автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте"

ФЛОТСКАЯ НАТАЛЬЯ ЮРЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СТРУКТУРНЫХ КОШОНЕНТОВ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

19.00.07 - педагогическая психология.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена на кафедре психологии Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Л.А.Матвеева.

ГУЬгтт тттс* пт- пча лттттот-тгттт.т

» л j I. I ■ I »■ . ж.ч I I I ■ ■ 1 1 < ихи!^!!^^ .112

11МЛЛО|Ли1 »х -иллиш. ии^ ш )

профессор Г.С.Сухобская кандидат психологических наук, доцент П.Н.Виноградов.

Ведущая организация:

Череповецкий государственный педагогический институт им. А.В.Луначарского.

Защита состоится "_£>_" декабря 1995 года в 15Г00 часов на заседании диссертационного Совета Д.ИЗ.05.02 по присуждении- ученой степени кандидата психологический наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, д.48, корп. II, кафедра психологии.

С диссертацией мокко ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан "%/ " ноября 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного СоЕета »

кандидат психологических наук, доцент: /И.А.Бзавз/

ОЕЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди основных задач,которые ставит современное общество перед начальной школой, особо выделяется задача оптимизации учебной деятельности младших школьников, при решении которой необходимо добиваться не только усвоения прочных знаний учащимися, но и развития у ких соответствующих качеств, обеспечивающих развитие личности в целом, а такка готовности школьников к дальнейшему образованию. С этой точки зрения значительным является становление целого ряда психических особенностей, и среди них особое место занимает прогнозирование.

В большинстве опубликованных работ /А.В.Врушлинский (1979),Е.Ж.Исаев (1984), Б.Ф.Ломов (1980), Е.Н.Милерян (1973), Л.А.Регуш (1977) и др. / достаточно четко прослеживается мысль о том, что прогнозирование является весьма важным качеством современного человека. Значимость его определяется тем, что ускоряющийся процесс общественного развития, научная организация производства и общества, более широкие возможности управления различными сторонами социального прогресса требуют более полного, точного, научно обоснованного прогноза.

Изучение особенностей прогнозирования в младшем школьном Еозрасте является актуальным, поскольку с приходом ребенка в школу познание приобретает целенаправленный характер, а зто, в свою очередь, предполагает необходимость и возможность принятия учащимися целей учебной деятельности, целей различных учебных действий, заданий. Развитие этой цвлеполагавщей деятельности невозможно без наличия определенного уровня прогнозирования, возможностей предвидения того, что ожидается в результате тех иди иных действий. От уровня развития прогнозирования зависит и степень осознанности совершаемой младшими школьниками учебной деятельности, возможности самостоятельной регуляции своих действий. Иначе говоря, с началом школьного систематического обучения появляется необходимость и создаются благоприятные условия для развития прогнозирования.

Объект исследования - развивающаяся структура прогнозирования в младшем школьном возрасте.

Предметоц исследования являются психологические особенности развития интеллектуального и эмоционального компонентов прогнозирования в учебной деятельности у младших школьников.

Гипотеза исследования. В процессе учебной деятельности создаются благоприятные условия развития структурных компонентов прогнозирования в их взаимосвязи, что обеспечивает возможности использования младшими школьниками прогноза в учебной деятельности.

Задачи исследования :

а/ выявить особенности развития интеллектуального компонента прогнозирования в младшем школьном возрасте;

б/ определить особенности развития эмоционального компонента прогнозирования у младших школьников;

в/ выявить особенности осуществления прогноза младшими школьниками в учебной деятельности;

г/ установить возрастную динамику развития структурных компонентов прогнозирования и его использования в учебкой деятельности младшими школьниками.

Для решения поставленных задач был осуществлен теоретический анализ специальной литературы. Проведено экспериментальное исследование с использованием таких методов, как наблюдение, эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью применяющихся методов предмету и задачам работы, а также качественным и количественным анализом экспериментальных данных/с применением методов статистики/.

