кафедры социальной психологии и акмеологии Орловского государственного университета (20012004); на факультете повышения квалификации и переподготовки специалистов Орловского государственного университета в рамках договора с исполнительной дирекцией программы «Дети Чернобыля» Министерства образования РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Условием позитивных изменений учащихся - подростков с низким исходным уровнем готовности к позиции субъектов образования является изменение профессионализма педагогов - участников развивающей образовательной стратегии, предоставляющей возможности учащимся продуктивной самореализации в проектах социокультурного содержания.

2. Динамика конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, являясь индивидуальной составляющей проектного творчества школьного сообщества, характеризуется изменением качества учебно-познавательных заданий и особенностями их сочетания во фрагментах программ, предоставляющих ученикам возможность апробации стратегий «открытых к жизни».

3. Психологическим условием роста профессионализма педагогов, курирующих преодоление учащимися подросткового возраста задержек в развитии, является изменение единиц организации конструктивно-проектировочной деятельности, предопределяющих переход от локально-творческого к программному и полипрограммному моделированию учебных и внеучебных ситуаций развивающего образовательного пространства.

4. Организационная модель управления процессом создания образовательных программ предполагает создание условий для соучастия педагогов во всех фазах проектного творчества, начиная от анализа проблем образования сложного контингента школьников, завершая полифункциональной поддержкой учащихся на основе программ, интегририрующих учебные и внеучебные ситуации развития.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, насчитывающей 357 источников и приложений. По теме диссертации опубликованы 7 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Исследоване позволило осуществить концептуальное обоснование того, что психолого-педагогическое проектное творчество школы для подростков «группы риска» правомерно рассматривать как условие и как результат развития педагогов, создающих согласованные учебно-воспитательные программы, предоставляющие возможность подросткам приобретать опыт продуктивной социокультурной самореализации во внеучебной деятельности. Такой подход позволил при организации проектного исследования раскрыть зависимость между изменением позиции педагогически запущенных подростков группы «социального риска» и изменением позиции педагогов, использующих целостные учебно-воспитательные ситуации как основания развивающих программ образования для такого контингента учащихся

2. Исследование показало, что эффективной является организационная модель управления становлением школы как реабилитационного центра для подростков группы социального риска, предполагающая оказание поддержки педагогам в их переходе от применения частных учебно- развивающих заданий к применению сочетаний учебных и внеучебных проектных заданий в качестве единиц организации развивающих программ.

3. В исследовании было выявлено, что организационными условиями, способствующими динамичной переориентации педагогов на новые единицы КПД и их применения в качестве оснований развивающих программ, является организация их включенности во все фазы разработки инновационной стратегии. В исследовании было раскрыто, что эффективным является организация психолого-педагогических консилиумов, которые вовлекают педагогов в развернутый анализ проблем, препятствующих включенности учеников в учебно-воспитательные ситуации, и служат основанием для создания педагогами согласованных развивающих программ.

Было показано, что ориентация педагогов на поиск резервов преодоления учениками системных недостатков предметнодисциплинарных, общеучебных и общекультурных способов разрешения задач образования позволяет им целенаправленно планировать и использовать преемственные сочетания учебных и внеучебных заданий для создания условий успешного образования подростков

4. В исследовании дана характеристика уровней развития К-ПД педагогов в позиции участников реабилитационно-развивающих программ для подростков «группы риска» В исследовании показано, что позитивные изменения позиции педагогов при сопровождении процесса реабилитации и развития подростков «группы риска» находят выражение в изменении продуктов их конструктивно-проектировочной деятельности. В исследовании выявлено содержание динамики педагогов:она характеризуются переходом от дискретного применения учебно-развивающих заданий к локальному моделированию целостных учебно-воспитательных ситуаций, а затем к программному и полипрограммному моделированию ситуаций развития учеников в расширяющемся за пределы школы открытом к социуму образовательном пространстве.

5. В исследовании доказано, что включение подростков в интегрированные программы, обеспечивающие смысловую связность учебно-познавательных способов и способов продуктивной самореализации в эколого-гуманитарных проектах, является эффективным основанием для преодоления подростками дефектов социально- психологического развития и успешной реабилитации их в позиции продуктивных учеников.

Поскольку выявлены, теоретически доказаны и практически подтверждены условия изменения конструктивно-проектировочной деятельности педагогов школы, работающей с подростками группы риска, что является основным условием позитивной социализации школьников, модель созданного образовательного пространства может быть широко использована в работе школ.

131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологической особенностью эффективного управления процессом начальной фазы эксперимента" школы, ориентированной на создание специализированных программ образования для «сложного» контингента учащихся, и последующего его развертывания на фазе зрелого функционирования, как показало проведенное исследование, является реализация двух уровней управления экспериментом. Осуществление эксперимента изначально должно быть ориентировано и на развитие учащихся и на развитие педагогов.

Создание условий для развития профессиональной деятельности педагогов - участников эксперимента должно быть системным, I многоплановым.

Одним из важнейших направлений является ориентация педагогов на ценности профессиональной деятельности, отвечающие задачам развития потенциала учащихся средствами образования. Все более осознанное принятие педагогами таких стратегических ценностей-целей предполагает готовность к смене единиц планирования и организации практики образования. Традиционные единицы - учебно-предметные задания -становится необходимо осмыслить со стороны того вклада, который они могут внести в процесс социализации учащихся. Более широкими единицами являются интегрированные учебно-воспитательные ситуации. Психологически выигрышными принципами их организации являются особые сочетания репродуктивных заданий-упражнений с так называемыми продуктивными, проблемно-проектными заданиями. Организация их преемственности таким образом, чтобы учебные задания могли быть приняты учениками в качестве средств подготовки и выполнения проблемно-проектных заданий, составляет определенную трудность перехода педагогов с уровня нормативной узко-предметной организации практики к практике, позволяющей педагогу становиться умелым куратором развития и социализации учащихся. Педагог должен поддерживать возможности учащегося осмысливать учебный материал в контексте задач их позитивной самореализации в открытом внеучебном пространстве жизнедеятельности.

Педагогам для осуществления перехода к новым единицам организации процесса образования учащихся, с высоким уровнем «отчужденности» от школьной жизни, необходимо научиться потенциал учебных предметов интерпретировать в связи с возможными направлениям продуктивной культурной и социальной самореализации. Установление множества смысловых связей между учебным содержанием и внеучебными ситуациями продуктивной самореализации учащихся оказывается возможным для педагогов, способных обнаружить многообразие проекций тем, разделов учебного предмета на значимые для подростка направления практики в широком пространстве жизнедеятельности.

