Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте

Мамонова, Елена Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Мамонова, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи

Мамонова Елена Борисовна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Шугаый руководитель: кандидат психологических наук,

доцент

Дмитриева Елена Ермолаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Чиркова Тамара Ивановна

кандидат психологических наук, доцент

Гуцу Елена Геннадьевна

Ведущая организация: Нижегородский

государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Защита диссертации состоится 21 октября 2004 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 сентября 2004 г.

¿9JL2*2-

/6X3?-

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная педагогическая и психологическая наука оперируют такими терминами, как «гуманизация образования», «гуманистический», «субъектный», «индивидуальный» подходы к изучению личности, которые направляют на её понимание как саморазвивающейся, самоактуализирующейся системы, требующей для раскрытия заложенного в ней потенциала необходимых условий. Такие позиции открывают широкие возможности для исследователей в плане поиска новых путей развития личности и реализации её возможностей именно в сензитивные для этого периоды.

Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности стала в последние десятилетия одной из ключевых в психологической науке. Определение понятия «личностная саморегуляция» осуществляется в основном через понятие «личность», в чём прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией (А. Бандура, Л.И. Божович, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, Дж. Роттер, А.И. Щербаков, 3. Фрейд, В.А. Ядов). С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности (А Адлер, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, 3. Фрейд, ВА Ядов).

Многие исследователи (В.В.Давыдов, Е.Е.Данилова, Н.С.Лейтес, Д.Б. Эльконин и другие) отмечают широкие возможности развития ребёнка в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст является сензитив-ным для развития практически всех психологических образований, значимых для позитивного развития в дальнейшие возрастные периоды. В начальной школе учащиеся овладевают знаниями, способами действий, учатся проникать в суть явлений, у них появляется потребность думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе интеллектуальной активности. Школьники, овладевая приёмами учебной деятельности, стремятся к самоизменению и самосовершенствованию, то есть учатся целенаправленно работать над собой. В процессе самоизменения большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции. Именно в этот возрастной период раскрываются многие индивидуальные особенности учащихся в разных сферах отношений: к себе - в виде дифференцированной самооценки, к значимым взрослым - на основе усвоения социальных норм и нравственного развития, к сверстникам - в связи с установлением прочных дружеских контактов.

Важно не упустить резервы этого возраста и найти такое образование в структуре личности младшего школьника, которое охватило бы названные выше сферы отношений, то есть соответствовало бы возрастным возможностям учащихся начальной школы. Мы считаем таким образованием личностную саморегуляцию, поскольку она позитивно влияет на индивидуальный учебно-познавательный процесс младших школьников.

Данные психологов (В .В. Давыдова, З.И. Калмыковой, H.A. Менчинской, C.JI. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др.) показывают, что осознанная саморегуляция играет значительную обу-

чаемости младшего школьника. Как отмечает В.В. Давыдов, самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя и собственные изменения. Являясь ведущей деятельностью в этом возрасте, учебная деятельность обращает на себя внимание исследователей. Но не менее важным, на наш взгляд, является вопрос истоков возникновения и психологических механизмов развития личностной саморегуляции у младших школьников. Этот аспект исследования, по нашему мнению, не только актуален, но и является сравнительно новым для возрастной и педагогической психологии.

Цель диссертационного исследования: выявить актуальные особенности и потенциал развития личностной саморегуляции у младших школьников, разработать программу формирования, обеспечивающую реализацию этого потенциала.

Объект исследования: личностные новообразования в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: возрастные и индивидуальные особенности структуры личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, сформировавшиеся в традиционных условиях школьной учебно-воспитательной работы с учащимися и специально созданных психолого-педагогических условиях.

Гипотезы исследования:

1. Личностная саморегуляция в младшем школьном возрасте выступает как целостное образование в структуре личности. Она имеет свою структуру и включает в себя 3 подсистемы: когнитивную, которая реализует функцию познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения, включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения; аффективную, которая осуществляет регуляцию внутриличностных образований, мотивации, самоконтроля и рефлексии. Не только реализация потенциала выделенных подсистем, но и их становление возможны благодаря функционированию личностной надсистемы; она включает в себя группу качеств, которые начинают интенсивно формироваться уже в младшем школьном возрасте: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям. Подсистемы личностной саморегуляции имеют свою структуру и взаимосвязаны друг с другом, а качества личностной надсистемы раскрывают и реализуют возможности подсистем.

2. Система личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: относительно высокий уровень сформированности личностной надсистемы предполагает, как правило, и относительно высокие уровни развития когнитивной, регулятивной и аффективной подсистем саморегуляции, поскольку они зависят от развития личностных качеств. В функционировании личностной надсистемы в большей степени проявляются качества, соответствующие возрастным особенностям младших школьников: податливость воспитательным воздействиям, ответственность, осознанность; в меньшей степени развиты качества, которые дают возможность проявить себя, - автономность, инициативность. Каждый компонент личностной саморегуляции младших школьников проявляется на 3-х уровнях развития - отражения, понимания и осознания.

3. Формирование личностной саморегуляции у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности - одна из важнейших задач, которую необходимо решать в начальных классах современной школы. Психолого-педагогические механизмы формирования личностной саморегуляции предполагают включение ребёнка в учебный процесс как активного субъекта отношений "учитель-ученик".

В соответствии с целью, задачей и гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

1. Теоретически проанализировать понятия «личностная саморегуляция», «психологическая структура личностной саморегуляции», место личностной саморегуляции в структуре личностного развития в младшем школьном возрасте.

2. Обосновать психологическую структуру личностной саморегуляции, характерную для младшего школьного возраста.

3. Разработать диагностический комплекс с целью изучения структурных компонентов личностной саморегуляции у младших школьников.

4. Выявить роль личностного компонента в структуре саморегуляции младших школьников (степень влияния личностной надсистемы на другие компоненты).

5. Определить возрастные и индивидуальные особенности (уровни) развития личностной саморегуляции у младших школьников.

6. Создать программу формирования личностной саморегуляции у младших школьников с целью определения условий для реализации возрастного потенциала.

7. Выявить динамику развития личностной саморегуляции учащихся начальной школы в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях.

Методологические основы исследования. В основе исследования лежат концепции и концептуальные подходы отечественных и зарубежных авторов:

-культурно-историческая концепция (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и другие); предполагает понимание психического развития ребёнка как процесса культурного развития, процесса овладения собой, в результате которого развиваются высшие психические функции и формируется личность;

-субъектный подход к пониманию развития личности (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, ЭА Голубева, А Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и другие). Сущность подхода заключается в стремлении изучить человека в его истинных субъектных качествах, исследовать возможности, процессы, условия саморазвития и самораскрытия ребёнка, его активной, творческой природы;

- о значении активности личности в форме саморегуляции, проявляющейся и формирующейся в различных видах деятельности (А. Бандура, Л.И.Божович, Б.Б.Коссов, Г.Олпорт, Дж.Роттер, У.В.Ульенкова, З.Фрейд, А.И. Щербаков, ВА Ядов и другие);

- о новообразованиях в личностном развитии младшего школьника (В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, Н.С. Лейтес, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин и другие).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; метод наблюдения; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперимент; психодиагностические методы (анкетирование, опрос); анализ продуктов детской деятельности; методы математической статистики и качественного анализа полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснована и смоделирована структура личностной саморегуляции, характерная для младшего школьного возраста и включающая сензитивные для этого возрастного периода образования;

- выделены основные структурные компоненты системы личностной саморегуляции и качественно представлены их проявления на разных уровнях развития в динамике в младшем школьном возрасте;

- разработан и апробирован применительно к младшему школьному возрасту диагностический комплекс, направленный на изучение специфики личностной саморегуляции;

-установлено, что автономность, инициативность, ответственность, осознанность и податливость воспитательным воздействиям являются центральными компонентами личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте;

- на основе изучения специфики личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте в условиях констатирующего эксперимента разработана формирующая программа, направленная на развитие личностной надсистемы в психологической структуре саморегуляции, обозначены цели, задачи, принципы и условия оптимизации её становления;

- прослежена динамика развития личностной саморегуляции у младших школьников в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях;

- систематизированы полученные в исследовании фактические данные о своеобразии индивидуальных особенностей личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, что даёт возможность прогнозировать её развитие на следующем возрастном этапе.

Практическая значимость. Представленный диагностический комплекс, направленный на изучение специфики развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, может быть использован практическими психологами образования и квалифицированными педагогами с целью реализации в образовательном процессе индивидуальных и возрастных особенностей развития личности учащихся.

Разработанная нами в рамках диссертационной работы система психолого-педагогических ситуаций, направленная на реализацию возможностей личностного развития младшего школьника, может быть использована практическим психологом и педагогом в начальной школе. В помощь им по результатам

диссертационного исследования нами смоделированы информационные памятки.

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; VII Нижегородской сессии молодых учёных (Н. Новгород, 2002); были использованы в рамках экспериментальной площадки ('Критическое мышление» в лицее №8 (Н.Швгород, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностная саморегуляция охватывает сензитивные проявления этого возраста и представляет собой взамосвязанную структуру 3-х подсистем. Когнитивная подсистема реализует функцию познания. Регулятивная обеспечивает регуляцию деятельности и поведения, включает цель деятельности или установку на её выполнение, способ решения и его характер. Аффективная осуществляет регуляцию внутриличностных образований - мотивации, самоконтроля, рефлексии.

2. Относительно самостоятельным компонентом, стоящим над когнитивным, регулятивным и аффективным компонентами, выступает личностная надсистема, которая влияет на уровень развития каждого из них. Личностная надсистема включает в себя группу качеств, которые при реализации возрастного потенциала развития вполне могут сформироваться у младших школьников: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям.

3.В структуре личностной саморегуляции младших школьников центральными компонентами являются инициативность и автономность, эти качества влияют на уровень развития как личностной надсистемы, так и личностной саморегуляции в целом.

4. Позитивными для становления личностной саморегуляции у младших школьников являются психические качества, связанные с их возрастными особенностями: податливость воспитательным воздействиям, осознание своего места в школьной системе, ответственность за ту деятельность, которой они занимаются.

Негативной стороной формирующегося личностного новообразования, как показал наш эксперимент, выступают недостаточно сформированные личностные качества - инициативность в деятельности и автономность действий. Для формирования этих качеств в современной школьной среде нет объективных условий.

5. В основе программы формирования личностной саморегуляции у младших школьников лежат психолого-педагогические механизмы, реализующие возможности развития личностной саморегуляции младших школьников при участии всех субъектов образовательного пространства: педагога, родителя, учащихся. При этом приведённые в систему конкретные психолого-педагогические средства воздействия на детей должны максимально учитывать возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Важной со-

ставляющей этой системы являются специально создаваемые социальные ситуации, реализующие активность, самостоятельность, творчество детей, то есть их потенциал к саморазвитию.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (160 наименований), приложений (7). Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (27), графиками (1), гистограммами (15).

