Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками

Федосеева, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками

Автореферат

Автор научной работы: Федосеева, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками"

003469687

На правах рукописи

ФЕДОСЕЕВА Елена Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПАРТНЕРСКИХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2009

003469687

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Корепанова Марина Васильевна (ГОУ ВГ10 «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николаева Марина Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Герасименко Светлана Викторовна (ГОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского».

Защита состоится 29.05.2009 в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.02.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьир://\уут. vspu.ru 28 апреля 2009 г.

Автореферат разослан 28 апреля 2009 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета ( • A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества успешная деятельность человека зависит от его готовности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности, способности критически оценивать свои действия, управлять собственным психическим состоянием и поведением на основе осознания и принятия общественных требований. Личностная саморегуляция является необходимым свойством субъекта, осуществляющего активную, целенаправленную деятельность.

Проблема формирования личностной саморегуляции имеет особую специфику в младшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоро-, вье (Я.Л. Коломинский, A.C. Новоселова, Е.И. Рогов). В то же время, по мнению многих исследователей, формирование личностной саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте и тесно связано с представлениями детей о себе, своих возможностях, которые складываются иод влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками. На протяжении всего этого периода ребенок учится управлять своим поведением, его деятельность становится более осознанной. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для формирования личностной саморегуляции.

Проведенные нами исследования в средних общеобразовательных школах г. Волгограда показали, что все учителя начальной школы отмечают важность формирования в младшем школьном возрасте дисциплинированности, организованности, умения управлять своим поведением и контролировать его, преодолевать возникающие трудности в процессе индивидуальной и коллективной работы класса. Однако, по данным констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 183 ученика первых и вторых классов, было установлено, что у значительной части младших школьников (69,8%) не сформированы навыки самоконтроля, дети не способны управлять собственным эмоциональным состоянием и поведением в совместной деятельности со сверстниками. Данное обстоятельство в значительной мере затрудняет процесс освоения младшими школьниками современных общеобразовательных программ, снижает интерес к учению.

Анализ состояния образовательной практики показал, что сложность формирования личностной саморегуляции младших школьников обусловлена рядом причин: возрастанием требований к когнитивному развитию ребенка и недостаточным вниманием со стороны педагогов к развитию его волевых качеств, эмоциональной устойчивости; отсутствием определенной педагогической технологии (образца сценария) организации процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников; индивидуальными особенностями самого ребенка: уровнем мотивации, степенью активности и самостоятельности, проявлением волевых качеств и развитием системы осознанной регуляции при поступлении в школу.

Психолого-педагогические аспекты, сущность и особенности проявления саморегуляции в разные возрастные периоды нашли отражение в трудах современных отечественных исследователей:

— Г.С. Беляева, А.Б. Леонова, М.М. Решетникова (саморегуляция как форма активности личности, как система, состоящая из отдельных фукциональных звеньев);

— А.А. Вербицкого, ОЛ. Конопкина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова (саморегуляция как сознательная форма управления человеком своей деятельностью, поведением, психическим состоянием);

— О.В. Белоуса (особенности саморегуляции предметной деятельности дошкольников и младших школьников);

— М.А. Грецевского, В.К. Корвсрга (регуляторные процессы в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности, а также регуляторные предпосылки самостоятельной деятельности);

— А.К. Осницкого (структура саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста);

— А.А. Бодалева, Л.С. Выготского (теоретический подход к воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения).

ляции являются не столько действия, направленные на преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на преобразования отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и к тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным)». Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований по различным аспектам саморегуляции, проблема определения сущности личностной саморегуляции младших школьников и создания педагогических условий для ее формирования в реальной образовательной практике является актуальным направлением научно-практических исследований.

Всякая педагогическая система может эффективно функционировать только при соблюдении соответствующих условий (Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, B.C. Ильин). Учитывая исследования Л.И. Божович, согласно которым внешним проявлением личностной саморегуляции является овладение субъектом собственным поведением в процессе установления отношений слюдь-ми, для нашего исследования представляется актуальным обоснование роли партнерских отношений со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Именно в младшем школьном возрасте появляется стремление к выполнению общественно значимой деятельности — учебной, что перестраивает отношения младшего школьника к сверстникам. Появление результата деятельности требует признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, желание добиться положительного результата, довести работу до конца. Отношение к сверстнику становится эмоциональным фоном учебного процесса в начальной школе.

Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и необходимостью разработки и обоснования партнерских отношений со сверстниками как условия, позволяющего оптимизировать процесс ее формирования в практике образовательных учреждений.