Базой для проведения исследования явились общеобразовательные школы N 6, 22 гор. Архангельска. Всего в эксперименте участвовало 249 учащихся начальных классов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Установлен тот круг знаний о прогнозе.который доступен детям младшего школьного возраста; выявлена степень существенности признаков, на которые опираются учащиеся при характеристике прогнозирования,выделена мера соотношениия общих и конкретных знаний учащихся о прогнозировании, определена степень осознанности использования прогнозирования в учебной деятельности и выделены виды отношений к прогнозированию, характерные для учащихся начальных классов; установлена

Т.Г *дс> п

степень самостоятельности осуществления младшими школьниками прогнозирования в учебной деятельности; определены особенности выдвигаемых прогнозов точки зрения их адекватности, обоснованности, перспективности и вариативности; выявлена специфика взаимосвязей между развитием отдельных компонентов прогнозирования и

t£OTTQr»(p2Q КНЫМИ Х8^3КТврКСТИХ8МИ ПрОГЯОЗ 3 * VCTSHOBJjGHH

возрастные тенденции динамики этих особенностей.

Практическая значимость работы. Полученные в

исследовании данные могут быть использованы в лекционных и семинарских занятиях по курсу возрастной и педагогической психологии, • в системе повышения квалификации учителей. Возможно также применение результатов исследования в учебной зтодической работе школы и вуза. Предлагаемые методики и

МОГУТ бЫТЬ ИСПОЛЬЗОВаНЫ ДЛЯ ДИ2ГН0СТИКИ

особенностей развития знаний о прогнозе и специфики становления отношения к его использованию, а также способов осуществления прогноза в учебной деятельности; для подготовки рекомендаций педагогам по формированию прогнозирования в младшем школьном возрасте.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РППУ ям. А.И.Герцена, кз Герценовских чтениях 19Э0 - 1994 гг., на Ломоносовских чтениях 1991 - 1994 гг., проводимых в Поморском международном педагогическом университете гор. Архангельска.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из

введения, трех глав, заключения, библиографии. Объем работы составил 158 страниц, в том числе шестнадцать таблиц и две диаграммы. Библиография включает 173 наименования.

пптгвтлулнмтг тлиг/крфдттт/ги

j. i-L dikn-ilMLj'j (¿-i^iW^'i-ji Ж iiLAfi/iifV

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предает исследования, сформулированы гипотеза и задачи, даны характеристики теоретической новизны и практической значимости работы.

-6В первой главе "Проблема развития прогнозирования в младшем школьном возрасте" представлен ' анализ психолого-педагогической литературы по избранной теме, изложены различные аспекты изучения прогнозирования, показана актуальность и возможность развития прогнозирования в младаем школьном возрасте, а также обоснована значимость исследования процесса становления компонентов структуры прогнозирования у учащихся начальных классов.

На современном этапе развития психологии исследователи разных школ и направлений проявляют большой интерес к проблеме прогнозирования.В общей психологии затрагиваются различные аспекты вероятностного прогнозирования / Т.Е.Журавлев, В.А.Иванников, О.А.Конопкин, И.М.Фейгенберг и др./. Так, е работах А.В.Ерушликского, А.К.Осницкого, В.А.СаЕельичевой и др. прогнозирование соотносится с особенностями психических процессов. В исследованиях Б.Ф.Ломова, Е.Н.Суркова и др. прогнозирование рассматривается с точки зрения системного подхода и выявлены основные уровни его развития. Значительное количество специальных работ посвящено проблеме зависимости успешности различных видов деятельности от уровня становления прогнозирования /А.А.Бодалев, Е.М.Исаев, А.И.Раев, Л.А.Регуш, А.М.Щербаков и др./ и т.д.

Прогнозирование является также объектом исследования возрастной к педагогической психологии, при этом рассматриваются различные его аспекты. Так, с одной стороны, изучаются физиологические основы развития прогнозирования на всех Еозрастннх этапах /Е.И.Бойко, Д.В.Крушинский, И.Лингарт, Л.Е.Любомирскнй, К.Майнель, Л.М.Переслени, Е.А.Сергиенко и др./. G другой стороны, рассматривается зависимость становления прогнозирования от развития таких познавательных процессов, как память, мышление, воображение. Данные исследования представлены на всех возрастных этапах /А.А.Алексеев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Люблинская, Н.М.Менчинская, Н.А.Черникова и др./. Часть работ посвящена операционной стороне прогнозирования. Так, исследования Н.Н.Лобановой, В.Х.Магкаева, Н.И.Непомнящей, Л.А.Регуш и др. позволяют представить картину особенностей планирующей деятельности в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте. Опираясь на материалы исследований Д.Брунера,

Ю.Н.Кулюткина, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобской, можно выделить особенности прогнозирования с точки зрения выдвижения и обоснования гипотез на отдельных возрастных этапах. Работы Л.Н.Кутергиной, Л.А.Регуш, 0.Л.Рубинштейна, М.Н.Шардакова и др. позволяют выделить особенности установления причинно-следственных связей у дошкольников, младших школьников, подростков и юношей.