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития личностной саморегуляции младших школьников в психологических исследованиях» анализируются позиции авторов в понимании сущности личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте, обозначается место данного образования в структуре личности учащегося, определяется структурно-функциональный аспект саморегуляции с позиций отечественных и зарубежных исследований.

В исследованиях разных авторов доказано, что такое образование, как саморегуляция, становится важнейшей частью теории личности (Л.М. Веккер,

B.Н. Мясищев, Д.И. Узнадзе, ВА Ядов), поэтому модель саморегуляции должна охватывать всего человека, в том числе и все возрастные периоды. В качестве блоков (подсистем) исследователи проблем саморегуляции выделяют три: ценностно-смысловой, активности и рефлексии (Л.М. Аболин, Н.А Бернштейн, М,И. Бобнева, AM.Волков, О.В.Дашкевич, Б.В.Зейгарник, О.АКонопкин, И.С. Ладенко, ДА Леонтьев, Е.С. Мазур, ЮА Миславский, Л.А. Петровский, Ж.Пиаже, Я.Рейковский, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, O.K.Тихомиров, АС, Шаров, ЮА Шрейдер, С.Г. Якобсон). Выделенные подсистемы рассматриваются как входящие в структуру личности человека. Младший школьный возраст считают периодом становления личности (Л.С.Выготский,

C.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.И. Непомнящая и др.). Л.И. Божович центральным личностным образованием младшего школьника считает новый уровень самосознания, проявляющийся во внутренней позиции школьника.

Анализ исследований развития личности в связи с саморегуляцией в младшем школьном возрасте позволяет выделить два важнейших направления:

1) изучение отдельных структурных компонентов личности через систему саморегуляции. Нами подробно рассматриваются исследования ведущих специалистов этого направления (Л.И. Божович, М.И. Боришевский, А.И. Высоцкий, О.Ю. Осадько, Р.В. Павелкив, А.Э. Пасниченко, Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, Т.И. Шульга). Изучая собственно «саморегуляцию», авторы выделяютэмоциональное саморегулирование и саморегуляцию деятельности.В связи с саморегуляцией также изучают отдельные компоненты - самоконтроль, самооценку, рефлексию, осознаниеличностью своего поведения.В качестве от-

дельного направления исследования выступает изучение волевых возможностей школьников -волевой активности, волевыхкачеств, произвольности поведения;

2) рассмотрение личности младшего школьника в русле комплексного подхода. В трудах Н.И. Непомнящей, З.И. Карпенко, Н.Л. Росиной, ЕА Сорокоумовой исследовались базовые основания психики во взаимосвязи трёх сфер: деятельности, сознания и личностных отношений. Кроме того, изучались самоопределение и самосознание.

В целом, саморегуляцию рассматривают как важное образование в младшем школьном возрасте, но обобщённо, в личностном аспекте, данное образование не представлено. Это ограничивает возможности системы саморегуляции и других личностных компонентов в младшем школьном возрасте. Мы считаем возможным рассматривать в единстве проявления учебной деятельности и личностных качеств школьников. Опираясь на теорию и практику, такое объединение мы нашли в рассмотрении личностной саморегуляции младших школьников. Именно это направление выступило основным в нашем исследовании.

Как подчёркивала Л.И. Божович (1966), формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной её стороны -рациональной, волевой или эмоциональной. Поскольку саморегуляция рассматривается как целостное образование в структуре личности, а управление собственными действиями и поступками затрагивает все компоненты личности, то и структуру саморегуляции важно рассматривать с личностных позиций. Данный взгляд на саморегуляциию в виде когнитивной, регулятивной и аффективной сторон был представлен в работах Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В.И. Селиванова. Эту же позицию разделяют и современные исследователи, которых мы назвали ранее. Эти подсистемы в структуре саморегуляции проявляют себя в младшем школьном возрасте.

Мы считаем, что специальное изучение личностной саморегуляции полнее раскроет возможности саморегуляции младшего школьника. Опираясь на классические исследования и опытно-экспериментальную работу, мы представляем следующим образом структуру личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте (таблица 1).

Система личностной саморегуляции младших школьников представляет собой структуру, в которой взаимосвязанно и взаимообусловленно действуют 1 надсистема (личностная) и три подсистемы.

• Личностная надсистема включает в себя качества личности, которые начинают интенсивно формироваться уже в младшем школьном возрасте: инициативность в действиях; осознанность действий; ответственность в делах и поступках; автономность; относительная независимость от влияния окружающих; податливость воспитательным воздействиям. Качества личностной над-системы раскрывают и реализуют возможности трёх подсистем:

- Когнитивной - реализует функцию познания; выявляет адекватность отражения познавательной ситуации;

Таблица 1

Структура и уровни развития личностной саморегуляции у младших школьников_

Уровень развития Личностная надснстема

ответственность, осознанность, автономность, инициатив ность, податливость воспитательным воздействиям

Когнитивная подсистема Регулятивная подсистема Аффективная подсистема

Адекватность отражения познавательной ситуации Установка Характер решения Способ решения Мотивация Рефлексия Самоконтроль

1 уровень — отражение Стиль общения - доминантный или подчиненный, невыразительная мимика и пантомимика.

Фиксация внешних признаков ситуации; Бросает работу, не доделав; в речи выражено негативное содержание; Стабильная действует без раздумий, с ходу, не анализирует ошибок и неудач; Одновариантный действует без раздумий, с ходу, не анализирует ошибок и неудач; По образцу нуждается в подсказке, одобрении, не справляется самостоятельно с заданиями; Внешний мотив, игровой мотив учится, чтобы получить материальное поощрение и избежать наказания, а усилий прилагать не хочет; Осознание предметных действий понимает, что и как хочет сделать только на уровне предметных действий; Исполнительский контролирует своё поведение в ответ на прямое требование учителя; не прислушивается к замечаниям, замкнут;

2 уровень — понимание В стиле общения нет определившейся позиции, эмоциональное состояние ярко выражается с помощью невербальных средств.

Установление причинно* следственных связей в содержании ситуации Проверяет правильность выполнения заданий в конце работы; Динамичная обдумывает, планирует дела и поступки, но не анализирует ошибок и неудач; Вариативный предлагает несколько вариантов решения, но трудно выбрать оптимальный; По алгоритму справляется с трудностями при поддержке, одобрении взрослых; Позиционный мотив важна позиция школьника, получение отметки и одобрение учителя; предприимчивый, но ведомый; Осознание своих действий, поступков понимает, что делает и как хочет поступить и может планировать свои действия; Ситуативный часто не считается с мнением других; контролирует своё поведение только в отдельных ситуациях;

3 уровень -осознание Во взаимоотношениях с окружающими демонстрирует дружеский, равноправный стиль общения, моторика сбалансирована.

Целостность и полнота отражения ситуации Довод ит дело до конца, добивается результатов; Вариабельно-стабильная удерживает цель деятельности в зависимости от условий; Оптимальный обдумывает, планирует дела и поступки, рассчитывает свои силы; Самостоятельный сам справляется с трудностями; Социальный мотив; Учебный мотив решительный, предприимчивый, активный; Осознание отношения к себе, людям, явлениям считается с мнением других, прислушивается к замечаниям; Внутренний самоконтроль -устойчивое качество ребенка

- Регулятивной - обеспечивает регуляцию деятельности и поведения; позволяет выявить цель поведения или установку, а также характер и способ её решения;

- Аффективной - даёт возможность представить внутреннюю позицию младшего школьника, показывает внутренний настрой ребёнка - мотивацию, осознание своих действий, поступков - рефлексию, регуляцию своих действий

- самоконтроль;

Каждый структурный компонент личностной саморегуляции своеобразно проявляется на трёх уровнях развития - отражения, понимания и осознания.

Во второй главе «Экспериментальное исследование специфики развития личностной саморегуляции младших школьников» приводится программа констатирующего эксперимента, обсуждаются полученные результаты.

Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения - лицея № 8 г. Нижнего Новгорода. В нашем исследовании приняли участие 185 учащихся вторых и третьих классов.

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности развития личностной саморегуляции у младших школьников, изучить психологические механизмы взаимосвязи и взаимозависимости подсистем в структуре саморегуляции.

Диагностический комплекс включил в себя 3 вида методик:

1) Была использована методика, рассчитанная на оценивание самими школьниками разных собственных личностных образований. Задача исследования: изучить качества личностной надсистемы детей; регулятивной подсистемы

- установки, характера и способа решения различных ситуаций; общительности; любознательности.

В данную группу методик входит опросник «Саморегуляция личностных особенностей». Опросник представляет собой модифицированный вариант опросника «Саморегуляция», разработанного О.А. Конопкиным и А.К. Осницким. Каждое качество личностной надсистемы имеет несколько параметров проявлений, по которым их оценивают по 7-мибалльной шкале. Делается вывод об уровне развития того или иного качества: 6-7 баллов - высокий уровень развития, 4-5 - средний, 3 и меньше - низкий.

2) Методики, с помощью которых мы оценивали проявления активной позиции младшего школьника в осознании себя в разных компонентах аффективной подсистемы структуры саморегуляции: мотивации; рефлексии. Были использованы:

- методика изучения мотивации учения младших школьников, разработана М.Р. Битяновой;

- методика Н.И. Непомнящей «Три вопроса»;

- методика «Неоконченные предложения».

3) Мы старались получить дополнительную информацию о личностных особенностях младших школьников. С этой целью была использована методика «Несуществующее животное».