Все более явными становятся противоречия между:

— потребностью общества в личности, способной к осознанному управлению своей деятельностью, и поведением, эмоциональным состоянием и недостаточной разработанностью теоретико-методологических знаний для организации процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников;

— объективной возможностью формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и недостаточной ориентацией образовательного процесса начальной школы к работе в данном направлении;

— потенциальными возможностями партнерских отношений младших школьников со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции и отсутствием методического обоснования их организации в учебном процессе.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы, заключающейся в неразработанности научно-педагогических основ процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Понимание важности выделенной проблемы определило тему нашего исследования: «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».

Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Цель исследования — научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что формирование личностной саморегуляции младших школьников будет осуществляться успешно, если:

— личностная саморегуляция младшего школьника будет рассматриваться как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; структурными компонентами, определяющими специфику ее формирования, выступают моти-вационно-целевой, эмоционально-волевой, деятельностно-прак-тический и рефлексивно-оценочный, реализующиеся поэтапно в образовательном процессе начальной школы;

— партнерские отношения со сверстниками будут рассматриваться в качестве условия, обеспечивающего самоорганизацию учащихся на основе добровольной ответственности, равенства в достижении общих целей и результатов деятельности;

—для выявления уровней сформированное™ личностной саморегуляции младших школьников будут использованы критерии, выделенные на основе ее структурных компонентов;

—личностная саморегуляция будет проходить ряд этапов в процессе своего формирования, которые соотносятся с этапами становления партнерских отношений: от первичной идентификации младшего школьника с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений к осознанному управлению собственным состоянием и поведением.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности личностной саморегуляции младших школьников.

2. Выявить педагогические возможности партнерских отношений со сверстниками как условия, влияющего на формирование личностной саморегуляции младшего школьника.

3. Разработать критерии оценки уровней сформированное™ компонентов личностной саморегуляции младших школьников.

4. Обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстником.

Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические теории о развитии личности (Л.И. Ан-цыферова, Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепции осознанной саморегуляции личности (O.A. Конопкин, Ю.А. Миславский,

B.И. Моросанов, А.К. Осницкий); положения теории деятельности и субъектно-деятельностного подхода к развитию личности (Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,

C.Л. Рубинштейн); концепция целостного подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В. В. Давыдов, В. И. Да-нильчук, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.); теория развития личности младших школьников (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина, Д.Б. Эльконин); идеи развития личности в условиях партнерских отношений (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Г.А. Цукерман).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.);

— эмпирические (беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдение, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, обработка результатов исследования).

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с учащимися младшего школьного возраста, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием качественного и количественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнена значимость личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностью, вну тренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно-целе-вого, эмоционально-волевого, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; научно обоснованы этапы становления партнерских отношений и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.

вы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Значимыми для теории начального образования являются описание сущности личностной саморегуляции младших школьников, структурирование основных ее компонентов, выделение критериев и уровней. Полученные результаты исследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции в подростковом возрасте.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенный и экспериментально проверенный в исследовании процесс формирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организации учебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научной конференции профессорско-преподавательского состава Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2005 г.); региональной научно-практической конференции, посвященной 71-й годовщине Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 2005 г.); научной конференции Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; Всероссийской научно-практической конференции Института дошкольного и начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2006 г.). Материалы исследования публиковались в форме статьи в журнале «Начальная школа плюс до и после» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора, в их числе 1 публикация, включенная в реестр ВАК.

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в 2004—2007 гг. в учебном процессе МОУ СОШ № 19, 7, 84 г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностная саморегуляция младшего школьника определяется как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований. Характер личностной саморегуляции младших школьников заключается в способности адекватно оценивать и использовать реальные внешние условия, видеть трудности и преодолевать их для достижения поставленной цели. Основными структурными компонентами личностной саморегуляции младших школьников являются мотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместной деятельности, подкреплением цели положительной мотивацией, принятием и осознанием младшим школьником того, каких результатов он хочет достигнуть, планированием хода совместной деятельности; эмоционально-волевой, проявляющийся в наличии эмоционального отношения к процессу совместной деятельности, умении контролировать эмоции и мобилизировать собственные усилия для достижения цели, проявлять волевые качества личности в процессе совместной деятельности; деятельностно-практический, направленный на осознание и принятие задания, сохранение цели и следование ей до получения результата совместной деятельности, проявление самоконтроля и взаимоконтроля по ходу его выполнения; рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку промежуточных и конечных результатов совместной деятельности, а также собственных усилий в процессе достижения цели, осуществление критического анализа процесса выполнения совместной деятельности. Представленные компоненты рассматриваются нами в единстве их проявления в процессе учебной деятельности.

ются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, и принимаются участниками отношений безусловно. Становление партнерских отношений осуществляется поэтапно от приспособления к новой системе социальных условий, новым отношениям в группе сверстников к внутренней готовности к принятию роли партнера, проявлению деловых качеств в процессе выполнения совместной деятельности.