Кроме того, важным является и аспект изучения условий и механизма становления структуры прогнозирования. Вопрос о том, какие психические образования составляют структуру прогнозирования, в научных исследованиях решается многопланово. Так, одна группа ученых рассматривает прогнозирование как процесс и выделяет такие стороны: когнитивную, регулятивную и коммуникативную /Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, У.Найссер,Е.Н.Сурков и др./. Другая группа исследователей делает акцент на прогнозировании как деятельности, выделяет в структуре прогнозирования содержательный, операционный и мотивационный компоненты /Л.А.Регуш, С.П.Рубинштейн и др./. При этом авторы касаются чаще подросткового и юношеского возраста. В младшем же школьном возрасте раскрывается в основном операционная сторона прогнозирования, и гораздо меньше данных, которые бы показывали особенности развития других компонентов структуры прогнозирования у учащихся начальных классов. Между тем изучение особенностей становления прогнозирования в младшем школьном возрасте является актуальным, поскольку с началом школьного обучения поведение и деятельность детей подвергаются известной регламентации, приобретают произвольный характер, оказываются подчиненными достижению определенных целей, тесно связанными с установлением объективных закономерностей. Все эти особенности учебной деятельности, с одной стороны, делают необходимым для учащихся начальных классов использование прогнозирования, а с другой - создают условия для его развития.

Опираясь на понимание прогнозирования как личностного образования, при определении его структуры шделяют такие компоненты, как интеллектуальный, эмоциональный и волевой.

Объектом изучения в нашем исследовании явились интеллектуальный и эмоциональный компоненты структуры прогнозирования и не • рассматривался волевой компонент,

поскольку говорить о развитии воли как высокоустойчивого образования в данном возрасте рано.

Говоря об интеллектуально!.", компоненте, можно выделить две его стороны - содержательную, основаниями которой являются знание о прогнозе, и операционную, которая включает систему различных умственных действий.

Опираясь на исследования А.Бауэра, В.Г.Виноградова, В.А.Лисичкина, А.Г.Никитиной, В.П.Тугаринова и др. в диссертации дана характеристика тех знаний, которые необходимы для получения прогноза и которые составляют основу содержательной стороны интеллектуального компонента.

Анализ работ Л.Н.Кутергикой, К.Н.Лобановой, Ю.Н.Кулюткинэ, А.И.Раева, Л.А.Регуш, Н.Ф.Талызиной и др. позволяет выделить умственные действия, которые являются значимыми для становления операционной стороны интеллектуального компонента прогнозирования.

На основе исследования В.Г.Асеева, Л.М.Еожович, В.Л.Вилюнаса, Е.М.Додонова, А.М.Марковой, В.М.Мямпцевв, Г.И.Щукиной и др., посвященных изучению эмоций, и с учетом возрастных особенностей младого школьника,- выделены те направления, которые значимы для становления эмоционального компонента в структуре прогнозирования.

Далее в этой главе обосновывается возможность и значимость изучения эмоционального и интеллектуального компонентов именно в младшем школьном возрасте.

Приведенные материалы позволили сделать предположение о том, что в процессе учебной деятельности создаются благоприятные условия развития структурных компонентов прогнозирования в их взаимосвязи, и это обеспечивает возможности использования младая® школьниками прогноза в учебной деятельности.

Во второй главе "Организация экспериментального исследования развития интеллектуального и эмоционального компонентов прогнозирования в процессе учебной деятельности у младтих школьников" представлены описания показателей развития компонентов структуры прогнозирования и особенностей осуществления прогноза в учебной деятельности младшими школьниками, приведены конкретные методики, рассмотрены основные положения организации

экспериментального исследования.

При исследовании интеллектуального компонента в структуре прогнозирования выделена лишь одна сторона, поскольку рамки исследования ограничены, и, учитывая,что изучению операционной стороны интеллектуального компонента в структуре прогнозирования посвящено много работ, основное внимание было направлено на изучение развития содержательной стороны данного компонента в младшем школьном возрасте.