При управлении начальной фазой включения педагогов в процесс создания интегрированных учебно-воспитательных ситуаций, связывающих «школу» и «жизнь», важным оказывается введение некоторого консолидирующего начала, некоторого общего основания, которое позволяет группировать частные разработки педагогов сначала в структурированные фрагменты, затем во все более масштабные и целостные программы. В представленном выше исследовании таким основанием служила программа «Экология-учебное творчество». Она позволяла сгруппировать направления деятельности администрации, педагогов и психолога. Однако основания для согласования деятельности участников создания развивающего образовательного пространства могут быть разнообразными. Они зависят от того, какие педагоги и в каком направлении начинают разрабатывать масштабные авторские направления программы, которые могут быть обогащены и развиты их коллегами. Таким основанием может становиться и программа, лидером которой оказывается школьная психологическая служба, позволяющая педагогам продолжить работу психолога, направленную на формирование общеобразовательных способов работы со сложными учебными и художественными текстами, формирования способов участия в разнообразных дискуссиях, способов эффективного планирования времени жизни, планировании своего будущего. Согласование учебно-воспитательных ситуаций возможно и в связи с занятиями факультатива , ориентированного на формирование гражданского отношения учащихся к культурным и историческим традициям региона, его природным ресурсам, социальным программам развития инфраструктуры поселка, города, социально-гуманитарным отечественным и международным программам.

Одним из наиболее сложных моментов является создание психологически целеосообразных условий для перехода педагогов от планирования и осуществления локальных развивающих учебно-воспитательных ситуаций к их цепочкам, образующим единые преемственные фрагменты целостной программы, позволяющей создавать совместными усилиями педагогов и психологов полифункциональное образовательное пространство. В этом пространстве каждый ученик может намечать индивидуальную стратегию движения, все более осознанно соразмерять свой потенциал с уровнем задач как в учебных, так и внеучебных ситуациях. Проведенное исследование позволило подчеркнуть значение такой организации условий, при которой оказывается возможным поддержать переход педагогов от проектирования локальных учебно-воспитательных ситуаций к программному и полипрограммному уровню организации своей деятельности. Динамика такого перехода была обеспечена тем, что педагоги были включены в целостный цикл анализа и решения проблемно-кризисных ситуаций учащихся.

При включении педагогов в полный цикл планирования средств и способов реабилитации школьников в позиции продуктивных учащихся, важно поддержать начальную фазу интерпретации педагогами содержания проблемы отставаний учащихся в развитии на особом проектном языке. От описание недостатков, дефектов педагогам необходимо перейти к планированию возможных направлений компенсации недостатков и их преодоления. На высоком уровне развития педагогического мастерства таким языком может стать язык задач-заданий в составе реабилитационно-развивающих программ. Педагоги учатся оперировать такими программами как своеобразными проектными гипотезами, а затем осуществляют проверку такого рода гипотез, создавая все новые фрагменты развивающих программ, обогащая их, продолжая в тех направлениях, которые оказываются наиболее выигрышными длядостижения хороших реабилитационно-развивающих результатов.

Основаниями для оказания педагогам поддержки в переходе на наиболее высокие уровни конструктивно-проектировочной деятельности, выступили в проведенном исследовании организационные условия, озволяющие обеспечить преемственность участия педагогов в психолого-педагогических консилиумах, планировании фрагментов развивающих программ и объединение их в общую программу, ориентированную на развитие эколого-гуманитарной деятельности учащихся. Таким образом, обогащая, продолжая эту программу, конструируя ее дополнительные ответвления педагоги достигали определенной согласованности друг с другом в создании полифункциональных возможностей преодоления у школьников широкого спектра задержек в развитии и низких исходных возможностей продуктивной социализации.

Организация процесса изменения К-ПД педагогов, как на фазе введения в эксперимент, так и на фазе его зрелого функционирования, была ориентирована на то, чтобы каждый из участников мог быть включен в создание увеличивающихся по масштабу фрагментов развивающей программы, в создании специализированных профилей этой программы, вспомогательных или дополнительных подпрограмм, которые, в свою очередь, могли быть «выращены» в самостоятельные модульные направления.

Таким образом, создаваемые условия учитывали возможность педагогов не только изменить уровень методических разработок, позволяющих реализовать «связь школы с жизнью», но являлись психологическим основанием для инициирования педагогов к созданию новых, уникальных продуктов деятельности. Такими продуктами являлись сценарии учебных и внеучебных занятий, объединённые в согласованные, концептуально интегрированные направления деятельности. Создание целостного полифункционального пространства развития учащихся средствами образовательных ситуаций, таким образом явилось и результатом и условием динамичного перехода педагогов на более высокие уровни реализации конструктивно-проектировчной деятельности и профессионализма в целом.

Проведенное исследование позволяет раскрыть специфику психологического содержания профессионализма педагогов в позиции кураторов процесса реабилитации и развития сложного контингента учащихся подросткового возраста с низким исходным уровнем готовности к продуктивным стратегиям образования. Исследование подтвердило возможность преодоления школьниками недостатков своего развития в особых учебно-воспитательных ситуациях развивающего образовательного пространства. Развивающий потенциал такого пространства раскрывает перед ними перспективы множественных смысловых связей между учебным содержанием и внеучебными направлениями полноценной социальной самореализации в «открытом к жизни».

Исследование позволило раскрыть психологические основания успешного, динамичного перехода педагогов с низких уровней организации своей деятельности на основе репродуктивных заданий-упражнений к уровням полипрограммной организации деятельности на основе таких единиц, как интегрированные учебно-воспитательные ситуации.

Реализуемая в исследовании психологически обоснованная организационная модель управления развитием педагогов-участников эксперимента, ориентированного на реабилитацию подростков в позиции успешных продуктивных школьников, имеет большое практическое значение. Она может выступать основанием для создания особых направлений работы с разнообразным контингентом школьников, нуждающихся в специализированных программах психолого-педагогического сопровождения, в связи с необходимостью преодоления задержек в развитии, вызванных разнообразными факторами дизонтогенеза, прежде всего, социокультурной депривацией, неблагоприятными обстоятельствами жизни.

Обобщенные принципы организации социально-гуманитарного эксперимента, ориентированного на развитие творческого профессионализма педагогов-участников разработки уникальных, социально - адресных программ развития сложного контингента учащихся могут быть перенесены и на образовательные системы, адресованные взрослым в системе их непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гранкина, Татьяна Георгиевна, Орел

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности / К.А. Абульханова-Славская. Москва-Воронеж: Мысль, 1999. - 217 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - № 4. - С. 49.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 85 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1983. С.18-45.

5. Айдарова, Л.И. Младшие школьники и родной язык / Л.И. Айдарова. — М.: Знание, 1983.-35 с.

6. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. М.: Педагогика, 1978. -144 с.

7. Айдарова, Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников / Л.И. Айдарова // Возрастные возможности усвоения знаний./ Под ред. Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. М., 1966. - С. 236-310;

8. Акимова, М.К. Актуальные проблемы психологической диагностики./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова // Вопросы психологии, 1989. — №5 С. 182-186;

9. Акимова, М.К. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Вопросы психологии. 1988. -№6. - С. 25.