Оценим функционирования личностной надсистемы по компонентам: инициативность, осознанность, ответственность, автономность и податливость воспитательным воздействиям (Таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования качественных проявлений личностной над-

системы саморегуляции в младшем школьном возрасте

(результаты оценивались по 7-мибалльной шкале)

Личностные Параметры личностных 2-е 3-е Общий I

качества качеств классы классы результат |

решительность 5Д I 5,2 5,2 |

Инициативность предприимчивость 5,2 | 5,2 5,2 |

активность 5,6 | 5,8 5,7 |

доминирование 5Д 1 5,1 5,1 1

общий результат 5,3 | 5,3 5,3 |

обдумывание поступков 5,4 | 5,5 5,4 |

Осознан- планирование 5,6 | 5,8 5,7 |

ность рассчитывание сил 5,7 | 5,8 5,7

общий результат 5,6 | 5,7 5,6

Автономность самост. преодоление трудн. 5,1 1 4,9 5,0

самостоятельн. действия 5,7 | 5,7 5,7

общий результат 5,4 \ 5,3 5,4

проверка правильности 5,7 | 5,7 5,7

Ответствен- доведение до конца 5,8 | 5,6 5,7 |

ность целеустремлённость 5,9 I 5,9 5,9

общий результат 5,8 | 5,7 5,8 |

Податливость воздействиям учёт мнения других 5,3 ! 5,4 5,4 |

прислушивание к замечаниям 6,2 ! 6,1 6,1 I

выслушивание разъяснений 6,2 | 6,3 6,2 |

общий результат 5,9 I 5,9 5,9

Общий результат 5,6 ! 5,6 5,6

Самым развитым компонентом личностной надсистемы как это следует из таблицы 2, оказалась податливость воспитательным воздействиям. Среднее значение по результатам изучения испытуемых - 5,9 баллов. В разных классах средний показатель этого личностного компонента меняется от 5,3 до 6,3. Младшие школьники открыты для взаимодействия со значимым взрослым. Доминирует в этом качестве внимательное выслушивание разъяснений учителя (6,2 балла), что говорит о высоком уровне развития указанной характеристики. С разницей почти в балл - 5,4 - выступает характеристика «считаться с мнением других и прислушиваться к ним». Такое положение вещей можно объяснить ростом значения собственного мнения. Высоко дети оценили свою способность прислушиваться к замечаниям учителя - 6,1 балла. Больших различий в уровне

развития податливости воспитательным воздействиям между учащимися вторых и третьих классов не обнаружено. Но можно сказать, что второклассники более склонны прислушиваться к замечаниям учителя, к третьему классу они изменяются: круг общения у них расширяется, и они начинают прислушиваться к мнению других людей. Хотя самой значимой фигурой в младшем школьном возрасте по-прежнему остаётся учитель, в связи с чем и преобладают качества, непосредственно связанные с его авторитетом.

Следующим качеством по показателям развития близким к высокому уровню (5,8 балла), в личностной надсистеме саморегуляции младшего школьника оказалась ответственность в делах и поступках. Самая значимая характеристика в этом наборе качеств - обращать внимание на результат деятельности, добиваться поставленной цели. Как правило, именно на результат и цель ориентирована система обучения, и учитель контролирует это проявление.

Несколько менее развитой, но также довольно ярко проявляющейся оказалась характеристика «проверять правильность по ходу выполнения задания». Данный показатель характеризует уровень развития самоконтроля. Небольшая разница в проявлении ответственности между вторыми и третьими классами выявилась в таком качестве, как «всегда довожу дело до конца». Вторые классы более ориентированы на выполнение такой нормы. Возможно, это связано со снижением внешнего контроля. В других двух характеристиках возрастных различий не выявлено.

Следующее по уровню развития в личностной надсистеме саморегуляции младших школьников оказалось качество - осознанность действий. Среднее значение по результатам исследования - 5,6 балла. Это качество по всем трём параметрам показало высокий уровень развития в третьих классах по сравнению со вторыми. На наш взгляд, это соответствует логике развития младшего школьника. Наибольшие изменения происходят с функцией планирования (среднее значение 5,6 балла во вторых классах и 5,8 у третьеклассников).

Высокий уровень развития показала характеристика «рассчитать свои силы так, чтобы всё успеть».

Менее развито качество, по сравнению с двумя другими, в рамках осознанности действий - «прежде чем что-либо сделать, хорошо всё обдумать». Такая особенность объясняется импульсивностью детей изучаемого возраста, однако в третьем классе результаты на уровне тенденции оказались более высокими.

Ближе к среднему уровню развития выступают два качества: автономность, относительная независимость от влияния окружающих (5,4 балла) и инициативность в действиях (5,3 балла).

Неравномерно развиты два параметра в рамках автономности. Свою способность действовать самостоятельно младшие школьники оценили высоко - 5,7 балла из семи возможных. Резко снижается способность действовать самостоятельно при возникновении трудностей (5,0 балла). Причём учащиеся третьих классов оценили себя ниже (4,9 балла), чем второклассники (5,1 балла). Возможно, третьеклассники привыкли рассчитывать на помощь взрослых при

возникновении трудностей. Таким образом, важно создавать условия для проявления самостоятельности именно в ситуациях возникновения затруднений.

Неравномерность в развитии личностной саморегуляции обнаружена и в таком качестве, как инициативность в действиях. Высокий уровень развития обнаружен в таком параметре инициативности, как активность (5,7 балла). У третьеклассников возможности в её проявлении оказались более значительными. Младшие школьники считают, что они постоянно чем-нибудь заняты и ведут активный образ жизни. Другие показатели развития инициативности оказались на среднем уровне развития (5,1 - 5,2 балла) и одинаково проявлялись как у учащихся второго, так и у третьего класса. Это: решительность, предприимчивость, доминирование. Проявление этих качеств в большей степени зависит от активности самого школьника, в то время как активный образ жизни в младшем школьном возрасте, как правило, организуют взрослые.

Таким образом, в развитии личностной надсистемы саморегуляции младшего школьника доминируют качества, отвечающие за выполнение школьниками норм, правил, требований взрослых - податливость воспитательным воздействиям и ответственность в делах и поступках. Можно заметить, что разницы в уровне её развития у младших школьников вторых и третьих классов не обнаружено. Возможно, в этот возрастной период не происходит сколько-нибудь значительных изменений в личностной надсистеме саморегуляции учащихся с возрастной разницей в один год. Существует также вероятность, что возможности личностной саморегуляции в связи с особенностями школьной системы не раскрываются в полной мере. Тенденцию снижения темпа психического развития к концу младшего школьного возраста отмечал Д.Б. Эльконин. Кроме того, школьники зажаты в рамки школьных требований, и это ограничивает возможности их личностного развития.

Не является случайным в этой связи тот факт, что наиболее развитыми качествами личностной надсистемы саморегуляции младших школьников оказались: выслушивание разъяснений учителя; прислушивание к замечаниям взрослого; целеустремлённое движение к цели; рассчитывание своих сил по ходу выполнения деятельности; элементарное планирование своих поступков; проявление активности, самостоятельные действия, доведение дела до конца -эти качества в большей степени проявляются в середине младшего школьного возраста, чем в конце.

Доминирование проявлений податливости к воспитательным воздействиям соответствует возрастным особенностям младшего школьника. Как подчёркивал Н.С. Лейтес (1996), у начинающих школьную жизнь детей обращает на себя внимание их готовность усваивать, вбирать, доверчивое подчинение авторитету учителя. Это характерные предпосылки общей обучаемости младших школьников. Как показали исследования О.Ю. Осадько (1998), важно стимулировать младших школьников к самостоятельному нахождению приёмов самоорганизации. Такие элементы организации себя проявляются в целеустремлённости, рассчитывании своих сил по ходу выполнения деятельности, планировании, доведении дела до конца. Организация своей деятельности - важная составляющая саморегуляции в младшем школьном возрасте. То, что такая харак-

теристика, как доведение дела до конца, более ярко проявляется в середине младшего школьного возраста, можно объяснить тем, что в указанный возрастной отрезок ребёнок ещё находится под контролем учителя, а в конце младшего школьного возраста он должен быть отдан на самоконтроль. М.К. Акимова, В.Т.Козлова (1991) отмечают характерную для этого периода активность, которая выражается в самостоятельных действиях.

Таким образом, выявленные нами позитивные стороны развития личностной саморегуляции не противоречат выделенным ранее возрастным особенностям младших школьников, а только в определённой мере дополняют их.

В ходе анализа результатов исследования выявлены и менее развитые, по сравнению с другими, компоненты личностной надсистемы: самостоятельное преодоление трудностей; проявление позиции доминирования в некоторых ситуациях; решительность действий и поступков; предприимчивость в различных ситуациях.

Выделение именно этих личностных характеристик в качестве менее развитых в младшем школьном возрасте в различных других исследованиях мы не обнаружили.

В младшем школьном возрасте в сфере воспитательных задач на первый план выступает развитие прилежания, ответственности, осознанности своих действий и поступков (Л.И. Божович). Некоторые исследователи говорят об актуальности развития в этом возрасте внутренней позиции школьника (Л.Г.Бортникова), самооценки (А.В.Захарова). Однако в практике работы с детьми не уделено должного внимания проявлению у детей внутренних личностных ресурсов - самостоятельности, инициативности, решительности, предприимчивости, которые значительно могли бы повысить возможности ориентировки в окружающем мире.

Таким образом, менее развитыми оказались у детей те особенности, которые дают возможность проявить себя, свои лучшие качества, что не может не сдерживать позитивные перспективы личностного развития младшего школьника.

Развитие самосознания в младшем школьном возрасте предполагает высокий уровень развития осознанности действий и поведения, при этом развивается внутренний план практических действий и поступков и как следствие такие личностные качества, как инициативность в действиях, относительная независимость от влияния окружающих и другие.

Основная тенденция в проявлении индивидуальных особенностей, по нашим данным, - акцентуированная структура личностной надсистемы саморегуляции, где доминируют у детей одни качества и менее развиты другие. О неравномерном развитии волевых качеств говорила Т.И. Шульга (1986). Т.И. Шульга выявила разнонаправленную, противоречивую линию развития компонентов волевой регуляции - выраженные взлёты и падения, отсутствие единобразия в становлении показателей волевой регуляции.

В развитии личностной надсистемы саморегуляции младших школьников выявлены резервы в проявлении инициативности и автономности, особенно к концу изучаемого возрастного периода.

Остановимся на экспериментальных данных регулятивной подсистемы. Возможности регулятивной подсистемы несколько снижены по сравнению с развитием личностных качеств (5,4 балла по сравнению с 5,6 балла). Наиболее развитым компонентом этой подсистемы оказался характер решения (5,7 балла). То есть, большинство учащихся по ходу работы видит несколько вариантов решения проблемы и выбирает подходящий именно к этой ситуации. К нахождению оптимального решения стимулирует, как правило, учитель. Большая часть учащихся выбирает способ решения по алгоритму. Эти данные подтверждаются исследованиями О.Ю. Осадько, которая выделила как основной исполнительский этап регулирования деятельности, проявляющийся в последовательной реализации принятой программы действий, то есть, действие по алгоритму. Уровень развития такого параметра, как способ решения - 5,3 балла. Часть учащихся третьего класса самостоятельно предлагает способ решения различных ситуаций, что говорит о высоком уровне развития их самостоятельности.

Менее развитый, по сравнению с другими, показатель в регулятивной подсистеме - установка (средний результат - 4,9 балла). У учащихся третьего класса уровень развития этого показателя оказался ниже, чем у второго. Этот факт не может не настораживать.

Средний уровень развития регулятивной подсистемы можно охарактеризовать как недостаточно созревший по возрастным возможностям, поскольку дети не умеют самостоятельно целенаправленно направить свои действия и деятельность, тяготеют к активности по заданной схеме, алгоритму и т.п.