3. Качественное содержание компонентов личностной саморегуляции младших школьников определяется по соответствующим критериальным показателям: наличие устойчивого осознанного отношения к себе как к школьнику, партнеру по деятельности, ориентации на содержательные аспекты деятельности, способности к постановке совместной со сверстником цели деятельности, интереса к организации совместной деятельности в соответствии с поставленной целью (мотивационно-целевой компонент); способность к осмыслению эмоций и произвольному управлению ими в процессе выполнения совместной деятельности с партнером, распознаванию эмоционального состояния партнера, к проявлению эмоционального отношения к совместной с ним деятельности, волевых качеств для получения общего результата деятельности (эмоционально-волевой компонент); способность выполнять действия, направленные на достижение общих целей, находить и исправлять ошибки как свои, так и партнера по деятельности, сличать результаты работы с образцом (деятель-ностно-практический компонент); умение осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, собственных усилий в процессе достижения цели; способность к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, к анализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченной и достигнутой цели (рефлексивно-оценочный компонент).

ний с целью формирования потребности в совместном целепола-гании. Ведущими педагогическими средствами данного этапа являются занимательность изложения материала; эмоциональность речи педагога; дидактические игры; тематические беседы, работа с «Картой роста». Цель второго этапа — формирование у детей эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения в условиях партнерских отношений со сверстником. Основные средства, применяемые на этапе, — этюды, игры, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись. Цель третьего этапа — стимулирование партнерских отношений младших школьников для реализации волевых процессов в деятельностно-практическую сферу. Основными средствами третьего этапа выступают взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, взаимопроверка при заучивании наизусть, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий партнеру по теме. Цель четвертого этапа — формирование способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы, переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы, а также с действиями, поступками, мотивами, переживаниями других людей. Обеспечение формирования рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся младших классов МОУ СОШ № 7, 84, 19 г. Волгограда.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2004—2005 гг.) анализировалась научная литература по исследуемой проблеме, необходимая для получения информации о сущности личностной саморегуляции младших школьников, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы с младшими школьниками накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

ботка, опытно-экспериментальная проверка и внедрение в практику начальной школы модели формирования личностной саморегуляции младших школьников; апробация материалов исследования.

На третьем этапе (2006—2008 гг.) шло обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (193 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (56 е., 88 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (250 наименований) и 4 приложений. Текст сопровождается 3 схемами и 19 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретические основы проблемы формирования личностной саморегуляции младших школьников» включает анализ основных подходов к определению сущности и структуры личностной саморегуляции как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований и обоснованию комплекса педагогических условий ее формирования. Проведенный анализ теоретических исследований позволил установить, что саморегуляция, являясь важным компонентом гармонично развивающейся личности, предполагает внутреннюю форму регуляции поведения (В.В. Зайцев), осознанное управление личностью своей целенаправленной деятельностью (O.A. Конопкин), целенаправленную активность субъекта, его самодвижение, саморазвитие (З.И. Калмыкова, А.К. Маркова), а также формирование себя как личности через осознание и переживание общественных требований (Е.В. Бондаревская).

Для эффективного построения педагогического процесса нами были выделены основные структурные компоненты личностной саморегуляции:

— мотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместной деятельности, подкреплением цели положительной мотивацией, принятием и осознанием младшим школьником

того, каких результатов он хочет достигнуть, планированием хода совместной деятельности;

— эмоционально-волевой, проявляющийся в наличии эмоционального отношения к процессу совместной деятельности, в умении контролировать эмоции и мобилизировать собственные усилия для достижения цели, проявлять волевые качества личности в процессе совместной деятельности;

— деятелъностно-практический, направленный на осознание и принятие задания, сохранение цели и следование ей до получения результата совместной деятельности, проявление самоконтроля и взаимоконтроля по ходу его выполнения;

— рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку промежуточных и конечных результатов совместной деятельности, а также собственных усилий в процессе достижения цели, осуществление критического анализа процесса выполнения совместной деятельности.

Представленные компоненты рассматриваются нами в единстве их проявления в процессе учебной деятельности. Целенаправленное формирование у учащихся личностной саморегуляции осуществляется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста и предполагает стимулирование у них субъектного (то есть активного и осознанного) отношения к каждому компоненту личностной саморегуляции, освоение знаний и умений, которые постепенно включаются во все виды активности.

Рассматривая младший школьный возраст, мы основывались на взглядах отечественных исследователей (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), которые отмечают в качестве важнейшей линии психического развития ребенка младшего школьного возраста становление системы произвольной регуляции. Мы считаем, что этот возраст обладает большими потенциальными возможностями для формирования данного свойства личности. С другой стороны, младшие школьники отличаются импульсивностью, несдержанностью. Проблема недостаточного развития произвольности и саморегуляции заключается в множестве собственно учебных затруднений детей и в плохой дисциплине на уроке, неумении следовать требованиям учителя. Требования, предъявляемые к детям в первом классе, предполагают достаточно высокий уровень сформированное™ личностной саморегуляции.