10. Александровский, Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А. Александровский. М.: Педагогика, 1976. - 56 с.

11. Алексеев, Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста / Н.Г. Алексеев //

12. Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. Новосибирск, 1984. - С. 7-10.;

13. Альтов, Г.С. Как стать гением: жизненная стратегия творчества личности / Г.С. Альтов, И.М. Вертник. Минск, 1994. - 111 с.

14. Андреев, О.А. Учитесь быстро читать / О.А. Андреев, Л.И. Хромов. М.: Мысль, 1991.-90 с.

15. Арсеньев, А.С. Размышления о работе C.JI. Рубенштейна / А.С. Арсеньев // Вопросы философии 1993. - № 5.

16. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии/ А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3-13.

17. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г Асмолов. Воронеж: МОДК, 1996. - 415 с.

18. Башев, В.В. О четырёх стратегиях принятия решений подростками / В.В. Башев // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й науч.-прак. конф. (Красноярск, 1995 г.). Красноярск, 1995.-С. 32-54.

19. Белицкая, Г.Э. Социальная компетентность личности. — В сб.: Сознание личности в кризисном обществе/ Г.Э. Белицкая. М., 1995. - С. 42-57;

20. Белицкая, Г.Э. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных перемен / Г.Э. Белицкая // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология» 1998. - №4 - С. 25-31;

21. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии./ С.А. Беличева. — М., 1994.-221 е.;

22. Беличева, С.П. Школа-микрорайон предмет психолого-педагогического исследования./ С.П. Беличева // Советская педагогика. - 1993. — №2 — С. 49-52;

23. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников / А.С.Белкин, Свердловск. 1973. - с. 136.

24. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. Москва-Воронеж. - 1997. -303 с.

25. Бем, И. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах./ И. Бем, Й. Шнейдер, С Вентцке // Новые ценности образования. 1999. - №9 - 195 е.;

26. Бём, И. Продуктивное обучение: слагаемые системы / И. Бём, Й. Шнейдер // Новые ценности образования. 1999. - №9. - С. 59.

27. Библер, B.C. От наукоучения к логике культур. Два философских введения в 21 век./ B.C. Библер. М., 1991. - 273 е.;

28. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М., 1997.

29. Богина, Г.И. Интендирование как одна из техник понимания / Г.И. Богина // Кентавр. 1996. - №3. - С.15.

30. Богомолова, Н.Н. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению / Н.Н. Богомолова, JI.A. Петровская / Общение и деятельность. Прага, 1981.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества./ Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону, 1983. - 176 е.;

32. Богоявленская, Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания / Д.Б. Богоявленская / Экспериментальное исследование творческого мышления. М., 1979.

33. Богоявленская, Д.Б. О модели проблемной ситуации / Д.Б. Богоявленская / Научное творчество. М.: Наука, 1969.

34. Божович, Л.И. Личность и учение подростка / Л.И. Божович // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 56-60.

35. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению./ Л.И. Божович // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.,1995. - С. 12-28;

36. Божович, Л.И. Этапы развития личности в онтогенезе / Л.И. Божович. -М., 1995.

37. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Игры. Упражнения / В.Ю. Большаков. Санкт-Петербург: Служба доверия, 1994. - 138 с.

38. Боришевский, М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников./ М.И. Боришевский// Автореф. диссер. К., 1992. - 77 е.;

39. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие / Л.В. Бороздина. М., 1993.

40. Братусь, Б.С. Аномалии личности. / Б.С.Братусь. Москва: Мысль, 1988.

41. Брушлинский, А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности / А.В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 28-40.

42. Брушлинский, А.В. Субъект и социальная компетентность личности /

43. A.В. Брушлинский. М., 1995.

44. Возрастная и педагогическая психология / Под общ. ред. М.В. Гамезо. -М., 1984.

45. Воронцова, В.Г. Формирование ценностных ориентаций школьников /

46. B.Г. Воронцова. СПб., 1998. - 227 е.;

47. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский / Теории учения. Отечественные теории учения. Хрест.Ч. 1.-М., 1996.

48. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский / Собр. соч. Т. 4. — М., 1994.-238 с.

49. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М., 1980.

50. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства / Т.В. Габай. М., 1988.

51. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. М., 1985.

52. Гальперин, П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. Организация умственной деятельности и эффективность учения

53. П.Я. Гальперин / Теории учения. Отечественные теории учения. Хрест. 4.1. -М., 1996.

54. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности обучения и эффективность учения / П.Я. Гальперин / Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.

55. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин / Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - 236-277 с.

56. Гинзбург, М.Р. Метод изменения представления подростков и старших школьников об осмысленности жизни. /М.Р. Гинзбург // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М., 1990. - С.100-103.;

57. Гинзбург, М.Р. Путь к себе / М.Р. Гинзбург. М.: Педагогика, 1991.

58. Гинзбург, М.Р. Путь к себе. /М.Р. Гинзбург. М., 1991.- 157 е.;

59. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1996.

60. Гиппенрейтер, Ю.Б. Почему с ними так трудно? // Семья и школа.1990. №7.

61. Годовикова, Д.Б. Общение с взрослыми и познавательная активность детей / Д.Б. Годовикова / Психология дошкольника. Хрест.; Сост. Уруктаева. М., 1997. - 147 с.

62. Гозман, Л.Я. Психологические аспекты торможения социальных изменений / Л.Я. Гозман // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 33.

63. Головей, А.А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взросления./ А.А. Головей // Автореф. диссер. М., 1996. - 49 е.;

64. Горячева, Л.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике./ Л.И. Горячева // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 19 е.;

65. Гранкина, Т.Г. О работе с дезадаптированными подростками в школе-комплексе №46 / Т.Г. Гранкина // Материалы научно-практической конференции «Школа и ВУЗ» Орел, 1996. - С. 84-86.

66. Гранкина, Т.Г. Творческие программы развития школьников группы «социального риска» в образовательном пространстве школы / Т.Г. Гранкина, Н.М. Кузнецова, JI.B. Шибаева / Орел, 2000 с. 43.

67. Гранкина, Т.Г. Программы сопровождения социальной успешности подростков в интегрированном учебно-воспитательном пространстве / Т.Г. Гранкина// Научно-методическое пособие. Орел, 2003. - с.65.

68. Гранкина, Т.Г. Организация мониторинга образовательной системы школы для подростков «группы социального риска» / Т.Г. Граникина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №1. - С.58-61.

69. Гранкина Т.Г. Творческие программы реабилитации и развития школьников / Т.Г. Гранкина // Материалы юбил. всерос. конф. (Орел, 5 октября, 2001 г.). Орел, 2001. - С. 38-40.