Аффективная подсистема. Самоконтроль, который мы представляем как совокупность качеств, характеризующих осознанность действий, ответственность в делах и поступках, податливость воспитательным воздействиям, отзывчивость, по нашим данным, проявился в личностной сфере детей на разных уровнях. Уровень развития рефлексии - степени осознанности себя, своего поведения у младших школьников мы могли бы охарактеризовать как средний. Большинству детей оказалось доступно осознание своих действий и поступков. Зона ближайшего развития в этом направлении - осознание отношения к себе, людям, явлениям. Учащиеся вторых классов осознают свои действия и поступки в равной степени в четырёх изучаемых сферах: ценностей, интересов, деятельности и учёбы. Только у школьников одного из третьих классов лидирует осознание себя в сфере ценностей: основные ценности своей жизни важны и влияют в целом на поведение. У выпускников начальной школы эта тенденция проявилась во всех классах. Менее значимой, по сравнению с другой параллелью, выступает сфера учёбы. Эти данные подтверждаются выявленными особенностями мотивационного компонента аффективной подсистемы. У третьеклассников показатели несколько снижены, по сравнению с учащимися вторых классов. В мотивационной сфере доминирует позиционный мотив - для учащихся важны позиция школьника и выполнение связанных с ней обязанностей. Кроме того, поступками школьников руководит стремление получить отметку и одобрение учителя. У некоторых учащихся преобладает учебный и социальный мотив, то есть, для учащихся важно получение знаний и важно также

не подвести окружающих и учиться ради будущего. Следует заметить, что те учащиеся, которые проявляют более низкий, по сравнению с другими, уровень развития личностной и регулятивной подсистем, показали высокий уровень мотивации учения, то есть, настрой на получение знаний, на поисковую деятельность у них проявляется ярко, важно только дать им возможность реализовать себя в этом направлении.

Таким образом, аффективная подсистема в младшем школьном возрасте проявилась в виде доминирования в поступках мотива, напрямую связанного с позицией школьника. При этом выяснилось, что учащиеся осознают свои действия и поступки и в связи с этим могут планировать свои действия. Самоконтроль при этом может вполне проявляться как устойчивое качество ребёнка.

Возможности когнитивной подсистемы структуры саморегуляции младшего школьника раскрываются в учебной деятельности, поэтому её проявления заметны педагогу в конкретных учебных ситуациях. Анализ полученных результатов показал, что учащиеся начальной школы в основном отражают познавательную ситуацию в категориях «причина-следствие», а некоторые учащиеся опираются на внешние признаки при решении познавательных задач.

Корреляционный анализ раскрыл значение личностной надсистемы в структуре саморегуляции младшего школьника.

Центральным образованием системы личностной саморегуляции младшего школьника является автономность, относительная независимость от влияния окружающих, которое влияет на степень развития других структурных компонентов.

Анализ корреляционных связей в системе личностной саморегуляции младших школьников выявил взаимовлияние и взаимообусловленность компонентов личностной надсистемы саморегуляции, а также значимую корреляционную связь с компонентами регулятивной подсистемы. У второклассников такая связь более тесная, чем у учащихся третьих классов. Личностная надсисте-ма, согласно нашей гипотезе, занимает центральное место в общей структуре саморегуляции. Не со всеми компонентами аффективной подсистемы обнаружена значимая связь с личностной надсистемой саморегуляции.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что возможности младших школьников в развитии личностной саморегуляции оказались далеко не реализованными. Для этого необходимы специальные условия.

В третьей главе «Формирование личностной саморегуляции у младших школьников» представлена программа развития личностной саморегуляции учащихся, обсуждаются полученные результаты, выявляется динамика развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях.

Цель данной части работы - формирование личностной саморегуляции у младших школьников.

Формирование личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности было организовано следующим образом:

1) деятельность экспериментатора, которая заключалась в разработке системы психолого-педагогических ситуаций, включённых в учебный процесс. Ситуации создавали условия для: проявления психологических новообразований младшего школьника - произвольности и осознанности психических процессов; раскрытия личностных качеств системы саморегуляции учащихся; интереса к собственному развитию и своим изменениям; обращения внимания на те усилия, которые школьник прилагает к решению различных ситуаций;

2) совместная деятельность психолога, родителей и учителя, которая преследует цель осознания значимыми для учащихся взрослыми индивидуальных и возрастных особенностей системы личностной саморегуляции детей;

3) деятельность учащихся - осознание младшими школьниками собственных изменений и умение ставить задачи по саморазвитию;

Экспериментальная программа была реализована в экспериментальной группе. Акцент был сделан на развитии личностной надсистемы саморегуляции. По результатам реализации программы был проведён контрольный эксперимент, в котором представлены результаты 24 учащихся третьего класса экспериментальной группы (ЭГ) и 24 учеников контрольной группы (КГ). Наглядно динамику развития саморегуляции на примере развития личностных качеств отражает рисунок 1. На рисунке представлена разница в динамике развития личностной саморегуляции экспериментальной и контрольной группах.

vnORCHb ПЯ^КИТИЯ

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ кг

инициативность осознанность ответственность автономность податливость общий

результат

Рисунок 1

Динамика развития личностной надсистемы саморегуляции в сравнении контрольной и экспериментальной групп

Используя t-критерий Стьюдента с помощью пакета анализа системы MS EXCEL, мы выявили существенность изменений личностных качеств и личностной саморегуляции по средним показателям учащихся экспериментальной и контрольной групп. Изменения, произошедшие в результате формирующего эксперимента с учащимися экспериментального класса, существенны для показателей личностной саморегуляции, кроме такого качества, как ответственность. В контрольном классе такие изменения, как показал t-критерий Стьюдента, несущественны.

Из таблицы 3 видно, что в экспериментальной группе динамика развития личностной надсистемы достигает 0,5 балла, в то время как в контрольном классе повышение уровня её развития не наблюдается. Если рассматривать динамику развития личностной надсистемы по компонентам, то видно, что в КГ динамика развития личностных качеств либо незначительная (0,1, 0,2 балла), либо, как в случае с автономностью, отрицательная. В ЭГ самые значительные изменения произошли в направлении осознания детьми своих действий и поступков, существенны также изменения и в других личностных качествах.

Таблица 3

Динамика качественных проявлений личностной надсистемы саморегуляции в младшем школьном возрасте по результатам формирующего

эксперимента

(результаты оценивались по 7-мибалльной шкале)

Личностные качества Параметры личностных качеств 26 ЭГ Ж 36 ЭГ раз- I ница I 2в вСП КГ ЭГ 0,1 | 5,3 Зв КГ разница в СП КГ 0

| Инициати вность решительность

предприимчивость 4,8 5,3 0,5 | 5,4 5,7 0,3

активность 5,4 5,4 0 5,7 6,1 0,4

доминирование 4,4 5,2 0,8 5,3 4,8 -0,5

общий результат 4,8 5,2 0,4 5,4 5,4 0

Осознанность обдумывание поступков 5,1 5,7 0,6 5,8 6,0 0,2

планирование 4,8 5,8 1 5,7 5,8 0,1

рассчитывание сил 5,3 5,6 0,3 5,9 5,9 0

общий результат 5,1 5,7 0,6 5,8 5,9 0,1

Автономность самост. преодоление труда. 4,2 5,0 0,8 5,2 5,3 0,1

самостоятельные действия 4,9 5,2 0,3 6,0 6,0 0

общий результат 4,5 5,1 0,6 5,6 5,4 -0,2

Ответственность проверка правильности 5,1 5,5 0,4 5,8 6,2 0,4

доведение до конца 5,6 5,5 -0,1 6,0 6,3 0,3

целеустремлённость 5,5 5,6 0,1 6,2 6,0 -0,2

общий результат учёт мнения других 5,4 пл 5,5 5,4 им 0,5 6,0 5,2 6,2 6,0 0,2 0,8

Податливость воздействиям

прислушив. к замечаниям 5,5 6,2 0,7 6,5 6,3 -0,2

выслушивание разъяснений 5,8 5,9 0,1 6,5 6,5 0

общий результат 5,4 | 5,8 0,4 6,1 6,3 0,2

Общий результат 5,0 | 5,5 0,5 5,8 5,8 0

Таблица 3 показывает, за счёт каких характеристик происходят изменения в личностных качествах. Наиболее существенные изменения у учащихся ЭГ произошли в следующих проявлениях личностной наденете-

мы: планировании своих дел и поступков (положительная динамика в 1 балл); самостоятельном преодолении трудностей (0,8 балла); прислушивании к замечаниям учителя (0,7 балла); стремлении руководить, быть первым (0,6 балла); обдумывании своих дел и поступков (0,6 балла); предприимчивости - нахождении выхода в трудных ситуациях (0,5 балла); учёте мнения других при обсуждении разных вопросов (0,5 балла).

Именно эти качества, по результатам констатирующего эксперимента были отстающим звеном в системе личностной саморегуляции младших школьников. Разница в средних показателях отражает позитивные изменения в личностных проявлениях учащихся под влиянием программы формирования. Полученные характеристики отражают увеличение доли самостоятельности младших школьников при решении разных вопросов.

В КГ качественные изменения не так существенны, у трёх качеств обнаружена отрицательная динамика, особенно в проявлении способности к доминированию. И только в одном качестве в КГ, по сравнению с ЭГ обнаружена более существенная динамика - учёт мнения других при обсуждении разных вопросов. Такие показатели, возможно, связаны с индивидуальными особенностями учащихся. По другим проявлениям ярко выраженной динамики у учащихся КГ не обнаружено. Изменения в развитии инициативности таковы, что проявления- данного качества у детей КГ носят акцентуированный характер -высоко развита активность и менее развита позиция доминирования в некоторых ситуациях. Показатели инициативности в ЭГ имеют примерно одинаковый уровень развития. Динамика в развитии инициативности в КГ не выражена, а в ЭГ представлена ярко за счёт изменений в показателях доминирования и предприимчивости.

Положительная динамика по уровню развития осознанности присутствует практически по всем проявлениям в экспериментальной и контрольной группах, разница только в её выраженности - в ЭГ она более заметна. Уровень развития осознанности по результатам контрольной диагностики практически одинаково высокий в обеих группах - КГ и ЭГ. Что касается развития автономности, то её уровень был и остался выше в КГ, особенно в таком проявлении, как самостоятельные действия. В КГ обнаружена отрицательная динамика в развитии автономности.