В целях совершенствования работы педагога в данном направлении необходимым представляется рассмотрение проблемы педагогических условий, которые должны быть созданы в учебном процессе. Согласно теоретическим исследованиям Л.И. Божович, основным предметом личностной саморегуляции являются преобразования не в предметном мире, а в действиях и отношениях с людьми. От овладения технологией отношений, понимания причин поведения человека зависит степень ее сформированное™. С позиций этих исследований мы в своей работе в качестве условия выделяем партнерские отношения ребенка со сверстником. Партнерство является одной из форм сотрудничества, которое самоорганизовано на основе добровольной ответственности, равенства в достижении общих целей и результатов деятельности. Формирование партнерских отношений в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов:

• 1-й этап — характеризуется приспособлением ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности. Происходит первичное установление требований, норм и правил взаимодействия в группе, правовых отношений, которые активно создаются и регулируются учителем. Младший школьник наблюдает за действиями окружающих, активно реагирует на партнера, привлекает внимание сверстника с помощью инициативных актов, чувствителен к тому отношению, которое проявляет партнер, с интересом и вниманием следит за поведением сверстников. В результате у ребенка складывается образец реального поведения в группе.

• 2-й этап — складывается эмоциональное отношение к партнеру, которое является важным фактором регуляции деятельности детей (А. Коссаковски, X. Кюн). Эмоциональное отношение — не пассивное сочувствие, а форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, сонастроенность на единую эмоциональную волну, идентификация, когда переживания партнера воспринимаются как собственные. На данном этапе происходит осознание принятой на себя роли партнера, которое проявляется в совместном планировании деятельности, создании программы действий, моделировании значимых условий, подборе средств достижения целей и результата, осуществлении коммуникативного взаимодействия, ведении диалога с партнером, в выполнении действий и операций. Младший школьник распределяет действия между участниками деятельности и управляет ими, способен вес-

ти переговоры, строить конструктивный диалог, побуждать себя и сверстника к активности, создавать ситуации делового сотрудничества.

• 3-й этап — складывается обращенность ребенка к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децент-рации, что приводит к развитию рефлексии своей позиции и позиции партнера, которая проявляется в способности выделять критерии оценивания результатов в соответствии с внешними условиями; умении вести диалог, ставить вопросы, обосновывать свою позицию; осознании и осмыслении деятельности; готовности к адекватной самооценке; в критическом отношении к себе и сверстнику, способности к самоизменению.

На основе равноправных позиций становится возможным взаимоконтроль, когда дети, вставая на позицию учителя, способны самостоятельно оценить действия друг друга, произвести необходимую корректировку и наметить пути для ее реализации. У младших школьников складывается эмоциональное отношение к каждому компоненту деятельности и внутренняя готовность к принятию роли партнера.

Выделение этапов партнерства и соотнесение их с основными компонентами личностной саморегуляции позволило нам моделировать процесс ее формирования и обозначить основные функции педагога в данном процессе.

Во второй главе «Процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками» представлена диагностика компонентов личностной саморегуляции младших школьников. С учетом специфики данного возраста были определены критерии выделения уровней ее сформированное™.

Мотивационно-целевой компонент рассматривается через наличие устойчивого осознанного отношения к себе как к школьнику, партнеру по деятельности, потребности в постановке совместной со сверстником цели деятельности, принятие сверстника как партнера по деятельности, ориентацию на содержательные аспекты деятельности, проявление интереса к организации совместной деятельности в соответствии с поставленной целью; сформированность эмоционально-волевого компонента определяется способностью к осмыслению эмоций и произвольному управлению ими в процессе выполнения совместной деятельнос-

ти с партнером, регуляции внутреннего эмоционального состояния, сдерживанию непосредственных желаний, а также способностью к чтению эмоционального состояния партнера, проявлению эмоционального отношения к совместной с ним деятельности, эмоциональной заинтересованности в получении общего результата деятельности; деятельностно-практический компонент проявляется через выполнение действий, направленных на достижение общих целей деятельности, способность работать с партнером и выполнять задания в ситуации затруднений, находить и исправлять ошибки как свои, так и партнера по деятельности, сличать результаты работы с образцом; рефлексивно-оценочный компонент определяется умением осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, способностью к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, к анализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченной и достигнутой цели.

Отбор диагностических методик проводился в соответствии со структурными компонентами личностной саморегуляции. На основе результатов диагностики нами были выделены три уровня применительно к младшим школьникам.

Высокий: учащийся понимает и принимает основную цель деятельности, ее значимость. В ходе ее реализации проявляет заинтересованность в конструктивном партнерстве со сверстниками (обсуждении плана совместной деятельности и выполнении); понимает и осознает свое эмоциональное состояние и другого человека, умеет контролировать эмоции в процессе деятельности, управлять ими. Принимает полностью задание, следует цели до конца занятия, сосредоточен, не отвлекается; проявляет навыки самоконтроля, правильного выполнения задания, анализирует и критически оценивает результат совместной деятельности.