70. Гранник, Г. Г. Когда книги учат / Г.Г. Гранник, JI.A. Концевая. — М., 1991.

71. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981.

72. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения: Метод, пособие для преподавателей / Т.Г. Григорьева, JI.B. Линская, Т.П. Усольцев Совершенство, 1997.

73. Гримак, Л.П. Общение с собой: начало психологии активности / Л.П. Гримак.-М., 1999.

74. Гриффин, Р. Социально-исторический подход к учению и обучению / Р. Гриффин. М.: Педагогика, 1989.

75. Гузман, Р.Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач / Р. Я. Гузман // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 133-136.

76. Гуружапов, В.В. Культурно-историческая концепция школы. /В.В. Гуружапов, В.В. Рубцов, А.А. Марголис // Вопросы психологии. 1994. -№5. - С.100-109.;

77. Гулякина В.В. Основы конфликтологии / В.В. Гулякина. Орел: ОГУ, 2000.- 105 с.

78. Гуткина Н.Н. Психологическая готовность к школе / Н.Н. Гуткина. — М., 1996.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.,1991.-240 с.

80. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении./ В.В. Давыдов. М., 1972. -422 е.;

81. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии.1992. №3-4.

82. Давыдов, В.В. О двух основных этапах развития детской и педагогической психологии./ В.В. Давыдов // Психология обучения и воспитания. 1978. - Вып. 5.-48 е.;

83. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения./ В.В. Давыдов. М., 1986.-240 е.;

84. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении./ В.В. Давыдов. Томск, 1992. - 115 е.;

85. Давыдов, В.В. Содержание и строение учебной деятельности / В.В. Давыдов / Теории учения. Отечественные теории учения. Хрест.Ч.1. М., 1996.

86. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 167 с.

87. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Левин. Ростов н/Дону, 1996.

88. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников // Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999. - 83 с.

89. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

90. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Дональдсон. — М., 1989.

91. Дорохина, В.Т. Причины трансформации учебного задания учащимися / В.Т. Дорохина // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 57-78.

92. Драгунова, В.Т. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков./ В.Т. Драгунова. М., 1967. - 227 е.;

93. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. М., 1976.

94. Дубровина, И.В. Модель развития психологической службы системы образования России / И.В. Дубровина, Е.М. Борисова, A.M. Прихожан // Детский практический психолог. Обнинск, январь, 1994. - С. 6-13.

95. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина. -М., 1991.

96. Дусовицкий, А.К. Активность личности и коллектив как развивающаяся система / А.К. Дусовицкий // Психологический журнал. Т. 4. 1993. - №6. -С. 75-84.

97. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в учении / В.К. Дьяченко. Красноярск, 1999.

98. Елфимов, Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н.Е. Елфимов. М.: МГУ, 1991.

99. Ефремова, Г.И. Формирование саморегуляции поведения у старших школьников с задержкой психического развития / Г.И. Ефремова // Автореф. канд. диссер. 1997. - 23 е.;

100. Забродин, Ю. М. Психология в школе: Учебно-методическое пособие для учителя / Ю.М. Забродин, М.В. Попова. М., 1994.

101. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М., 1982г. - 160 е.;

102. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2-х томах / А.В. Запорожец. М., 1986.

103. Зарецкий, В.В. Концептуальная схема самоопределения / В.В. Зарецкий, Р. Каменский // Кентавр. 1995. - №2. - С. 10-12.

104. Зацепин, В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства / В.В. Зацепин // Автореф. канд. диссер. М., 1996. - 23 с.

105. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., 2000.

106. Зинченко, В.П. Культурно-историческая психология — опыт амплификации / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1993. - №4 - С. 5-9.

107. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - №2 - С. 15-36.

108. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко // Известия Академии пед. и соц. наук. -М. -В., 1996. — С. 8-39.

109. Зинченко, В.П. Психологическая теория деятельности (воспоминание о будущем) / В.П. Зинченко // Мир психологии. 2001. - №1. - С. 229-252.

110. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.:МГУ, 1998. - 97 с.

111. Иванов, Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентированное содержание образования / Д.А. Иванов // Вопросы методологии. — 1992. № 3-4.

112. Иванченко, В.Н. Установки личности и противоправное поведение / В.Н. Иванченко, А.Г. Асмолов, С.Н. Ениколопов // Вопросы психологии. -1991.-№2.

113. Игнатенко, М.С. Концептуальная модель педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя / М.С. Игнатенко. — СПб.,1993. 120 с.

114. Ильясов, И.И. Общее представление об учении как деятельности / И.И. Ильясов / Теории учения. Отечественные теории учения: Хрест. 4.1. — М., 1996.

115. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. — М.: МГУ, 1986.- 199 с.

116. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы // Под. ред. Д.З. Арсентьева, JI.B. Шибаевой: Материалы науч. конф. (Орел, ноябрь, 1995 г.). Орел. - 1995. - С.245.

117. Казакова, Е.И. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение ребенка / Е.И. Казакова. СПб., 1998 - 134 е.;

118. Калувэ, Л. Развитие школы: модели и изменения // Л. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри. Калуга, 1994. - 239 с.

119. Кан-Калик, В.А. Семейная педагогика. / В.А.Кан-Калик Грозный. 1987, 2-изд.

120. Каракозов, P.P. Процесс смысл ©образования при чтении художественной литературы / Р. Р. Каракозов // Вопросы психологии. — 1987. №2. -С.34.

121. Карнозова, JI.M. Самоопределение профессионала. Проблемные ситуации. /J1.M. Карнозова//Вопросы психологии. 1990. -№6. - С.75-82.

122. Карякина, С.Н. Становление экологического сознания как фактор изменения этических отношений младших подростков к действительности / С.Н. Карякина // Автореф. канд. дисс. Орёл, 1998.

123. Кле, М. Психология подростка / М. Кле. М., 1990.

124. Климов, И.А. Образ мира в разнотипных профессиях./ И.А. Климов. -М., 1995.-224 е.;

125. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. — №1. — С. 13-23.

126. Кожухарев, Г.С. Соотношение личностно-профессионального самоопределения у учителей / Г.С. Кожухарев // Автореф. канд. диссер. — М., 1993.

127. Козлова, В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения / В.Т. Козлова, М.К. Акимова // Вопросы психологии. — 1988. -№6.

128. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А.Ю. Козырева. Пенза, 1994.

129. Коляченко, А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии / А.К. Коляченко // Методические рекомендации. Изд. 2-е-дополненное.

130. Колмогорова, Л.С. Становление психологической культуры школьника / Л.С. Колмогорова // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 23.