При выборе показателей развития содержательной стороны интеллектуального компонента учитывались следущие моменты. Во-первых, были выделены те особенности, которые значили для становления прогнозирования как психической структуры. Во-вторых, были отобраны характеристики, развитие которых актуально именно в младшем школьном возрасте.И в-третьих,взяты те показатели, для которых учебная деятельность создает условия и делает необходимым их развитие.

На основе анализа материалов, опубликованных в психолого-педагогической и методической литературе /З.И.Калмыкова, Е.Н.Кабанова-Меллер, Г.И.Кудрявцева, Е.М.Степанова, Д.Б.Эльконкн к др./, и с учетом возрастных особенностей испытуемых выделены такие показатели развития содержательной стороны интеллектуального компонента, как полнота знаний, их глубина и степень ях обобщенности.

Обращаясь к вопросу о показателях развития эмоционального компонента прогнозирования, необходимо отметить, что в психологии принята проводить изучение эмоций по таким критериям, как доминантность, модальность, интенсивность, устойчивость, осознанность и т.д. Применительно к младшему школьному возрасту целесообразно выделить только некоторые из них. Так, в первую очередь, мы выделяем знания детей об отношении к прогнозу, поскольку отношение в онтогенезе начинает развиваться не только и не столько непосредственно с эмоциональной оценю!, сколько с оценки со стороны окружающих, выраженной при помощи слога. Второй характеристикой, значимой для развития эмоционального компонента в структуре прогнозирования в данном возрасте, выделяем степень осознания значимости использования прогноза,так как, чем больше ребенок пошагает значимость использования прогноза,тем больше появляется возможностей для возникновения соответствующего отношения. И третьим

-3.0-

показагелем стал сам факт проявления отношения, но учитывая, что опыт использования прогнозирования слишком мал, и можно говорить пока лишь о зарождающемся отношении, то здесь считаем возможным иметь в виду эмоциональный фон, который ложится в основу формирующегося эмоционального отношения.

В соответствии с гипотезой о том, что развитие интеллектуального и эмоционального компонентов в структуре прогнозирования определяет и качественные особенности осуществления прогноза в учебной деятельности, необходимо было выявить эти особенности у младших школьников.

Анализ работ П.Я.Гальперина, Л.Н.Кутергиной, Ю.Н.Кулютккна, Н.И.Лобановой, А.И.Раева, Л.А.Регуш и др. показывает , что о качестве прогнозирования можно судить по целому ряду показателей. С учетом возрастных особенностей испытуемых и специфических характеристик прогнозирования выделены такие показатели, как факт осуществления прогноза, степень его адекватности, мера обоснованности, вариативность к перспективность.

Для получения объективной характеристики развития компонентов структуры прогнозирования к особенностей его осуществления были использованы различные типы заданий.

Так, для выявления знаний о прогнозе, учащимся предлагались целенаправленные беседы, вопросы которых были составлены таким образом, что в одном случае они давали возможность ученику произвольно называть те или иные характеристики прогноза ( "Расскажи, что • ты знаешь о прогнозе ?"), в другом случае были четко направлены на ЕЫЯЕление определенного признака ("Что можно предвидеть ?" , "Для чего нужно уметь предвидеть ?") Детям задавались вопросы непосредственно до и после выполнения учебного задания, предполагающего прогноз (" Составляешь ли ты план изготовления поделки на уроке труда ?").

Изучение эмоционального компонента в структуре прогнозирования у младших школьников проводили по двум направлениям!, так как предполагали, что отношение к прогнозированию складывается как бы параллельно, с одной стороны, как собственный опыт использования прогноза, а с другой стороны, усвоение его идет через слово. В соответствии с этим использовано несколько серий методик.

Во-первых, это целенаправленные беседы, направленные на выявление эмоциональных отношений на вербальном уровне. Например, учащимся предлагали вопросы типа: "Нравится ли тебе сначала подумать, прежде чем начнешь решать задачу и почему ?", "Почему ты выбрал это задание ?" , "Чем оно тебе понравилось ?" и т.д.