В показателях развития ответственности наблюдается незначительная положительная динамика, как в ЭГ, так и в КГ. Логика развития такого проявления ответственности, как проверка правильности по ходу выполнения задания в ЭГ и КГ, одинаковая - положительная динамика в 0,4 балла. В остальных показателях - небольшие противоречия. Незначительная отрицательная динамика наблюдается в ЭГ по доведению дела до конца, а в КГ по целеустремлённости. В целом, развитие ответственности требует дополнительной развивающей работы: по всем проявлениям податливости воспитательным воздействиям у школьников ЭГ наблюдаются изменения в сторону повышения их развития. Учащиеся научились лучше учитывать мнения других и прислушиваться к замечаниям учителя. В среднем динамика более заметная, чем в КГ.

В целом, уровень развития личностных качеств у школьников ЭГ достиг высокого уровня по таким качествам, как податливость воспитательным воздействиям, осознанность действий и поступков, ответственность. Средний уровень остался по таким компонентам личностной надсистемы, как инициативность и автономность, однако позитивные изменения в проявлении данных качеств значительны.

Итак, программа формирования личностной саморегуляции у младших школьников была сосредоточена на развитии личностной надсистемы как центральной в структуре их саморегуляции. В ходе отслеживания динамики развития личностной саморегуляции были изучены основные структурные компоненты системы личностной саморегуляции (личностный, когнитивный, регулятивный и аффективный). Наиболее существенные изменения учащихся произошли в следующих проявлениях личностной надсистемы: планировании своих дел и поступков, самостоятельном преодолении трудностей, прислушивании к замечаниям учителя, стремлении руководить, быть первым, обдумывании своих дел и поступков, предприимчивости - нахождении выхода в трудных ситуациях, учёте мнения других при обсуждении разных вопросов. В других подсистемах позитивным изменениям подверглись мотивационный компонент, самоконтроль аффективной подсистемы и цель деятельности в регулятивной подсистеме. Практически по всем компонентам системы личностной саморегуляции обозначилась выраженная положительная динамика. У школьников КГ положительная динамика слабо выражена и в ряде случаев наблюдаются даже отрицательные изменения в отдельных компонентах личностной саморегуляции.

Корреляционный анализ структурных компонентов саморегуляции учащихся контрольной и экспериментальной групп показал взаимовлияние личностных качеств школьников ЭГ на самоконтроль, постановку цели деятельности, степень выбора оптимального решения, нахождение самостоятельного решения и, в целом, на регулятивную подсистему. В КГ влияние личностных качеств на другие компоненты личностной саморегуляции резко снизилось.

Таким образом, реализация программы формирования личностной саморегуляции в ЭГ показала значимость личностной надсистемы в структуре саморегуляции младшего школьника. В ЭГ оказались очень сильными взаимосвязи между компонентами личностной надсистемы саморегуляции. Наиболее значимыми качествами, которые влияют на уровень развития этой надсистемы оказались: инициативность, ответственность, автономность. В КГ корреляционные связи тоже обнаружены, но без создания специальных условий менее выражены, а иногда и были утеряны детьми. Логика развития саморегуляции школьников КГ в целом соответствует логике развития саморегуляции учащихся ЭГ. Однако связи в структуре личностной саморегуляции учащихся КГ характеризуются непрочностью, стихийностью возникновения, отсутствием систематичности и целостности.

Проведённый анализ качественных и количественных отличий особенностей развития личностной саморегуляции учащихся экспериментальной и контрольной групп позволяет утверждать, что разработанная программа формирования личностной саморегуляции создаёт необходимые условия для раз-

вития личностных ресурсов младших школьников, способствует эффективному развитию личностной саморегуляции учащихся.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития и динамики изменений личностной саморегуляции младших школьников позволили сформулировать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены основные подходы к разработке проблемы функционирования личностной саморегуляции и специфики развития данной системы в младшем школьном возрасте. Под личностной саморегуляцией мы понимаем целостное образование в структуре личности и рассматриваем её как способность личности произвольно управлять собственными действиями и поступками (С.Л. Рубинштейн, В.И. Моросанова, ОА. Конопкин, А.К. Осницкий).

2. Личностная саморегуляция в младшем школьном возрасте выступает как целостное образование в структуре личности, имеет свою структуру и включает в себя 3 подсистемы, представляющие собой систему умений учащегося в сферах познания, поведения и аффекта: когнитивную, которая реализует функцию познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения, включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения; аффективную, которая осуществляет регуляцию внутрилично-стных образований, функции мотивации, самоконтроля и рефлексии. Реализация потенциала выделенных подсистем и их становление возможны благодаря функционированию личностной надсистемы. которая включает в себя группу качеств, могущих интенсивно формироваться в младшем школьном возрасте: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям.

Каждый компонент личностной саморегуляции младшего школьника проявляется на 3-х уровнях развития - отражения, понимания и осознания.

3. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы данные, характеризующие особенности развития личностной саморегуляции младшего школьника и её отдельных структурных компонентов. Наши данные показали, что уровень развития личностной саморегуляции младших школьников можно охарактеризовать следующим образом. Учащийся может устанавливать причинно-следственные связи в содержании ситуации, цель деятельности подвержена влиянию внешних условий. Школьник предлагает несколько вариантов решения разных ситуаций, но важно выбрать оптимальный; однако справляется с трудностями при поддержке, одобрении взрослого, поэтому легко действует только по предложенному алгоритму. В учебной деятельности для него наиболее значимо получение отметки и одобрения учителя, учащийся осознаёт отдельные действия и поступки и контролирует своё поведение в некоторых ситуациях.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что не все возможности системы личностной саморегуляции младших школь-

ников раскрываются в этот возрастной период, что отрицательно сказывается не только на результатах учебной деятельности, но и на личностном развитии.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали, что центральным образованием системы личностной саморегуляции у младших школьников является автономность, относительная независимость от влияния окружающих, которая влияет на степень развития других структурных компонентов. То есть от предоставления возможности школьникам самостоятельно преодолевать трудности, что выполняется не в полной мере, и совершать самостоятельные действия, что реализуется только у выпускников начальной школы, зависит уровень развития личностной саморегуляции в целом. Самыми развитыми составляющими личностной саморегуляции являются: выслушивание разъяснений и прислушивание к замечаниям учителя; равномерное распределение своих сил по ходу работы; планирование своих дел и поступков; проверка правильности по ходу выполнения задания; целеустремлённость, то есть стремление к результату; доведение дела до конца; самостоятельные действия; активность. Выявлены менее развитые, по сравнению с другими, проявления личностной над-системы саморегуляции младшего школьника: самостоятельное преодоление трудностей; позиция доминирования в некоторых ситуациях; решительность; предприимчивость. Данные качества связаны с активной позицией самих учащихся и не находят выхода.

5. Исследование показало, что в рамках привычной для ребёнка деятельности - учебной важно создавать специальные условия, которые актуализируют проявления его личностной саморегуляции. Все эти условия применимы к учебному процессу младших школьников посредством создания специальных учебных ситуаций, в которых раскрываются их индивидуальные особенности и возможности личностной саморегуляции. Кроме того, важна индивидуальная работа со школьниками по осознанию своих сильных и слабых сторон, постановке задач собственного развития; информированность родителей и учителя об индивидуальных особенностях личностной саморегуляции школьников.

6. Специально созданная и реализованная в исследовании программа формирования личностной саморегуляции младших школьников оказалась эффективной. Прослежены позитивные изменения в развитии личностной саморегуляции учащихся экспериментальной группы. Учащиеся оказались способными к планированию своих дел и поступков, самостоятельному преодолению трудностей; стали активнее прислушиваться к замечаниям учителя, не бояться занимать лидирующие позиции, обдумывать свои дела и поступки, стремиться к нахождению выхода в трудных ситуациях, учитывать мнения других при обсуждении разных вопросов. Кроме того, мотивы школьников стали более осознанными и более направляемыми познавательным мотивом; самоконтроль стал выступать как устойчивое качество, а цель деятельности стала более стабильной. Данные особенности характеризуют переход со среднего уровня развития на высокий. Практически по всем компонентам системы саморегуляции обозначилась выраженная положительная динамика. Полученные результаты позволяют говорить об эффективном и правильно выбранном направлении работы по развитию личностной саморегуляции у младших школьников.

7. Модель развивающей программы, разработанная в исследовании, может быть использована в практической работе учителя и психолога с младшими школьниками и младшими подростками, однако её реализация должна осуществляться с учётом возрастных и индивидуальных особенностей системы личностной саморегуляции детей на момент их изучения.

Таким образом, проведённое нами теоретико-экспериментальное исследование особенностей развития личностной саморегуляции у младших школьников показало необходимость специальной работы по развитию личностной саморегуляции именно в данный возрастной период и необходимость продолжения работы в этом направлении на следующей возрастной ступени.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Мамонова Е.Б. (Аквилева Е.Б.) Изучение саморегуляции личности младшего школьника // Актуальные проблемы психологии образования: материалы второй региональной научно-практической конференции. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. 2001. - С. 37-40 (0,25 п.л.).

2. Мамонова Е.Б. (Аквилева Е.Б.) Актуальность изучения саморегуляции личности младшего школьника // Современные проблемы психолого- педагогических наук. Межвузовский сборник научно-методических трудов. Саранск, 2002.-С. 4-7 (0,4 п.л.).

3.Мамонова Е.Б. (Аквилева Е.Б.) Динамика развития саморегуляции личности в младшем школьном возрасте // Наука и образование. Материалы межвузовской конференции студентов аспирантов и молодых учёных.- Томск, ТГПУ, 2002. - С. 11-12 (0,1 п.л.).

4. Мамонова Е.Б. (Аквилева Е.Б.) К проблеме развития саморегуляции личности в младшем школьном возрасте // Вестник ППФ НГПУ №3, Н. Новгород, 2002. - С. 58-59 (0,1 п.л.).

5. Мамонова Е.Б. (Аквилева Е.Б.) Структура изменений в процессе развития саморегуляции личности в младшем школьном возрасте // Седьмая межгородская сессия молодых учёных (гуманитарные науки) - Тезисы докладов. Н. Новгород, 2002. - С. 5-6 (0,1 п.л.).

6. Мамонова Е.Б. (Аквилева Е.Б.) Возможности развития саморегуляции в младшем школьном возрасте с точки зрения личностного подхода // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. - Бып.ГУ.-Н. Новгород, 2003. - С. 101-108 (0,5 п.л.).

7. Мамонова Е.Б. Возможности развития саморегуляции младшего школьника в личностном аспекте // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы Третьей региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2004. - С. 147-151 (0,25 п.л.).

8. Мамонова Е.Б. Роль педагога в оценке и развитии личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: Материалы всероссийского совещания-семинара работников системы педагогического образования. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. - С. 203-208 (0,25 п.л.).