131. Коломинский, Я.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности имежличностных отношениях./ Я.Л. Коломинский// Автореф. канд. диссер. 1972.-21 е.;

132. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии. /И.С. Кон // Психологический журнал.- 1981.-№3-С. 14-21.;

133. Кон, И.С. Открытие «Я». /И.С. Кон. - М., 1978. - 367 е.;

134. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М., 1989.

135. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития / И.А. Коробейников // Автореф. диссер.-М., 1997.-41 е.;

136. Коростелева, И.С. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания / И.С. Коростелева, B.C. Ротенберг // Вопросы психологии. — 1988.-№6.

137. Котырло, В.К. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников /В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич // Вопросы психологии. — 1991. №2.

138. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул // Вопросы психологии. 1995. - №3, - С. 5-21.

139. Коул, М. Социально-исторический подход к психологии обучения / М. Коул, П. Гриффин. М., 1989.

140. Кричевский, P.J1. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты / P.JI. Кричевский, Е.М. Дубовая. М.:МГУ, 1991. -206 с.

141. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М., 2000. -269 с.

142. Крылова, Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании / Н.Б. Крылова // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы науч. конф. М., 1994. - С.32-35.

143. Крылова, Н.Б. Школа без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ / Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева. М., 2002. - С. 7-48.

144. Кудина, Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников / Н.Г. Кудина. М., 1996. - 118 с.

145. Кудина, Г.Н. Диалог читателя с автором на уроках литературы / Н.Г. Кудина // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С. 54-61.

146. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина. СПб. - Рыбинск, 1993-214 е.;

147. Кумарина Г.Ф. Дети группы риска. / Г.Ф.Кумарина // Советская педагогика, 1992, № 2.

148. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики: Экспресс-информация. Выпуск 6 // Педагогика и народное образование в СССР. М., 1988.

149. Лебедев, О.Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы /О.Е. Лебедев и др. — СПб., 1994-196 е.;

150. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах./ А.Н. Леонтьев/ Собр. соч. Т.1 М., 1983. - 543 е.;

151. Леонтьев, А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления./ А.Н. Леонтьев// Всесоюзное совещание: Доклады по вопросам психологии -М., 1954.-С. 5-12;

152. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики / А.Н. Леонтьев. — М., 1965.

153. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев. М.: АПН РСФСР, 1947.

154. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев / Теории учения. Отечественные теории учения. Хрест. 4.1 — М., 1996.

155. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения./ А.Н. Леонтьев/ Теории учения. Отечественные теории учения. Хрест. 4.1 — М., 1996.-С. 28-67;

156. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности./ Д.А. Леонтьев. М., 1999. - 487 е.;

157. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф. Лесгафт. М., 1991.

158. Лещинская, Е.А. Тренинг общения учащихся 4-6 классов / Е.А. Лещинская Е.А. Киев, 1994.

159. Лещинский, В.М. Учимся управлять собой и детьми / В.М. Лещинский. -М.: Просвещение, 1995.

160. Лидере, Б.В. Тренинг личностного роста с подростками / Б.В. Лидере // Журнал практического психолога. 1998. - №1. - С.37.

161. Лисина, М.Н. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / М.Н. Лисина, Г.Н. Капчелн. Кишинев, 1987.

162. Логинова, М.С. Особенности адаптации к условиям школы подростков-восьмиклассников с нарушениями психического развития./ М.С. Логинова// Автореф. канд. диссер. — Л., 1983. 22 е.;

163. Локалова, Н.П. Слабоуспевающие школьники: психологические трудности и коррекционная работа / Н.П. Локалова // Начальная школа. -1992.-№11-12.-С.59-61

164. Лубовский, В.И. Л.С. Выготский и специальная психология / В.И. Лубовский// Вопросы психологии. 1996. - №6 - С. 118-124;

165. Лубовский, Д.В. Психологический тренинг для детей из трудных семей./ Д.В. Лубовский// Детский практический психолог. 1990. — №6 - С. 46-49;

166. Лутошкин, А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. /А.Н.Лутошкин М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

167. Ляудис, В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / В.Я. Ляудис // Активные методы обучения педагогическому общению и оптимизации. М., 1994. -С.64-73.;

168. Ляудис, В.Я. Психологические основы инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис // Рукопись учебного пособия. М., 1993.

169. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негуре. М., 1994.

170. Ляудис, В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис / Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

171. Ляудис, В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. 1994. - С.13-32.;

172. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / А.Н. Майоров. М., 1998.

173. Майоров, А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов / А.Н. Майоров, Л.В. Сахарчук, А.В. Сотов. Санкт-Петербург, 1992.

174. Мануйлова, Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы (на материале курсов иностранного языка) / Е.И. Мануйлова Е.И.// Автореф. канд. дисс. Орел. - 1998.- 18 с.

175. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.; Педагогика, 1983. - 64 с.

176. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова М.; Просвещение - 1993. - 91 с.

177. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М., 1974. - 236 е.;

178. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М., 1990. 154 е.;

179. Матюшкин, А.Н. Основные направления исследования мышления и творчества / А.Н. Матюшкин // Психологический журнал. Т. 5. 1984. -№1.-С. 9-17.

180. Матюшкин, А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.Н. Матюшкин. -М., 1973. 208 с.

181. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебных задач / Е.Б. Машбиц // Советская педагогика. 1973. - №2. - С. 28-33.

182. Мильман // Системные исследования. М., 1986. - С. 102-124.

183. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С.45-53.

184. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте./ Ю.А. Миславский. М.: Педагогика, 1991. - 157 е.;

185. Моляко, В.А. Психология решения школьниками творческих задач./ В.А. Моляко. Киев: Радянска школа, 1983. - 96 е.;

186. Морозова, Н.В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива./ Н.В. Морозова// Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы — 1994. -№1- С. 18-21;

187. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров / С.Д.Неверкович. -М., 1995.-206 е.;

188. Немов, Р.С. Психология: Учеб. в 2-х книгах / Р.С. Немов / Мин-во образования РФ. М.: Владос, 1994.

189. Непомнящая, Н.И. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач / Н.И. Непомнящая. М.: Прогресс, 1993. - 306371 с.

190. Никандров, И.Д. Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий./ И.Д. Никандров. М., 2000. - 228 е.;

191. Новиков, А.Н. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении /А.Н. Новиков. М., 1998 - 133 е.;

192. Новикова, Т.В. Внедрение дидактических идей в педагогическую практику школы /Т.В. Новикова. М., 1981. - С.50-53.;

193. Новлянская, З.Н. Творческие учебные задачи на уроках литературы в начальной школе / З.Н. Новлянская // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С.61.

194. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М., 1996.

195. Овчарова, Р.В. Реабилитационная педагогика: история и современность / Р.В. Овчарова, Е.А. Горшкова Архангельск, 1999 - 153 с.

196. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя/ А.Б. Орлов// Вопросы психологии 1988. - №1, -С. 16-26.

197. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995. - 254 с.

198. Пекелис, В. Твои возможности, человек / В. Пекелис. М.: Знание, 1984.

199. Перре-Клермон, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А.Н. Перре-Клермон. М., 1991.

200. Петровский, А.В. Общая психология: Учеб. для студен, пед. институтов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко / Под. ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1986.

201. Петровский, А.В. Психология о каждом из нас / А.В. Петровский. М., 1992.

202. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996-512 е.;

203. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Под ред. С.В. Кривцовой — М., 1997.

204. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 41.

205. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. 1996. - №1.- С. 22.

206. Понаморев, Я.А. Тенденции развития психологии творчества / Я.А. Понаморев / Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная.-М., 1990. 3-12 с.

207. Популярная психология: Хрест. / Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990.

208. Практическая психология образования: Учеб. для студентов высших и средних спец. учеб. зав. / Под ред. В.И. Дубровиной. М.: Творческий центр, 2000.

209. Прихожан, A.M. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе / A.M. Прихожан. М., 1994.

210. Прихожан, А.Н. Подросток в учебнике жизни / А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых. — М., 1990.

211. Проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков: Тезисы Всерос. науч.-прак. конф. (Москва, 1997 г.). — М., 1997.-С. 358.

212. Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя / Межвузовский сборник научных трудов. Псков, 1990.

213. Прохоров, A.M. Советский энциклопедический словарь / A.M. Прохоров. М., 1987.

214. Прутченков, А.С. Видеть человека в другом / А.С. Прутченков. — М., 1992.

215. Прутченков, А.С. Свет мой, зеркальце, скажи. . / А.С. Прутченков. М.: Новая школа, 1996.

216. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения / А.С. Прутченков. М., 1991.

217. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений: методические разработки занятий / А.С. Прутченков. М.: Новая школа, 1993.

218. Психология современного подростка // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987.

219. Психология судьбы // Под общ. ред. В.Б.Куликова. Екатеринбург, 1994.

220. Радионова, Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников // Н.Ф. Радионова. 1989. - 83 с.

221. Расчетина, C.JI. Перевоспитание педагогически запущенных подростков в условиях общеобразовательной средней школы / C.JI. Расчетина // Автореф. дис. канд. педаг. Наук ЛГПУ. - 1978. - 24 с.

222. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.

223. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности /А.А. Реан. — Ижевск, 1994-81 е.;

224. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология /А.А. Реан. СПб., 1999;

225. Реан, А.А. Социальная работа с детьми и подростками группы риска /А.А. Реан, Л.Л. Коломинский СПб., 2000 - 117 е.;

226. Регуж, Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика / Л.А. Регуж. СПб., 1989. - 89 с.

227. Регуж, Л.А. Самовосприятие как показатель социальной адаптации-дезадаптации подростков / Л.А. Регуж, Е.В. Красная // Проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков. М., 1997. - С. 80-81;

228. Рерих, Н. О вечном. Книга о воспитании / Н. Рерих. М., 1991.

229. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов.-М., 1995.

230. Родичев, Н. Профессиональное становление подростков с проблемами в обучении и поведении / Н. Родичев, С. Чистякова // Школьные технологии. 1999.-№4-С. 132-137;

231. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М., 1973.

232. Рубинштейн, С.Л. Пути и достижения советской психологии. О сознании и деятельности человека / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М., 1973.-С. 136-158;

233. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 255-385;

234. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М., 1987. - 289 с.

235. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. Москва-Воронеж, 1996. - 382 с.

236. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. -М., 1997.

237. Салмина, Н.Г. Виды и функции материализации в обучении / Н.Г. Салмина.-М.: МГУ, 1981.- 136с.

238. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

239. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак / Е.Е. Сапогова. Тула, 1993.

240. Сапогова, Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 лет / Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии. 1986. - №4.

241. Сафин, Е.Ф. Психологический аспект самоопределения личности / Е.Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. Т. 5. 1984. - №4.

242. Сафин, Е.Ф. Психология самоопределения личности. Учебное пособие по спецкурсу / В.Ф. Сафин. Свердловск, 1986. - 141 с.

243. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М., 1998.

244. Семаго, Н.Я. Проблемные дети/ Н.Я. Семаго М.М., Семаго М. - 2000. — 204 с.

245. Семенов, И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления / И.Н. Семенов // Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1992.-51 с.

246. Семенов, И.Н. Рефлексивная психология инновационной практики школьного и непрерывного профессионального образования / И.Н. Семенов // Практическая психология образования. Ч. 2 .- М., 1992. С. 281-292.

247. Семенов, И.Н. Рефлексика педагогического творчества: от рефлексивно-гуманитарной культуродигмы в психологии к рефлексивно-гуманитарнойв педагогике / И.Н. Семенов // Рефлексивная педагогика и психология на рынке услуг. Винница, 1991. - С.2-23.

248. Семенов, И.Н. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Науки о человеке. М., 1990. - С.3-7.

249. Семенов, И.Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Проблемы рефлексии в научном познании. -Кишинев, 1983.-С.2-14.

250. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М., 1999. - 153 с.

251. Славина, JI.C. Трудные дети / J1.C. Славина. Москва-Воронеж, 1998.

252. Слободчиков, В.И. Психология развития / Слободчиков В.И., Е.И. Исаев.-М., 1995.-383 с.

253. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. -1991. №2. - С. 34.

254. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев /Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - 177185 с.

255. Слободчиков, В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании / В.И. Слободчиков В.И. / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.-М., 1994. 5-12 с.

256. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 24.

257. Слободчиков, В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000.

258. Слободчиков, В.И.Основание и смысл инновационной деятельности в образовании. / Слободчиков В.И.// Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы конф. М., 1994. - С. 5-12.;

259. Смирнов, А.А. Проблема психологии памяти / А.А. Смирнов. М., 1966.

260. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности / Б.А. Сосновский // Автореф. доктор, дис. М., 1992.

261. Социально-исторический подход в психологии обучения: Пер с англ. // Под ред. М. Коула. М., 1989.

262. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М., Молодая гвардия, 1982.

263. Талызина, Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий / Н.Ф. Талызина / Теории учения. Отечественные теории учения. Хрест. 4.1. -М., 1996.

264. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний./ Н.Ф. Талызина. М., 1970. - 247 е.;

265. Талызина, Н.Ф. Формирование произвольной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М., 1989. - 112 с.

266. Татенко, В.А. Психология в субъективном измерении / В.А. Татенко. — Киев, 1996.

267. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушкова, Г. Канторкова. Москва-Прага, 1994.

268. Толстых, А.А. Возрасты жизни / А.А. Толстых. М.: Молодая гвардия, 1988.

269. Толстых, А.В. Об изменении социальной ситуации развития в подростковом возрасте / А.В. Толстых // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. — М., 1979.