Во-вторых, зто экспериментальные ситуации, которые позволяли в определенной степени судить о проявлении отношения к прогнозированию в реальной учебной деятельности. Например, это модифицированная методика "Семантический дифференциал" (Ч.Е.Осгуд, 1972), методика "Градусник" (А.Г.Закаблук, 1986).

Сопоставление полученных данных дает нам возможность более объективно судить о развитии эмоционального компонента в структуре прогнозирования у младших школьников.

Для выявления особенностей осуществления прогнозирования младшими школьниками было составлено несколько серий гздании,которые позволяли выявить возможности учащихся с точки зрения адекватности, -обоснованности, вариативности и перспективности осуществления прогнозирования,а также определить степень самостоятельности использования прогноза учащимися в учебной деятельности.

В организации экспериментального исследования учитывались следующие условия его проведения :

исследование строилось на материале учебной деятельности;

- задания предлагались на материале различных учебных предметов(математика, русский язык, чтение, труд);

-задания были построены в соответствии с действующими учебными программами;

-учитывались возрастные особенности учащихся 1-х и 3-х клас^в

При статистической обработке материала уровень значимости различий Р(1) определялся нами, при помощи критерия г, вычисленного по формуле

+ =»'П -ТО

1 " у ь Л-Ь 1'

(Д. А. Сепетлиев, 1968).

Мы исходили из гипотезы, что различия являются существеншми при Р(1; ,95.

В третьей главе "Развитие структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном Еозрасте" дается характеристика особенностей становления интеллектуального и эмоционального компонентов прогнозирования, а также качественных показателей использования прогнозирования учащимися младших классов в учебкой деятельности, прослеживается возрастная тенденция развития этих особенностей, и рассматривается специфика соотношения уровней развития компонентов прогнозирования и осуществления прогноза в учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

В первом парграфе данной главы представлен материал о специфике развития интеллектуального компонента прогнозирования в процессе учебной деятельности и показана

о ту» тгг.гирдятлтго г\Ф ттат\г>гк*пг\ тг «т'тлаФг.сишг упс\пп\т

Л. ^ихииицш -»- и/ XI и. М^* Л «Л СЦ ^ *

Анализ полученных экспериментальных данных с точки зрения полноты, глубины к степени обобщенности знаний о прогнозе позволил выявить наличие разных уровней.

К нулевому(самому низкому)уровню отнесли учащихся, которые ни в одном из анализируемых задашь не показали знаний о прогнозе.

К первому(низкому)уровн» отнесли тех учащихся, для которых доступным оказался лишь один существенный признак прогноза. Причем, подавляющее большинство учащихся данной группы чаще называли возможные области осуществления прогноза, либо конкретные объекты прогноза и при этом связывали их с природными явлениями. Необходимо также отметить, что знания о прогнозе у них в большинстве случаев представлены в самом общем виде.

Ко второму(среднему)уроЕню отнесли тех учащихся, которые смогли усвоить уже два существенных признака прогноза. Так же, как и учащиеся первого уровня, почти все испытуемые называют области осуществления прогноза и конкретные объекты. Кроме того, в отличие от предыдущего уровня, учащиеся в определенной мере понимают значение использования прогноза в жизни человека. С точки зрения полноты учащиеся называют больше объектов прогноза, знания их более точные и представлены как в конкретном, так к в

О Атом тэт*тт

К третьему(высокому)уровню отнесли учащихся, которые ттгжя.чяди знания уже трех существенных признаков прогноза.

Так же, как и учащимся первого и второго уровня, младшим школьникам знакомы области осуществления прогноза и объекты, которые можно предвидеть, они яонимавт значение использования прогноза в жизни человека. Но, в отличие от всех остальных учащихся, младшим школьникам, которых отнесли к данному уровню, доступным оказался и такой признак, как направленность на будущее. Кроме того, испытуемые называют не 1-2, а три и более областей прогноза. Знания у них более полные, носят конкретно-обобщенный характер.

Распределение учащихся по уровням развития интеллектуального компонента прогнозирования представлено в таблице Ш..

Таблица Ш.

Уровни знаний младших школьников о прогнозировании.

(данные представлены в %).

Группы Классы

I з

0. 17 —

I. 62 44

2. 21 39

3. — 17

Как видно из таблицы, у значительной группы первоклассников практически отсутствуют знания о прогнозе. Большинство.из них находятся на первом низком уровне, и лишь пятая часть смогла подняться до второго среднего уровня. И нет первоклассников, у которых знания о прогнозе высокого уровня.