Средний: учащийся принимает совместную цель, включается в ее реализацию. Эмоционально заинтересован общей ситуацией занятия, а не содержанием задания, осознает необходимость проявления волевой активности, но сохранить ее до конца выполнения задания не может; за результат эмоционально не переживает; после окончания работы не проявляет желания улучшить ее качество.

Н и з к и й: совместную цель деятельности учащийся не принимает, не умеет планировать, договариваться о совместных действиях со сверстниками. Эмоциональная и волевая активность

характеризуется неадекватным восприятием действий сверстника, неспособностью управлять собственным поведением. К результату деятельности равнодушен; выполнение действий не сопровождается самоконтролем; анализ результата с позиции соответствия намеченной цели не доступен.

Полученные данные диагностического этапа исследования показали, что у младших школьников преобладают низкий и средний уровни сформированности личностной саморегуляции. Данный факт свидетельствует о том, что действия, поступки, поведение детей не соотносятся с интересами других людей; способность управлять собой и проявлять волевые качества проявляется ситуативно; при выполнении совместной деятельности младшие школьники ориентируются на оценку взрослого, его контролирующую функцию, мнение и поведение сверстника как партнера по деятельности не учитываются; проявление оценки и анализа результата деятельности основано на личностных взаимоотношениях.

Первый этап был направлен на формирование мотиваци-онно-целевого компонента личностной саморегуляции. Цель этапа заключалась во включении ребенка в систему партнерских отношений со сверстниками для формирования потребности в совместном целеполагании. На данном этапе младший школьник приспосабливается к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, целям деятельности, нормам и правилам взаимодействия в группе. Ведущая роль в организации, регулировании и контроле деятельности младших школьников принадлежит педагогу, который формирует интерес к предстоящей деятельности, потребность в целеобразовании, фиксирует цели, которые ставят перед собой учащиеся, и участвует в составлении совместного перспективного планирования деятельности по реализации поставленных целей; создает систему личностно ориентированных ситуаций на основе диалога с младшими школьниками, где педагог и учащийся выступают в качестве субъектов организованной совместной деятельности, и тем самым способствует формированию навыков равноправного взаимодействия,

основанного на демократическом стиле общения, добровольном признании личности партнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности. Специфика работы состояла в том, чтобы обучить детей на основе осознания и принятия цели, заданной учителем, сформировать способность к совместному це-леполаганию, умение практически реализовывать цель, составлять перспективные планы, выделять основные этапы урока, формулировать цель каждого этапа и иметь точное представление о результате деятельности. Стимулирование активности младших школьников осуществлялось благодаря системе педагогических средств: занимательность изложения материала (примеры, факты, опыты, яркие образы); эмоциональность речи педагога; дидактические игры; тематические беседы, работа с «Картой роста».

Реализация второго этапа педагогического процесса велась на основе формирования эмоционально-волевого компонента личностной саморегуляции младших школьников. Его цель заключалась в формировании у младших школьников эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения в условиях партнерских отношений со сверстником. Эмоционально-волевая сфера — важная составляющая в формировании личности младшего школьника, так как учебная деятельность не будет эффективной, если участники не способны в первую очередь распознавать внутренние ощущения и переживания, принимать и понимать эмоциональные переживания как свои, так и партнера. Распознавание и передача эмоций — сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, высокого уровня развития произвольности. Задачи формирования эмоционально-волевого компонента были сформулированы в двух направлениях: 1) «на себя»: обучение младшего школьника умению распознавать собственные внутренние эмоции и проявлять свои эмоциональные переживания, выражать эмоции внешне, вербализиро-вать их, управлять ими, давать им оценку; 2) «на партнера»: обучение умению распознавать эмоциональное состояние партнера, принимать и понимать его эмоциональные реакции, «читать» его эмоциональное состояние, проявлять эмпатию, адекватно оценивать эмоциональное состояние партнера. Функции педагога на данном этапе состояли в реализации личностно ориентированного подхода к учащимся, создании положительного эмоционального микроклимата внутри группы, отслеживании и регуляции

эмоционального состояния детей в процессе деятельности. Основные средства были основаны на игровой деятельности детей и применялись после уроков. Проигрывание этюдов, игровые ситуации, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись способствовали сплочению группы, проявлению эмпатии на основе осознания эмоционального состояния партнера.