270. Толстых, Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. 1984. - №3.

271. Толстых, Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста / Н.Н. Толстых // Формирование личности в онтогенезе. М., 1990. - .С. 80-90.

272. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе/ П.И. Третьяков, И.Б. Сенновкий. М., 1997. - 351 с.

273. Тряпицына, J1.B. Проблемы гуманитаризации образования/ J1.B. Тряпицына. СПб, 1998. - 347 с.

274. Тубельский, А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному / А. Тубельский // Новые ценности образования. 1999. - №9. - С 71.

275. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: первый шаг / А.Н. Тубельский. М., 1991. - 154 с.

276. Тюков, А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. / Тюков А.А.// Проблемы рефлексии. Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии. Новосибирск, 1987. - С. 8792.

277. Тюков, А.А. Опыт применения игровых форм профессионального обучения. / Тюков А.А.// Программно-целевой подход и деловые игры. — Новосибирск, 1982. С. 32-38.

278. Ульенкова, У.В.Дети с задержкой психического развития/ У.В. Ульенкова-Нижний Новгород, 1999 -230 с.

279. Управление развитием инновационных процессов в школе // Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1995.- 198 с.

280. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией и человеческие ресурсы / К.М. Ушаков. М., 1995. — 125 с.

281. Фельдштейн, Д.И. Проблемы развития личности в современных условиях / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии и психология в мире. -1995.-№3.

282. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1988.- №6. С.41.

283. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления / Д.И. Фельдштейн. — М., 1999.

284. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности./ Д.И. Фельдштейн. М., 1999.-670 с.

285. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности./ Д.И. Фельдштейн. М., 1994. - 347 с.

286. Фельдштейн, Д.И. Феномен детства./ Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. -М., 2000. №1 - С. 9-12.

287. Франкл, В. Человек в поиске смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.

288. Фридман, J1.M. Изучение процесса личностного развития ученика / JI.M. Фридман // Методические рекомендации для учителей и практических психологов. М., 1995.

289. Фридман, J1.M. Психологический справочник учителя / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М., 1991.

290. Фром, Э. Бегство от свободы / Э. Фром. М., 1995.

291. Фром, Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики / Э. Фром. Минск, 1992.

292. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - №1. -С.24-32.

293. Хараев, Ф. Продуктивное обучение и гармония воспитания / Ф. Хараев, JI. Хараева // Школьные технологии. 1999. - №4. - С. 171.

294. Хозиев, В. Б. Психология в школе как проблема психологии / В.Б. Хозиев // Психолог в школе. 1999. - №1. - С. 13.

295. Хуторский, А.В. Эвристическое обучение. / А.В. Хуторский. М., 1998. -113 с.;

296. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении./ Г.А. Цукерман. Томск, 1993.-268 с.

297. Цукерман, Г.А. Дести-двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1998. -№3. - С 31.

298. Цукерман, Г.А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 50-58.

299. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 1996. - №2. - С. 2743.

300. Цукерман, Г.А. Предметность совместной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 41-50.

301. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995.

302. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов./ Г.А. Цукерман. М., 1995. - 286 с.

303. Цукерман, Г.А. Учебная кооперация в работе младших школьников / Г.А. Цукерман / Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. - 32-43 с.

304. Черноушек, М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. М.: Мысль, 1989.

305. Чернышев, А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп иколлективов) / А.С. Чернышев / Дисс. докт. психол. наук. Москва, 1978. -363 с.

306. Чернышев А.С. Школа развития ребенка / А.С. Чернышев, Е.И. Дымов, Ю.В. Белянский. Курск: ИПК и ПРО, 1995. - 103 с.

307. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С.Чернышев М.: Педагогическое общество России, 2001. -186 с.

308. Чернякова, И.Л. Принципы построения реабилитационных занятий в начальной школе для детей со школьной дезадаптацией / И.Л. Чернякова, Л.В. Шибаева / Ученые и учителя-новаторы школе. Орел, 1995. - 65-66 с.

309. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. М., 1990.

310. Чукин, А.В. Сочетание обучающих и психотерапевтических приёмов в работе с младшими подростками / А.В. Чукин // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы науч. прак. конф. (Орел, 1995 г.). Орёл, 1995. - С.43.

311. Шайгородский, Ю.Ж. Психологические предпосылки эффективности труда учителя / Ю.Ж. Шайгородский. М., 1992. - 51 с.

312. Шайдурова, Л.С. Развивающее поле совместной продуктивной деятельности как механизм управления развитием всех участников учебно-воспитательного процесса / Л.С. Шайдуров, Т.В. Шатрова, Л.Д. Сайфутдинова. Челябинск, 1998. - 54 с.

313. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. М., 2001. - 214 с.

314. Швалб, Ю.М. Психологические модели целеполагания / Ю.М. Швалб. -Киев, 1997.-236 с.

315. Шибаева, Л.В. Анализ подходов к вариантам развивающего обучения / Л.В. Шибаева. Орел, 1999.

316. Шибаева, J1.B. Принципы сопровождения интегративной позиции субъекта образования в полифункциональном развивающем пространстве программы «Словесное творчество» / JI.B. Шибаева // Психологическая наука и образование. 2002. -№4. - С. 99-111.

317. Шибаева, JI.B. Программы психологической реабилитации школьников / JI.B. Шибаева. М.: Российское педагогическое агенство, 1996.

318. Шибаева, JI.B. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью / JI.B. Шибаева. М., 1996. -162 с.

319. Шибаева, JI.B. Психологический анализ организационных проблем инновационной школы / JI.B. Шибаева // Инновационное обучение: стратегия и практика: Сбор. науч. статей. М., 1994.

320. Шибаева, JI.B. Психолого-акмеологические проблемы исследования образовательного творчества / JI.B. Шибаева. Орел: ОГУ, 2000.

321. Шибаева, JI.B. Психолого-акмеологические проблемы образовательного творчества / JI.B. Шибаева. Орел. - 2000. - 240 с.

322. Шибаева, JI.B. Сотрудничество педагога и психолога при разработке инновационных курсов в школе. Учебно-методическое пособие./ JI.B. Шибаева, Е.И. Мануйлова. Орел, 2001. - 80 с.

323. Шибаева, JI.B. Эксперимент в школе. Проблемы организации и оценки / JI.B. Шибаева. Орёл, 1995.

324. Шибаева, JI.B. Эксперимент в школе. Психологическое обеспечение / JI.B. Шибаева. Орёл, 1996.

325. Щуркова, Н.Е. Программы воспитания школьников / Н.Е. Щуркова. -М., 1998.- 134 с.

326. Щуркова, Н.Е. «Философия жизни» в школе. / Н.Е. Щуркова // Материалы к учебному курсу человековедения. М., 1994. - 48 е.;

327. Эльконин, Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1992. - №3-4.