К третьему классу в развитии содержательной стороны интеллектуального компонента прогнозирования происходят следующие изменения. Значительно уменьшается число учащихся, у которых знания о прогнозе находятся на низком уровне. Различия мезду классами в данном случае статистически значили ?("£)=□.97. Также существенно увеличивается число учащихся, у которых развитие содержательной стороны интеллектуального компонента находится на среднем уровне.

Различия между классами также статистически значила Р(Ю=0,Э7. К третьему классу уже появляется группа учащихся, у которых знания о прогнозе находятся на достаточно высоком уровне развитая.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что от первого к третьему классу идет развитие интеллектуального компонента в структуре прогнозирования.

Во втором параграфе представлены результаты исследования эмоционального компонента прогнозирования, и показана динамика его развития в младшем школьном возрасте.

Анализ экспериментальных данных, полученных на вербальном уровне и непосредственно е учебной деятельности с точки зрения таких показателей, как наличие знаний об отношении к прогнозу, осознание значимости использования прогноза и знака эмоционального отношения, позволил выделить следующие уровни.

К нулевому уровню мы отнесли тех учащихся, которые проявили активно-отрицательное эмоциональное отношение к использованию прогнозирования в учебных заданиях и на вербальном уровне, и в реальной учебной деятельности. Во всех случаях учащиеся не осознавали значение использования прогнозирования в учебной деятельности.

К первоыу (низкому) уровню мы отнесли тех учащихся, которые проявили противоречивое эмоциональное отношени к прогнозу, т. е. в большинстве случаев на вербальном уровне выразили отрицательное отношение к использованию прогнозирования в учебных заданиях, но выбирали задания с прогнозом.

К этому же уровню мы отнесли и тех учащихся, которые проявили пассивно-положительное эмоциональное отношение к прогнозу, т. е. почти во всех случаях на вербальном уровне дали положительную эмоциональную оценку использования прогнозирования при выполнении учебных заданий, но не выбирали заданий с прогнозом в реальной учебной деятельности. В большинстве случаев учащиеся не осознавали значимость использования прогнозирования в учебной деятельности.

Ко второму (среднему) уровню мы отнесли тех учащихся, которые в большинстве случаев проявили активно-положительное отношение к прогнозу, т. к. и на вербальном уровне проявили

положительное отношение к использованию прогнозирования в учебных заданиях, и в реальной учебкой деятельности выбирали задания с прогнозом, Использование прогнозирования в учебной деятельности чаще было осознанно.

К третьему (высокому) уровни мы отнесли тех учащихся, которые, в отличие от предыдущего уровня, проявили активно-положительное, осознанное отношение к прогнозу во Есех случаях.

Распределение учащихся по уровням развития эмоционального компонента прогнозирования представлено в таблице

Таблица №.

Уровни развития эмоционального компонента в структуре прогнозирования в нладием возрасте

(данные представлены в %).

Уровни Классы

I 3

0. 4 -

т _ 67 ,37

2. 29 56

- 7

Как видно из таблица, единицы первоклассников имеют активно-отрицательное эмоциональное отношение к прогнозу. Большинство учащихся первых классов имеют пассивно-положительное отношение к прогнозированию, и лишь третья часть из них имеет активно-положительное отношение к прогнозированию. К третьему классу уже отсутствуют учащиеся с активно-отрицательным отношением к прогнозу. Значительно уменьшается число третьеклассников, у которых зафиксировано пассивно-положительное или противоречивое отношение к прогнозированию. Различия между классами статистически значимы Р(1;)=0,99. Почти в два раза увеличивается число третьеклассников с зктивко-полоштелькым отношением к прогнозу. Различия между классами также статистически значимы

Пптя-тэаТТОТТГП.ТО ттахтигта ттпотэпТТС^Т ттсиш гчтаттоф^. £>т.тг\ТТ ^Т^П ^^

первого к третьему классу намечается тенденция развития эмоционального компонента в структуре прогнозирования.

В третьем параграфе дается характеристика особенностей использования прогнозирования учащимися младших классов в учебной деятельности.