Целенаправленная работа по формированию деятельностно-практического компонента личностной саморегуляции предполагала организацию третьего этапа эксперимента. Цель этапа заключалась в стимулировании партнерских отношений младших школьников для реализации волевых процессов в деятель-ностно-практическую сферу. На данном этапе педагог осуществлял управление учебной деятельностью учащихся через переориентацию общего процесса на постановку и решение младшими школьниками конкретных учебных задач. В его функции входило определение номенклатуры учебных задач, их иерархии, формы предъявления. Для учителя было важным выделить набор задач, ведущих к реализации совместных целей учащихся, научить младших школьников самостоятельно планировать ход решения учебной задачи, определять место своей работы в системе общей работы группы, совместно разрабатывать и распределять работу, действия и операции по решению поставленных задач, проявлять навыки самоконтроля и взаимоконтроля. Поддерживающие организационно-педагогические условия на данном этапе стали отходить на второй план, и приоритетным при организации учебной деятельности детей стало стимулирование партнерских отношений со сверстниками. Основными средствами третьего этапа выступили взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, взаимопроверка при заучивании наизусть, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий партнеру по теме.

Заключительный, четвертый, этап был направлен на формирование рефлексивно-оценочного компонента. Его цель заключалась в формировании способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы, переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы, а также с действиями, поступками, мотивами, переживаниями других людей. На этом этапе поддерживалось стремление у младших школьников к выработке общей оценки результатов деятельнос-

ти, совместному с партнером установлению критериев оценки и сопоставлению предстоящей оценки с выработанными критериями. Работа младших школьников была организована таким образом, чтобы дети, осуществляя рефлексию, стремились оценить других людей, а затем дать правильную оценку своим действиям, поступкам, внутренним состояниям. В функции педагога входило выполнять роль консультанта. Он должен был передать ведущую роль оценки учащимся. Учитель выдвигал соответствующие эталоны для оценки, подсказывал способы оперирования с ними. Было важно организовать работу таким образом, чтобы у школьников появилась возможность использовать взаимооценку, а затем самостоятельно оценить свою деятельность. Обеспечение формирования рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.

Для получения эмпирической базы была проведена серия диагностических срезов с детьми младшего школьного возраста в МОУ СОШ № 7, 19, 84 г. Волгограда. В экспериментальном исследовании приняли участие 183 ученика 1-х и 2-х классов 6— 8 лет.

Предложенная модель процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников была реализована на основе ведущего педагогического условия, в качестве которого выступили партнерские отношения со сверстниками. Именно такой подход позволил нам предупредить одноплановость педагогического процесса и организовать работу с учетом ориентации на личность партнера как участника совместной деятельности. Организация партнерских отношений со сверстниками позволила младшим школьникам совместно определить общую стратегию деятельности, составить план работы и наметить способы его выполнения, использовать различные виды контроля. На уроках младшие школьники учились действовать друг с другом, реагировать на состояние партнера, учитывать мнение каждого, сравнивать свои результаты с результатами сверстника.

Контрольное диагностическое исследование, проведенное после формирующего этапа, показало не только количественные, но и качественные изменения. Сравнительная характеристика итогов констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлена в таблице (см. с. 20).

Сравнительная таблица показателей диагностики по уровням сформированностн личностной саморегуляции у младших школьников до и после формирующего эксперимента, %

Показатели уровневых характеристик компонентов личностной саморегуляции

Уровень Мотивационно-целевой Эмоционально-волевой Деятельностно-практический Рефлексивно-оценочный

Изучение внутренней позиции школьника Изучение планирования как элемента волевого действия Изучение способов выражения эмоций Изучение волевой активности Изучение самоконтроля Изучение саморегуляции Интегративный компонент

ДО после ДО после ДО после ДО после до после ДО после до после

Низкий 17,8 1, 28 6,8 2,56 12,3 — 19,1 — 26,02 2,56 6,8 — 8,22 —

Средний 63,01 56,41 60,2 44,87 57,5 46,15 32,8 47,44 41,09 33,33 50,6 56,41 71,23 57,6

Высокий 17,8 42,31 32,8 52,56 30,1 53,85 47,9 52,56 32,8 64,1 42,4 43,59 20,55 42,3

Результаты контрольного среза показали, что произошли качественные изменения в сформированное™ каждого компонента личностной саморегуляции. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем. Многие учащиеся стали позитивно относиться к школе, приняли новую социальную позицию, осознали себя в новой роли. Младшие школьники, перешедшие с низкого уровня на средний, стали выделять цель совместной деятельности, планировать ход ее выполнения, проявлять волевые усилия, а также критически относиться к себе, к другим людям, соотносить в процессе деятельности свою точку зрения с точкой зрения партнера.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что учащиеся со средним уровнем стали более активно включаться в совместную со сверстником деятельность, предпочитали работу с партнером индивидуальной. Младшие школьники стали стремиться к новому положению в социуме, общественно значимой учебной деятельности, проявляли активную заинтересованность. Они самостоятельно формулировали цель работы, равноправно распределяли между партнерами группы задания; при реализации цели совместно с партнером определяли общую стратегию деятельности, составляли план работы и способы его выполнения, волевым усилием воздействовали на партнера. Ученики научились свободно определять чувства и настроения по мимике, выражению лица, подбирать адекватные ситуации эмоции, понимать эмоции, переживаемые другими людьми, и произвольно менять эмоциональное состояние в зависимости от ситуации. Они полностью принимали содержание задания, сохраняли цель до конца, без ошибок и аккуратно его выполняли; по окончании работы проверяли качество выполнения, сличали результат с образцом. Учащиеся осознавали конкретные цели своей деятельности, были способны провести их критический анализ и соотнести со своими личностными потребностями. Они анализировали свои эмоции и адекватно их оценивали. В процессе выполнения заданий ученики контролировали свою работу, могли увидеть ошибки, самостоятельно устранить их, проанализировать причины неуспешности.