»1807 8

РНБ Русский фонд

2005-4 16837

Подписано в печать: //• 09.О 4 Печать трафаретная

Объем 4,5~ п.л. Тираж ¿00 экз. Заказ 15$

Отдел полиграфии AHO "МУК НГПУ" 603950,, г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мамонова, Елена Борисовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Проблема развития личностной саморегуляции младших школьников в психологических исследованиях.

1.1 Содержание понятий личностной саморегуляции и её психологической структуры в психологических исследованиях.

1.2 Теоретические подходы к изучению проблемы личностной саморегуляции младших школьников в возрастной и педагогической психологии.

1.3 Постановка проблемы исследования. Гипотеза, задачи и методы исследования.

Выводы по главе.

Глава II. Экспериментальное исследование специфики развития личностной саморегуляции младших школьников.

2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования личностной надсистемы саморегуляции младших школьников.

2.3 Особенности развития аффективной, регулятивной и когнитивной подсистем в структуре личностной саморегуляции младших школьников.

2.4 Специфика взаимосвязей компонентов в структуре личностной саморегуляции младших школьников.

Выводы по главе.

Глава III. Формирование личностной саморегуляции у младших школьников.

3.1 Программа формирования личностной саморегуляции у младших школьников.

3.2 Динамика развития структурных компонентов личностной саморегуляции младших школьников в традиционных и специально созданных психолого-педагогических условиях.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте"

Актуальность исследования.

Современная педагогическая и психологическая наука оперируют такими терминами, как «гуманизация образования», «гуманистический», «субъектный», «индивидуальный» подходы к изучению личности, которые направляют на её понимание как саморазвивающейся, самоактуализирующейся системы, требующей для раскрытия заложенного в ней потенциала необходимых условий. Такие позиции открывают широкие возможности для исследователей в плане поиска новых путей развития личности и реализации её возможностей именно в сензитивные для этого периоды.

Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности стала в последние десятилетия одной из ключевых в психологической науке. Определение понятия «личностная саморегуляция» осуществляется, в основном, через понятие «личность», чем прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией -А.Бандура, Л.И. Божович, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, Дж. Роттер, А.И. Щербаков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и другие. С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности — А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и др.

Многие исследователи (В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и другие) отмечают широкие возможности развития ребёнка в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст является сензитив-ным для развития практически всех психологических образований, значимых для позитивного развития в дальнейшие возрастные периоды. В начальной школе учащиеся овладевают знаниями, способами действий, учатся проникать в суть явлений, у них появляется потребность думать, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе интеллектуальной активности. Школьники, овладевая приёмами учебной деятельности, стремятся к самоизменению и самосовершенствованию, то есть учатся целенаправленно работать над собой. В процессе самоизменения большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции. Именно в этот возрастной период раскрываются многие индивидуальные особенности учащихся в разных сферах отношений: к себе - в виде дифференцированной самооценки, к значимым взрослым - на основе усвоения социальных норм и нравственного развития, к сверстникам - в связи с установлением прочных дружеских контактов.

Исследователи младшего школьного возраста (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что к концу данного периода должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции. Несмотря на то, что такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность проходят в это время только начальный этап формирования, их развитие важно именно в этот возрастной период. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Поэтому Л.И. Божович задачей воспитания на протяжении первых лет обучения видела в научении ребёнка сознательному управлению своим поведением и в сформированности у него необходимых личностных качеств.

Младший школьный возраст считают периодом становления личности и огромных возможностей в её становлении (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.); в этой связи, видимо, основы саморегуляции должны закладываться именно в этот возрастной период. Выделяя такие черты младшего школьного возраста, как подражательность, впечатлительность, внушаемость, Н.С. Лейтес отмечал, что каждое из отмеченных свойств выступает у представителей этого возраста главным образом своей положительной стороной. В этом неповторимое своеобразие данного возраста, в дальнейшие возрастные периоды картина может измениться.

Как показали исследования авторов (М.И. Боришевский, А.К. Осницкий, С.Д. Самоненко, В.И. Чирков) сформированность личностной саморегуляции в подростковом возрасте способствует более высокой мотивации, успешности учения, общей адаптации в школе, а также открывает перспективы для развития таких качеств личности, как самостоятельность и активность.

Ряд зарубежных авторов также говорят об актуальности развития саморегуляции личности. Так, Р. Берне считает, что одним из направлений работы по развитию Я — концепции учащегося является помощь ему в осознании возможностей регуляции своей личности. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) в центр гуманистической парадигмы ставят идею саморазвития личности. Осуществление этой идеи в жизни возможно благодаря личностной саморегуляции человека.

Подростковый возраст характерен появлением наибольшего количества, так называемых, «трудных» детей, «запущенных» или учеников с «отклонениями в обучении и поведении». Среди особенностей, характеризующих «трудных» подростков, учёные, занимающиеся этими проблемами, говорят о недостаточном уровне развития и воспитания личностных качеств, не позволяющему ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие свойства, необходимые для успешного учения и поведения.

Таким образом, саморегуляция является важным образованием в структуре личности подростка, позволяющим позитивно разрешать трудности, возникающие в различных сферах его деятельности, а также и внутриличностные конфликты.

Данные психологов (В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, C.JI. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др.) показывают, что осознанная саморегуляция играет значительную роль в структуре общей обучаемости младшего школьника. В младшем школьном возрасте саморегуляцию рассматривают в рамках учебной деятельности. Как отмечает В.В. Давыдов, самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя и собственные изменения. Являясь ведущей деятельностью в этом возрасте, она непосредственно обращает на себя внимание исследователей. Но не менее важным, на наш взгляд, является вопрос истоков возникновения личностной саморегуляции у младших школьников. Этот аспект исследования, по нашему мнению, не только актуален, но и является сравнительно новым для возрастной и педагогической психологии.

Разные авторы (Л.И. Божович, М.И. Боришевский, Л.Г. Бортникова, А.И. Высоцкий, З.И. Карпенко, Н.И. Непомнящая, О.Ю. Осадько, А.Э. Пасниченко, Н.Л. Росина, Н.Г. Салмина, Л.В. Сафонова, Е.А. Сорокоумова, О.Г. Филимонова, Т.И. Шульга и др.), изучая саморегуляцию и связанные с ней вопросы в младшем школьном возрасте, рассматривают, в основном, данное образование в одной из сфер — ценностно-смысловой, активности, рефлексии. Обобщённый взгляд на личностную саморегуляцию не представлен. Нами замечено, что сензитивные для развития особенности ученика начальной школы охватывают разные стороны его саморегуляции. Важно изучить её психологическую структуру, проявления, условия реализации потенциала.

Резюмируя сказанное, можно выделить наиболее актуальные и значимые, на наш взгляд, нерешённые проблемы:

- психологические особенности структуры личностной саморегуляции, характерные именно для младшего школьного возраста;

- психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие развитие основных структурных компонентов личностной саморегуляции у младших школьников;

-динамика развития личностной саморегуляции учащихся начальной школы в условиях традиционной педагогической работы с ними;

- возможности личностной саморегуляции младших школьников в рамках учебной деятельности;

Отсутствие исследований по данным аспектам позволило нам определить цель нашего исследования.

Объект исследования: личностные новообразования в младшем школьном возрасте.

Гипотезы исследования:

2. Система личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте имеет свои особенности: относительно высокий уровень сформированности личностной надсистемы предполагает, как правило, и относительно высокие уровни развития когнитивной, регулятивной и аффективной подсистем саморегуляции, поскольку они зависят от развития личностных качеств. В функционировании личностной надсистемы в большей степени проявляются качества, соответствующие возрастным особенностям младших школьников: податливость воспитательным воздействиям, ответственность, осознанность; в меньшей степени развиты качества, которые дают возможность проявить себя, — автономность, инициативность. Каждый компонент личностной саморегуляции младших школьников проявляется на 3-х уровнях развития — отражения, понимания и осознания.

3. Формирование личностной саморегуляции у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности — одна из важнейших задач, которую необходимо решать в начальных классах современной школы. Психолого-педагогические механизмы формирования личностной саморегуляции предполагают включение ребёнка в учебный процесс как активного субъекта отношений "учитель-ученик".

В соответствии с целью, задачей и гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

- культурно-историческая концепция (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и другие); предполагает понимание психического развития ребёнка как процесса культурного развития, процесса овладения собой, в результате которого развиваются высшие психические функции и формируется личность;

- субъектный подход к пониманию развития личности (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и другие). Сущность подхода заключается в стремлении изучить человека в его истинных субъектных качествах, исследовать возможности, процессы, условия саморазвития и самораскрытия ребёнка, его активной, творческой природы;

-о значении активности личности в форме саморегуляции, проявляющейся и формирующейся в различных видах деятельности (А. Бандура, Л.И. Божович, Б.Б. Коссов, Г. Олпорт, Дж. Роттер, У.В. Ульенкова, 3. Фрейд, А.И. Щербаков, В.А. Ядов и другие);

В диссертационной работе мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы; метод наблюдения; экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперимент; психодиагностические методы (анкетирование, опрос); анализ продуктов детской деятельности; методы математической статистики и качественного анализа полученных фактических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-теоретически обоснована и смоделирована структура личностной саморегуляции, характерная для младшего школьного возраста и включающая сензитивные для этого возрастного периода образования;

- установлено, что автономность, инициативность, ответственность, осознанность и податливость воспитательным воздействиям являются центральными компонентами личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте;

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; VII Нижегородской сессии молодых учёных (Н. Новгород, 2002); были использованы в рамках экспериментальной площадки «Критическое мышление» в лицее №8 (Н.Новгород, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

3. В структуре личностной саморегуляции младших школьников центральными компонентами являются инициативность и автономность, эти качества влияют на уровень развития как личностной надсистемы, так и личностной саморегуляции в целом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе:

Результаты данного этапа нашей работы показали следующее:

1. Проведённое нами исследование подтвердило необходимость развития личностной саморегуляцци в младшем школьном возрасте через создание специальных условий для проявления личностной надсистемы саморегуляции учащихся - инициативности, ответственности, осознанности, автономности и податливости воспитательным воздействиям.

2. Опираясь на базу психолого-педагогической литературы, были определены и включены в экспериментальную программу условия для проявления и развития личностной саморегуляции у младших школьников:

1) Опора на психологические новообразования младшего школьника — произвольность и осознанность психических процессов.

2) Развитие проявления личностной надсистемы в рамках учебного процесса.

3) Учитель - основной организатор комплекса учебных ситуаций, способствующих развитию личностных качеств.

4) Совместная деятельность со сверстником способствует раскрытию личностных качеств системы саморегуляции младшего школьника.

5) Познавательные ситуации — та среда, в которой младшему школьнику легче раскрывать себя, осознавать свои возможности и способности.

6) Поддержание у младших школьников интереса к собственному развитию и своим изменениям, отмечание тех усилий, которые школьник прилагает к решению различных ситуаций.