328. Эльконин, Д.Б Детская психология / Д.Б. Эльконин. М., 1960.

329. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1989.

330. Эльконин, Д.Б. К проблеме переодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. - №1.

331. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин.-Москва-Воронеж, 1995.

332. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1978.

333. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М., 1979. -73 с.

334. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 3141.

335. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников./ И.С. Якиманская// Вопросы психологии. 1994. - №2 - С. 64-77;

336. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 1997. - 248 с.

337. Ясвин, В.А. Экологический подход к зрительному восприятию / В.А. Ясвин.-М., 1988.

338. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Автореф. диссер. доктора педагогических наук. М., 1997.-48 с.

339. Ямбург, Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. М.: Новая школа, 1996. -С. 50-86.

340. Heymaus, P. G. Lijespan Leaning interne rapporten / P. G. Heymaus. Utreht University, 1991.

341. Gregoire, Evequoz. L'approche systemique et les pratiques psychopedagogiques individuelles / Evequoz Gregoire // Le groupe familial n 129. -№10, 1990.

342. Gordon, W. J. J. Synectics: The devlopment of creativ / W.J.J. Gordon. -N.Y. 1961.

343. Developmental Tasks: Towards a Cultural Analysis of Human Development" edited by / J. J. F. Ter Laak, P. G. Heymans, A. I. Podolskij, 1994.

344. Goodman, Y. E. Vygotsky in a wholelanguage perspective / Y. E. Goodman, K. S. Goodman // L. Moll (ed.) Vygotsky and education. N.Y.: Cambridg University Press, 1990.

345. Palinscar, A.S. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoring activities / A.S. Palinscar, A.L. Brown // Cognition and Instruction. 1984.1. P. 117-175.

346. Модель вертикальных уровней образовательного пространства школы, используемого для решения задач реабилитации.

347. Собственно школьное образовательное пространство

348. Агробиокомплекс ОГУ, Орловская опытная станция пчеловодства. УПК

349. Пространство поддерживающих структур

350. Музейно исторические комплексы

351. Компоненты городской среды

352. Культурно — исторические ресурсы Орловской области.

353. Анкета предпочтений педагогов в области воспитания, обучения и организации работы.

354. Уважаемые коллеги! Просим Вас заполнить следующую анкету.

355. Инструкция. Проранжируйте указанные ниже цели ценности по степени их значимости в Вашей профессиональнойдеятельности

356. Блок 1. Ценности цели в области воспитания.

357. Воспитание дисциплинарных навыков;

358. Преодоление асоциального поведения;

359. Профильная подготовка учащихся;

360. Формирование эколого этического сознания;

361. Сотрудничество при разрешении культурно образовательных проблем.

362. Блок 2. Ценности цели в области обучения.

363. Овладение программным материалом;

364. Развитие общеобразовательных навыков у школьников. Формирование основных учебных навыков.

365. Обеспечение творчества и самовыражения учащихся;

366. Общепознавательное развитие детей в процессе обучения;

367. Конструктивное межличностное взаимодействие на уроке;

368. Преодоление учебно — познавательной пассивности учащихся.

369. Классификация учебных заданий на основе таксономии Д. Толлингеровой— В.Я. Ляудис

370. ЗАДАЧИ НА ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.11. Задачи на узнавание.

371. Задачи по воспроизведению отдельных фактов, понятий, формул.

372. Задачи по воспроизведению определений, норм, правил, алгоритмов.

373. Задачи по воспроизведению большого текстового материала, таблиц, стихов.

374. Задачи на иллюстрацию, приведение примеров на правило.

375. ЗАДАЧИ, ТРЕБУЮЩИЕ ПРОСТЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ С ДАННЫМИ.

376. Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание; извлечение из устных и письменных текстов).

377. Задачи по перечислению и описанию фактов (составление перечней, исчислений и т. п.).

378. Задачи по описанию процессов, способов действий.

379. Задачи на анализ и синтез.

380. Задачи на сравнение, нахождение сходства и различий.

381. Задачи на классификацию и категоризацию

382. Задачи на установление отношений (причина, следствие, цель, средства, назначение, полезность, инструмент, способ).

383. Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

384. Решение несложных примеров с неизвестными величинами

385. Решение задач повышенной трудности

386. ЗАДАЧИ, ТРЕБУЮЩИЕ СЛОЖНЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ С ДАННЫМИ.

387. Задачи на модификацию, перевод с одного знакового языка на другой.

388. Задачи на объяснение, обоснование.

389. Задачи на рассуждение от общего к частному.

390. Задачи на рассуждение от частного к общему.

391. Задачи на доказательство, аргументацию, проверку.

392. Задачи на оценку, рецензию.

393. ЗАДАНИЯ, ТРЕБУЮЩИЕ ПРОДУКТИВНОГО ПОДХОДА.

394. Проблемно-знаниевые задачи по актуализации освоенного учебного материала в рамках условных проблемных ситуаций

395. Проблемно-знаниевые задания (сочинение, обзоры, проекты, чертежи, модели, сценарии драматизации и т. п.) оформленные в письменной или знаково-схематической форме.

396. Задания на обнаружение проблемы

397. Задания на разработку проблем, самостоятельную постановку задач.

398. Задания на разработку способа решения (эвристический поиск) с опорой на наблюдаемые данные.

399. Задания на разработку способа решения (эвристический поиск) путем логических размышлений.

400. ЗАДАНИЯ НА АНАЛИЗ СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (РЕФЛЕКСИВНЫЕ ЗАДАНИЯ)

401. Задания на анализ и сопоставление частных способов действий при решении учебных задач.

402. Задания на анализ способов эвристического поиска.

403. Задания на анализ подходов к постановке и решению задач и проблем.

404. Задания на анализ способов проектирования индивидуальных или совместных разработок, малоопределенных задач и проблем.

405. Задания на разработку способов взаимодействия и общения в ходе совместной разработки задачи проблем.

406. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ, СВЯЗЫВАЮЩИЕ УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ С СОЦИАЛЬНОЙ И КУЛЬТУРНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬЮ

407. Задания на изобретательство, рационализаторство.

408. Задания на создание уникального художественно-эстетического продукта.

409. Задания на создание учебных пособий, разработок, учебников, программ, учебных сценариев.

410. Задания на разработку и реализацию исследовательских программ, проектов

411. Задания на разработку и реализацию социальных программ.

412. Задания, связанные с разработкой подходов к участию в решении актуальных проблем городов, районов, регионов, республик.

413. Практическая направленность обучения, как средство преодоления социальной дезадаптации подростков группы риска. Проверка зависимости влияния работы спецкурсов, факультативов на становление и развитие образовательной позиции подростков

414. Формы коллективного сотрудничества образовательного коллектива школы в процессе эксперимента.