В результате сопоставления полученных данных по таким показателям, как факт осуществления прогноза, его вариативность, перспективность, адекватность и обоснованность, мы выделили следующие уровни осуществления прогнозирования ■младшими школьниками.

К нулевому уровню отнесли тех учащихся, которые не осуществляли прогноз ни в одном случае, даже тогда, когда мы их ставили в ситуацию необходимости осуществления прогноза.

Н первому(низкому)уровню были отнесены те учащиеся, которые лишь в единичных случаях могли осуществить прогноз, при этом выдвигали лишь по одной гипотезе, ориентировались только на близкую перспективу, чаще опирались на несущественные основания, лишь изредка осуществляли адекватные прогнозы и не использовали прогноз при выполнении учебцых заданий.

„,.... Ко второму(среднему)уровню отнесли тех учащихся, которые в большинстве случаев могли осуществить прогноз, при этом выдвигали по две гипотезы, ориентировались как на близкую, так и на далекую перспективу. В случае выбора предпочтение отдавали близкой перспективе, чаще опирались на существенные основания, строили адекватные прогнозы и в большинстве случаев при выполнении учебных заданий использовали прогноз.

К третьему(высокому)уровню мы отнесли тех учащихся, которые во всех случаях могли осуществить прогноз, при этом выдвигали 2-3 гипотезы и более, ориентировались как на близкую, так и на далекую перспективу, в случае выбора предпочтение отдавали дальней перспективе, опирались на существенные основания, строили адекватные прогнозы и использовали прогноз при выполнении учебных заданий.

Распределение учащихся по уровням осуществления прогнозирования представлено в таблице ЛЕЗ.

Таблица ЖЗ.

Уровни осуществления прогноза младшими школьниками

(данные представлены в %)

Уровни Классы

1 3

0. т. 3. 12 66 35 57 8

Как показывает таблица, для младших школьников характерен пока еще не очень высокий уровень использования прогноза е учебной деятельности. Тем не. менее, мы видим динамику от I к 3 классу. Если подавляющее большинство первоклассников либо вообще не используют самостоятельно прогноз, либо осуществляют его в очень примитивном виде, ориентируются на несущественные основания, выдвигают по одной гипотезе, им доступна только близкая перспектива, то среди третьеклассников практически нет учащихся, которые бы вообще не использовали прогноз, но треть из них все еще остается на первом низком уровне. Больше половины третьеклассников уже оказались по осуществлению прогноза на среднем уровне. Для них доступно выдвижение нескольких гипотез, опора на существенные основания, построение адекватного прогноза, ориентация как на близкую, так и на далекую перспективу.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что от первого к третьему классу совершенствуются возможности осуществления прогноза младшими школьниками.

В четвертом параграфе для того, чтобы посмотреть, какова взаимосвязь между развитием структурных компонентов прогнозирования, рассмотрели специфику соотношения уровней Развития интеллектуального и змоционального компонентов. В результате проведенного анализа были выделены две группы.

В первую грушу вошли учащиеся, у которых совпали уровни развития интеллектуального и эмоционального компонентов прогнозирования.

Во вторую грушу вошли учащиеся, у которых не было полного совпадения уровней равзвития интеллектуального и эмоционального компонентов развития.

Количественное распределение учащихся' по группам представлено в диаграмме Ж.

Диаграмма Ж.

Соотношение уровней развития интеллектуального и эмоционального компонентов структуры прогнозирования в младшем школьном возрасте.

I класс 3 класс

— ПОР.ГТР

здение уровней;

несовпад«

уровней.

Как видно из диаграммы, в большинстве случаев у учащихся и первых, и третьих классов совпадают уровни развития интеллектуального и эмоционального компонентов прогнозирования. Если при этом учесть, что и у остальных младших школьников уровни развития отдельных компонентов находятся рядом,то можно говорить о наличии определенной

взаимосвязи в

развитии

компоненте!

Для того,чтобы посмотреть,как развитие структурных компонентов прогнозирования в их взаимосвязи обеспечивает возможности использования младшими школьника?®! прогноза в учебной деятельности,сопоставили уровни развития интеллектуального и эмоционального компонентов прогнозирования с уровнем осуществления прогнозирования.В

результате проведенного

2НЗ чИЗЭ

были выделены

группы.Количественное распределение по группам представлено в диаграмме Ш.

прогнозирования у младших школьников.