Результаты контрольной диагностики детей, находящихся на высоком уровне сформированное™ данного свойства личности, сохранили свои прежние количественные и качественные показатели.

Таким образом, данные опытно-экспериментальной работы убеждают в том, что в условиях партнерских отношений со сверстником происходит эффективное формирование личностной саморегуляции младших школьников.

В заключении диссертации сделан вывод о том, что обобщенные результаты работы в целом подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу исследования. В теоретической части исследования уточнено научное представление о сущности личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований. Основными структурными компонентами выступили мотиваци-онно-целевой, характеризующийся постановкой совместной цели деятельности, подкреплением цели положительной мотивацией, принятием и осознанием младшими школьником того, каких результатов он хочет достигнуть, планированием хода совместной деятельности; эмоционально-волевой, проявляющийся в наличие эмоционального отношения к процессу совместной деятельности, умении контролировать эмоции, распознавать эмоциональное состояние партнера, организовывать собственные усилия для достижения цели, работать в ситуации нежелания, столкновения с трудностями, проявлять терпение, выносливость в процессе совместной деятельности; деятельностно-практический, направленный на принятие и осознание задания, сохранение цели совместной деятельности до конца выполнения задания, проявление самоконтроля и взаимоконтроля в процессе выполнения задания; рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку промежуточных и конечных результатов совместной деятельности, критический анализ процесса выполнения совместной деятельности, способность к рефлексии. Во втором параграфе диссертации обоснованы в качестве условия партнерские отношения со сверстником. Именно организация учебной деятельности на основе равноправного распределения обязанностей, учета позиции партнера по деятельности, демократического стиля общения в группе способствовала формированию стремления у младших школьников самостоятельно оценить действия друг друга, произвести необходимую корректировку и наметить пути для ее совершенствования. В результате у младших школьников сложилась внутренняя готовность к принятию роли партнера, осуществлению с ним совместной деятельности.

В ходе исследования выделены этапы становления партнерских отношений со сверстниками и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, что определило логику нашего исследования и позволило разработать поэтапный процесс ее формирования. Система педагогических средств, разработанная на каждом этапе и реализованная в условиях организации партнерских отношений со сверстниками, позволила сформировать более высокий уровень личностной саморегуляции у младших школьников.

Эффективность процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников подтверждена экспериментально. Проведенное исследование показало наличие положительной динамики в формировании данного свойства личности. Количественные и качественные результаты позволили признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность и эффективность педагогических условий формирования личностной саморегуляции младших школьников подтвержденными.

Настоящее исследование является существенным вкладом в теорию личностно ориентированного обучения и может использоваться для повышения уровня профессиональной подготовки учителей к практической реализации в своей деятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника, а также может быть продолжено другими исследованиями в аспекте разработки содержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода в среднее звено школы.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Федосеева Е.С. Современные подходы к проблеме личностной саморегуляции младших школьников / Е.С. Федосеева // Нач. шк.: плюс до и после. — 2007. — № 11. — С. 44 — 49 (0,4 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Федосеева Е.С. Становление партнерских отношений как ведущего условия формирования личностной саморегуляции младших школьников / Е.С. Федосеева // Личность ребенка: со-

циокультурные аспекты взаимодействия: материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2006. — С. 57—59 (0,1 п.л.).

3. Федосеева Е.С. Психолого-педагогические особенности личностной саморегуляции младших школьников / Е.С. Федосеева // Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений: сб. материалов регион, учеб.-практ. конф. — Волгоград, 2005. — Ч. 1. — С. 107—109 (0,1 п.л.).

4. Федосеева Е.С. Педагогические условия формирования саморегуляции младших школьников / Е.С. Федосеева // Совершенствование образования: материалы науч. конф. проф.-преп. состава Ин-та дошк., нач. образования и спец. педагогики ВГПУ. — Волгоград, 2005. — С. 95—96 (0,09 п.л.).

5. Федосеева Е.С. Основные компоненты личностной саморегуляции младших школьников / Е.С. Федосеева // Модернизация российского образования: проблемы, опыт, перспективы: материалы науч. конф. г. Волгоград, 30 янв. — 2 февр. 2007 г. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. — С. 18—20 (0,1 п.л).