7) Осуществление развивающей работы с младшими школьниками целенаправленно и в системе.

8) Постановка перед учащимися задач по саморазвитию, развитие умения действовать в соответствии с целью.

9) Раскрытие перед учащимися смысла учебных действий, и стимуляция самих учащихся к этому раскрытию.

3. Обозначенные условия развития личностной саморегуляции младшего школьника определили следующие направления деятельности по их созданию:

4. В ходе отслеживания динамики развития личностной саморегуляции, были изучены основные структурные компоненты системы личностной саморегуляции (личностный, когнитивный, регулятивный и аффективный). Развивающая программа была нацелена на проявление личностной надсистемы саморегуляции. Наиболее существенные изменения учащихся - переход со среднего на высокий уровень развития - произошли в следующих проявлениях личностной надсистемы: планировании своих дел и поступков, самостоятельном преодолении трудностей, прислушивании к замечаниям учителя, стремлении руководить, быть первым, обдумывании своих дел и поступков, предприимчивости - нахождении выхода в трудных ситуациях, учёте мнения других при обсуждении разных вопросов. В других подсистемах позитивным изменениям подверглись мотивационный компонент, самоконтроль аффективной подсистемы и цель деятельности регулятивной подсистемы. Практически по всем компонентам системы личностной саморегуляции обозначилась выраженная положительная динамика. У школьников КГ положительная динамика слабо выражена и наблюдаются даже отрицательные изменения в отдельных компонентах саморегуляции, хотя в некоторых моментах уровень развития саморегуляции школьников КГ был и остался выше.

5. В процессе исследования был проведён корреляционный анализ структурных компонентов саморегуляции учащихся контрольной и экспериментальной групп. Усилилось взаимовлияние уровня развития личностных качеств школьников ЭГ на самоконтроль (коэффициент корреляции равен 0,9), постановку цели деятельности (0,5), степень выбора оптимального решения (0,4), нахождение самостоятельного решения (0,5) и в целом на регулятивную подсистему (0,7). В КГ влияние личностных качеств на другие компоненты саморегуляции резко снизилось. Таким образом, программа формирования личностной саморегуляции доказала, на примере ЭГ, значимость личностной надсистемы в структуре личностной саморегуляции младших школьников. В ЭГ очень сильны взаимосвязи между компонентами личностной надсистемы саморегуляции, наиболее значимыми качествами здесь, которые влияют на уровень развития подсистемы в целом, являются инициативность, ответственность, автономность. В КГ корреляционные связи обнаружены, но без создания специальных условий менее выражены и в процессе развития могут быть утеряны. Логика развития личностной саморегуляции школьников КГ соответствует логике развития саморегуляции учащихся ЭГ. Связи в структуре личностной саморегуляции учащихся КГ характеризуются непрочностью, стихийностью возникновения, отсутствием систематичности и целостности.

6. Проведённый анализ качественных и количественных отличий особенностей развития личностной саморегуляции учащихся ЭГ и КГ, позволяет утверждать, что разработанная программа формирования создаёт условия для проявления и развития личностных ресурсов младших школьников и способствует эффективному развитию личностной саморегуляции учеников, имеющих до осуществления программы более низкие показатели развития личностной саморегуляции, по сравнению со своими сверстниками.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития и динамики изменений личностной саморегуляции младших школьников, позволили сформулировать следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, были определены основные подходы к разработке проблемы функционирования личностной саморегуляции и специфики развития данной системы в младшем школьном возрасте. Под личностной саморегуляцией мы понимаем целостное образование в структуре личности, и рассматриваем её, как способность личности произвольно управлять собственными действиями и поступками (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн,). Определена структура функционирования личностной саморегуляции у младших школьников.

2. Личностная саморегуляция в младшем школьном возрасте выступает как целостное образование в структуре личности, имеет свою структуру и включает в себя 3 подсистемы: когнитивную, которая реализует функцию познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения, включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения; аффективную — осуществляет регуляцию внутриличностных образований, мотивации, рефлексии и самоконтроля. Реализация потенциала выделенных подсистем и их становление возможно благодаря функционированию личностной надсистемы, которая включает в себя группу качеств, которые могут уже начинать формироваться в младшем школьном возрасте: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям.

Каждый компонент личностной саморегуляции младшего школьника проявляется на 3-х уровнях развития — отражения, понимания и осознания.

3. С целью изучения специфики развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте нами разработан диагностический комплекс, который можно разделить на 3 вида методик: 1) основан на оценивании самими школьниками разных личностных образований: личностной надсистемы — ответственности, осознанности, инициативности, автономности, податливости воспитательным воздействиям; регулятивной подсистемы - установки, характера и способа решения различных ситуаций; общительности; любознательности; 2) основан на проявлении активной позиции младшего школьника в осознании себя в разных компонентах аффективной подсистемы структуры саморегуляции: мотивации; рефлексии;3) даёт дополнительную информацию о личностных особенностях младших школьников.

4. Результаты констатирующего эксперимента показали, что центральным образованием системы личностной саморегуляции у младших школьников является автономность, относительная независимость от влияния окружающих, которая влияет на степень развития других структурных компонентов. То есть от предоставления возможности школьникам самостоятельно преодолевать трудности, что выполняется не в полной мере, и совершать самостоятельные действия, что реализуется только у выпускников начальной школы, зависит уровень развития личностной саморегуляции в целом. Самыми развитыми составляющими личностной саморегуляции являются: выслушивание разъяснений и прислушивание к замечаниям учителя; равномерное распределение своих сил по ходу работы; планирование своих дел и поступков; проверка правильности по ходу выполнения задания; целеустремлённость, то есть стремление к результату; доведение дела до конца; самостоятельные действия; активность. В ходе развивающей работы важно опираться именно на них. Выявлены менее развитые, по сравнению с другими, проявления личностной надсистемы саморегуляции младшего школьника: самостоятельное преодоление трудностей; позиция доминирования в некоторых ситуациях; решительность; предприимчивость. Данные качества связаны с активной позицией самих учащихся и не находят выхода.

5. Анализ корреляционных связей в системе саморегуляции младшего школьника выявляет взаимовлияние и взаимообусловленность компонентов личностной саморегуляции, а также значимую корреляционную связь с компонентами регулятивной подсистемы. Причём во втором классе такая связь более тесная, чем в третьих классах.

6. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы данные, характеризующие особенности развития личностной саморегуляции младшего школьника и её отдельных структурных компонентов. Наши данные показали, что уровень развития личностной саморегуляции младших школьников можно охарактеризовать следующим образом. Учащийся может устанавливать причинно-следственные связи в содержании ситуации, цель деятельности подвержена влиянию внешних условий. Школьник предлагает несколько вариантов решения разных ситуаций, но важно выбрать оптимальный; однако справляется с трудностями при поддержке, одобрении взрослого, поэтому легко действует только по предложенному алгоритму. В учебной деятельности для него наиболее значимо получение отметки и одобрения учителя, учащийся осознаёт отдельные действия и поступки и контролирует своё поведение в некоторых ситуациях.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что не все возможности системы личностной саморегуляции младших школьников раскрываются в этот возрастной период, что отрицательно сказывается не только на результатах учебной деятельности, но и на личностном развитии.

7. Наше исследование показало, что в рамках привычной для ребёнка деятельности — учебной важно создавать специальные условия, которые актуализируют проявления личностной саморегуляции учащегося. Формирование личностной саморегуляции младших школьников в учебной деятельности было организовано следующим образом: 1) деятельность экспериментатора, которая заключалась в разработке системы психолого-педагогических ситуаций, включённых в учебный процесс. Ситуации создавали условия для: проявления психологических новообразований младшего школьника - произвольности и осознанности психических процессов; раскрытия личностных качеств системы саморегуляции учащихся; интереса к собственному развитию и своим изменениям; обращения внимания на те усилия, которые школьник прилагает к решению различных ситуаций; 2) совместная деятельность психолога, родителей и учителя, которая преследует цель осознания значимыми для учащихся взрослыми индивидуальных и возрастных особенностей системы личностной саморегуляции детей; 3) деятельность учащихся - осознание младшими школьниками собственных изменений и умение ставить задачи по саморазвитию;

8. Специально созданная программа развития личностной саморегуляции младших школьников доказала свою эффективность на экспериментальной группе и обнаружила позитивные изменения в развитии личностной саморегуляции младших школьников. Испытуемые экспериментального класса продемонстрировали существенную динамику в развитии компонентов системы личностной саморегуляции. Наиболее существенные изменения учащихся, то есть переход со среднего на высокий уровень развития, произошли в следующих проявлениях личностной надсистемы: планировании своих дел и поступков, стремлении самостоятельно преодолевать трудности и только в крайнем случае обращаться за помощью; прислушиваться к замечаниям учителя, стремлении занимать лидирующую позицию, обдумывании своих дел и поступков, предприимчивости - нахождении выхода в трудных ситуациях, учёте мнения других при обсуждении разных вопросов. В других подсистемах позитивным изменениям подверглись мотивационный компонент, самоконтроль аффективной подсистемы и цель деятельности регулятивной подсистемы. Практически по всем компонентам системы личностной саморегуляции обозначилась выраженная положительная динамика. У школьников, обучающихся в традиционных психолого-педагогических условиях, положительная динамика слабо выражена и наблюдаются даже отрицательные изменения в отдельных компонентах личностной саморегуляции. Полученные результаты изучения изменений в компонентах личностной саморегуляции младших школьников позволяют говорить об эффективном и правильно выбранном направлении работы по развитию личностной саморегуляции.

Перспективы дальнейшей работы в этом направлении мы видим в следующем: расширение поля взаимодействия с родителями в плане развития личностной саморегуляции школьников; выявление принципов, условий применения и содержания индивидуальных программ по развитию системы личностной саморегуляции учащихся; индивидуальная работа с учениками, обнаружившими отрицательную динамику в развитии отдельных структурных компонентов личностной саморегуляции; создание программ развития когнитивной и аффективной подсистем саморегуляции младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мамонова, Елена Борисовна, Нижний Новгород

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды.- М., Воронеж, 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М., 1991. 299 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.- М., 1992. 80 с.

4. Аксёнова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- Н.Новгород, 1992. 25 с.

5. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. — 1978. №2. — С.147-151.

6. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978.-400 с.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1999. — 224 с.

8. Анцыферова Л.И. психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу. // Вопросы психологии 1973. - №4. - С. 173-180.

9. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с «трудными» подростками в классах педагогической поддержки. // Дефектология. — 1995. -№2. — С.89.

10. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. — СПб., 1992. —148 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихического анализа. М., 1990 - 367 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. — М., 1986. — 420 с.