Диаграмма Ш. Соотношение уровней развития компонентов прогнозирования с качеством осуществления прогноза в учебной деятельности у младших школьников I класс 3 класс

С

- совпадение всех уровней;

- несовпадение уровней.

Как видно из диаграммы,здесь нет подавляющего случая совпадения уровней развития отдельных компонентов прогнозирования с уровнем осуществления прогноза.Каждый класс делится примерно на равные группы,и это разделение одинаково как для первоклассников,так и для третьекласников. •У одной половины младших школьников наблюдается совпадение уровней развития компонентов прогнозирования с уровнем осуществления прогноза.Так,если развитие интеллектуального и эмоционального компонентов находится на низком уровне,то и уровень осуществления прогнозирования'тоже на низком уровне. Аналогичная зависимость проявляется и на других уровнях.

Далее обратимся к тем случаям,когда полного совпадения уровней не обнаружено.В одном случае совпали уровни развития интеллектуального компонента прогнозирования и осуществления прогноза,в другом-уровни развития эмоционального компонента прогнозирования и осуществления прогноза.Анализируя выявленные .соотношения,мы обратили внимание,что в данной груше,когда были несовпадения уровней, они находились рядом, и не встречалось случаев,когда низкий уровень двух компонентов предполагал высокий уровень третьего.

Итак,проведенный анализ материала,позволяет нам увидеть влияние развития интеллектуального и эмоционального компонентов на уровень осуществления прогнозирования и использования прогноза в учебной деятельности

В заключении диссертации сформулированы иобщие выводы,определяющие степень решения задач исследования и подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

I.Выявлены четыре уровня развития интеллектуального компонента прогнозирования. Его особенности заключаются в том, что знания о прогнозе у большинства учащихся представлены в общем виде,доступными для усвоения оказались лишь отдельные существенные произкаки,касающиеся областей осуществления прогнозирования и конкретных объектов прогноза,мал объем знаний о том,какие действия необходимы для осуществления прогноза.

2. Прослеживается динамика развития интеллектуального компонента прогнозирования к третьему классу,которая выражается в количественном и качественном изменении знаний учащихся о прогнозировании. Увеличивается объем знаний, появляется определенное соотношение общих и конкретных знаний, устойчивым объектом прогноза становятся разные стороны учебной деятельности.

3. Выявлены четыре уровня развития у младших школьников эмоционального компонента прогнозирования: активно-отрицательное, противоречивое, пассивно-положительное и активно-положительное.

Для учащихся первых классов наиболее характерным является пассивно-положительное отношение, к третьему классу оно меняется на активно-положительное. Таким образом, наблюдается динамика развития эмоционального компонента прогнозирования, причем различия между классами, статистически значимы.

4.Определены четыре уровня осуществления прогнозирования учащимися младших классов, которые обусловлены различиями в степени самостоятельности использования прогнозирования млада©® школьниками в учебной деятельности, перспективности и вариативности.

Возрастная динамика от первого к третьему классу проявляется в том, что если большинство первоклассников либо вообще не используют самостоятельно прогноз, либо осуществляют его в очень примитивном виде, ориентируются на несущественные основания, выдвигают по одной гипотезе, им доступна только близкая перспектива, то среди третьеклассников практически нет учащихся, которые бы вообще не использовали прогноз, и для большинства из них оказалось доступным выдвижение нескольких гипотез, опора существенные основания, построение адекватного прогноза

тто

ориентация как на близкую , так и на далекую перспективу и самостоятельное использование прогноза при выполнении учебных заданий.

5.Установлено наличие тесных взаимосвязей между развитием отдельных компонентов прогнозирования и качественными характеристиками осуществления прогноза.

Основное содержание диссертации отражено в следущих публикациях:

1.Проблеет развитая прогнозирования у младших школьников в учебной деятельности // Тезисы докладов научной конференции - Архангельск: АГПЙ, 1991 С.30-31.

2.Прогнозирование как объект психологического исследования // Тезисы докладов научной конференции.-Архангельск: ПМПУ, Г995 С.42-43.

•3.Особенности развития содержательной стороны интеллектуального компонента прогнозирования в процессе учебной деятельности у младших школьников /Статья сдана в печать в 1995 году./

РТП СП "Дефис". Зак

Тираж 100. Подписано к печати^ 1Г.95.