13. БитяноваМ.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998. - 48 с.

14. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред.

15. A.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. — М., Воронеж., 1997. 576 с.

16. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.

17. Боришевский М.И., Самоненко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1997. - №3. -с. 57.

18. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников: Дисс. .канд. пед. наук. — Киев, 1965.-221 с.

19. Бортникова Л.Г. динамика развития рефлексивности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший и подростковый возраст): Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 2000. — 18 с.

20. Бояринцев В.П. Структурный анализ личности / Системные исследования индивидуальностей: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Пермь, 1991.

21. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998. - 685 с.

22. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. — 160 с.

23. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. Пособие для студентов ср. пед. уч. заведений. / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан,

24. B.В. Зацепин. М., 1998. - 320 с.

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Божович, Т.В. Драгуновой. М., 1967. - 360 с.

26. Вопросы психологии личности: Сб. статей / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М, 1960.-214 с.

27. Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности: Сб. научных трудов / Отв. ред. А.И. Крупное. Свердловск, 1979. — 102 с.

28. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.-Т.З.

29. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. —1. Т.4.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1999. - 534 с.

31. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы её изучения: Дисс. .докт. психол. наук. Рязань, 1982. - 378 с.

32. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дисс. .канд. социологич. наук. -М., 1995. — 154с.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1986. — 240 с.

34. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976. - 96 с.

35. Дубровина И.В., и др. Психология: учебник для студентов ср. пед. уч. заведений. М., 2002. - 464 с.

36. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997. — 20 с.

37. Ефремова Г.И. Формирование саморегуляции поведения у у старших дошкольников с ЗПР: Дисс. .канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1997. — 172 с.

38. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе: Учебно-методич. пособие для учителей. М., 1994. - 264 с.

39. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1981. - №1. -С.43-47.

40. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1991.-140 с.

41. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М. — 96с.

42. Карпенко З.С. Психологические особенности самоопределения младших школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Киев, 1989. — 24 с.

43. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М. — 223 с.

44. Ковалёв А.Г. Психология личности. — М., 1970. 391 с.

45. Конопкин О.А. психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-256 с.

46. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С.5-12.

47. Конопкин О.А., Моросанова В.И. стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии. 1989. - №5. — С. 18-26.

48. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. // Обучение и развитие младших школьников. — Киев, 1970.

49. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — Киев, 1971.-202 с.

50. Крайг Г. Психология развития. СПб.,2002. - 988 с.

51. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии их определения: Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1988. 201 с.

52. Куренков И.А. Психологические проблемы целостного анализа личности и её базовых свойств. //В сб. научн. трудов: Развитие самоценных форм активности учащихся: Т.2 / Под ред. А.В. Тимушкина. Балашов, 1999. — С.53-57.

53. Лайзане С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей. / Диагностика интеллектуального развития учащихся. Рига, 1980, С. 12-16.

54. Левин В.А. воспитание творчества. — М., 1977. 63 с.

55. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. -М., Воронеж, 1997. 448 с.

56. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. 279 с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. — 303 с.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. - 570 с.

59. Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1976. 210 с.

60. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-444 с.

61. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. / Психологические проблемы регуляции поведения. — М., 1976.

62. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М., 1978.-224 с.

63. Лукашевски В. Личность как основание регуляции поведения. // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и её жизненный путь. — М., 1990.-с. 161-170.

64. Маркова Е.В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности: Дисс. . .канд. психол. наук. — М., 1984. — 262 с.

65. Маркова Е.В., Орлов А.Б., Фридман Л.М. мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.

66. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб., 1999, 479 с.

67. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека. // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 144-149.

68. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды. М., 1989. - 218 с.

69. Миславский Ю.А. Природа и структура саморегуляциии и активности личности. Дисс. .докт. психол. наук. -М., 1994. - 364 с.

70. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. - 151 с.

71. Моросанова В.И. Акцентуация, характер и стиль саморегуляции у студентов. // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.30-38.

72. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: Феномен, структура и функции в произвольной активности человека. — М., 1988. — 192 с.

73. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека. // Психологический журнал. 2002, т.23. - №3. — С.5-17.

74. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности. // Вопросы психологии. — 1991. №1. — С. 121-127.

75. Наием Мохаммад Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1994. — 24 с.

76. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов высш. уч. заведений. М., 2001. - 192 с.

77. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет / Научн. — исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М., 1992.-160 с.

78. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб., Рига, 1997. - 86 с.

79. Никифоров Г.С., Филоменко, Нестеров Индивидуальные особенности психической саморегуляции состояния. // Вестник ЛГУ. — Ленинград, серия 6. — 1988, Вып.2. — С.39-45.

80. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. М., 2000. —448 с.

81. Одарённые дети. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого. — М., 1991.-380 с.

82. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

83. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников. — Киев, 1998. 19 с.

84. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М. - Нальчик, 1996. - 128 с.

85. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности. — М., 1986. — 77 с.

86. Павелкив Р.В. Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — Киев, 1990. -17 с.

87. Пасниченко А.Э. Оценка индивидуально-возрастных особенностей развития волевых качеств личности: Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1995. — 262 с.

88. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигмы субъектности. — Ростов н/Д., 1996. 589 с.

89. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова и др. М., 1990. - 141 с.

90. Практическая психология образования: Уч. пособие для вузов. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997. - 480 с.

91. Прихожан A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1980.

92. Проблемы психологии и психофизиологии активности и саморегуляции личности // В сб. научн. трудов Свердловского гос. пед. института /Под отв. ред. А.И. Крупнова. Свердловск, 1981 - 83 с.

93. Проблемы формирования личности и волевой процесс. / Под ред. В.И. Селиванова. -М., 1968. 128 с.

94. Психология индивидуальных различий. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М., 2000. - 776 с.

95. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. - 272 с.

96. Психическое развитие младших школьников: эксперимент, психол. исслед. / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990. — 168 с.

97. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. — Самара, 1999. 544 с.

98. Психология одарённости детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. -М., 1996.-407 с.

99. Психология развивающейся личности. / Под ред А.В. Петровского. — М., 1987.-238 с.

100. Разин А.В. Поведение личности: проблемы регуляции. // Философские науки. 1990. - №3. - С.111-117.

101. Рапохин Н.П. Исследование эмоционально-волевой устойчивости в условиях значимой деятельности. // Психологический журнал, Т.2. — 1981. №5. -С.92.

102. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию, становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М., 1994. - 480 с.

103. Росина Н.Л. Особенностисаморегуляции в учебной деятельности первоклассников. / Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. научн. трудов. Н. Новгород, 1998. - С. 123-132.

104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2001. — 720 с.

105. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. — Н. Новгород, 1994. — 164 с.

106. СалминаН.Г., Филимонова О.Г. Методика диагностики и коррекции произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. — М., 1999.

107. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, саморазвитие, самореализация подростка. / Под ред. Т.В. Дубровиной. Н. Новгород, 1995. — 139 с.

108. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.А. Ядова. Ленинград, 1979.

109. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М., 1998. — 128 с.

110. Сафонова Л.В. Педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 23 с.

111. Секун В.И Регуляция деятельности как фактор структурной организации черт личности: Дисс. .докт. психол. наук. — Минск, 1989. — 382 с.

112. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности. // Психологический журнал. 1982, Т.З. - №4. - С. 14-25.

113. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. М., 1976. — 80 с.

114. Симоненко И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности: Дисс. .канд. психол. наук. — СПб., 2000.-164 с.

115. Системные исследования индивидуальностей: Тезисы докладов Всесоюзной конф. — Пермь, 1991.

116. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. — Киров, 1995.-41 с.

117. Смирнов М.И. Психологические проблемы личности школьника и её формирование. — Киров, 1990. — 76 с.

118. Способности и склонности: Комплексные исследования. / Под.ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. - 197 с.

119. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. / Под ред. С.Ф. Жуйкова. — М., 1968.

120. Ткаченко Л.Г. О фомировании самоконтроля и самооценки в учебной деятельности школьника. // // Проблемы обучаемости детей — дошкольников. / Под ред. З.В. Лиштвек и др. Ростов-на-Дону, 1979. — С.73-75.

121. Троицкая И. Формирование саморегуляции у младших школьников. // Воспитание школьников. — 2003. №6. - С.40-42.

122. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. — М., 1966. — 451 с.

123. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы психологической установки.-Тбилиси, 1961.

124. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994. 230 с.

125. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР. // Дефектология. — 1982. №4. — С.46-50.

126. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. — 1985. №6. — С.26-37.

127. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности: Монография. -М., 1994.- 192 с.

128. Филимонова О.Г. Условия формирования произвольности поведения младших школьников: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1999. - 139 с.

129. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М., 1991.-288 с.

130. Фридман J1.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.26-37.

131. Холмогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1983. — 17 с.

132. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии. // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 121-125.

133. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. психология саморазвития. — М., 1995. 288 с.

134. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция. // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 102-111.

135. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учеб. Пособие. -М., 2001.-220 с.

136. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дисс. .канд. докт. наук. Новосибирск, 2000. - 41 с.

137. Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвуз. сб. научн. трудов. Н.Новгород, 1998. — 216 с.

138. Шибицкая Л. О саморегуляции поведения старших дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1978. - №6. — С.41-45.

139. ШульгаТ.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания. М., 1986. - 222 с.

140. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1994. — 38 с.

141. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1994.-26 с.

142. Эльконин Д.Б. избранные психологические труды. — М., 1989.554 с.

143. Эльконин Д.Б. избранные пед. труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 219 с.

144. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М., 1967.

145. ЮркевичВ.С. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1973. — 118 с.

146. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М., 1986. - 80 с.

147. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Фёдорова Т.М. Исследование некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения. //Вопросы психологии. — 1975. №1. — С.90-99.

148. Якобсон С.Г., ФещенкоТ.И. Формирование Я-потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников. // Вопросы психологии. 1977. - №3. - С.3-11.

149. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. — М., 1981.-392 с.

150. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. N.Y., 1937.

151. Erikson E.H. Identity and the life cycle. N.Y., 1980.

152. Mead G.H. Mild, Self and Society. N.Y., 1934.

153. Personality and intelligence. // Ed. R.J. Sternberg, P. Ruzgis. — N.Y., 1994.-337 p.

154. Rogers C.R. Client-centred therapy: It's current practice, implications and theory. Boston, 1961.

155. RoyceJ., Powell A. Theory of personality and individual differences: Factors, systems and process. L., 1983.

156. White R. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychol. Rev. 1959. Vol. 66. - N.2. - P. 297-323.

157. Witkin H.A. Psychological differentiation and form of pathology // J. Abnormal Psychol. 1965. Vol. 70. - P. 317-336.