ФЕДОСЕЕВА Елена Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПАРТНЕРСКИХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

Автореферат

Подписано к печати 22.04.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федосеева, Елена Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты формирования личностной саморегуляции младших школьников.

1.1. Сущность личностной саморегуляции, особенности ее формирования у младших школьников.

1.2. Партнерские отношения со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

2.1. Педагогическая диагностика личностной саморегуляции младших школьников.

2.2. Обоснование процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

2.3. Реализация процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками"

На современном этапе развития общества успешная деятельность человека зависит от его готовности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности, способности критически оценивать свои действия, управлять собственным психическим состоянием и поведением на основе осознания и принятия общественных требований. Личностная саморегуляция является необходимым свойством субъекта, осуществляющего активную, целенаправленную деятельность.

Проблема формирования личностной саморегуляции имеет особую специфику в младшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье (Я.Л. Коломинский, А.С. Новоселова, Е.И. Рогов). В то же время, по мнению многих исследователей, формирование личностной саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте и тесно связано с представлениями детей о себе, своих возможностях, которые складываются под влиянием взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

На протяжении всего этого периода ребенок учится управлять своим поведением, его деятельность становится более осознанной. Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для формирования личностной саморегуляции.

Однако, по данным констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 183 ученика первых и вторых классов, было установлено, что у значительной части младших школьников (69,8%) не сформированы навыки самоконтроля, дети не способны управлять собственным эмоциональным состоянием и поведением в совместной деятельности со сверстниками. Данное обстоятельство в значительной мере затрудняет процесс освоения младшими школьниками современных общеобразовательных программ, снижает интерес к учению.

Г.С. Беляева, А.Б. Леонова, М.М. Решетникова (саморегуляция как "форма активности личности, как система, состоящая из отдельных фукциональных звеньев);

А.А. Вербицкого, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова (саморегуляция как сознательная форма управления человеком своей деятельностью, поведением, психическим состоянием);

О.В. Белоуса (особенности саморегуляции предметной деятельности дошкольников и младших школьников);

М.А. Грецевского, В.К. Корверга (регуляторные процессы в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности, а также регуляторные предпосылки самостоятельной деятельности);

А.К. Осницкого (структура саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста); А.А. Бодалева, JI.C. Выготского (теоретический подход к воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения).

Осознанная саморегуляция понимается как системно организованная внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Значимым положением для обоснования сущности личностной саморегуляции является утверждение Л.И. Божович: «Предметом личностной регуляции являются не столько действия, направленные на преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на преобразования отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и к тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным)».

Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований по различным аспектам саморегуляции, проблема определения сущности личностной саморегуляции младших школьников и создания педагогических условий для ее формирования в реальной образовательной практике является актуальным направлением научно-практических исследований.

Именно в младшем школьном возрасте появляется стремление к выполнению общественно значимой деятельности — учебной, что перестраивает отношения младшего школьника к сверстникам. Появление результата деятельности требует признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, желание добиться положительного результата, довести работу до конца. Отношение к сверстнику становится эмоциональным фоном учебного процесса в начальной школе.

Все более явными становятся противоречия между: потребностью общества в личности, способной к осознанному управлению своей деятельностью, и поведением, эмоциональным состоянием и недостаточной разработанностью теоретико-методологических знаний для организации процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников; объективной возможностью формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и недостаточной ориентацией образовательного процесса начальной школы к работе в данном направлении; потенциальными возможностями партнерских отношений младших школьников со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции и отсутствием методического обоснования их организации в учебном процессе.

Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.

Цель исследования — научное обоснование и опытно-экспериментальная t проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что формирование личностной саморегуляции младших школьников будет осуществляться успешно, если: личностная саморегуляция младшего школьника будет рассматриваться как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; структурными компонентами, определяющими специфику ее формирования, выступают мотивационно-целевой, эмоционально-волевой, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный, реализующиеся поэтапно в образовательном процессе начальной школы; партнерские отношения со сверстниками будут рассматриваться в качестве условия, обеспечивающего самоорганизацию учащихся на основе добровольной ответственности, равенства в достижении общих целей и результатов деятельности; для выявления уровней сформированности личностной саморегуляции младших школьников будут использованы критерии, выделенные на основе ее структурных компонентов; личностная саморегуляция будет проходить ряд этапов в процессе своего формирования, которые соотносятся с этапами становления партнерских отношений: от первичной идентификации младшего школьника с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений к осознанному управлению собственным состоянием и поведением.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности личностной саморегуляции'младших школьников.

3. Разработать критерии оценки уровней сформированности компонентов, личностной саморегуляции младших школьников;

4. Обосновать, и экспериментально проверить эффективность процесса формирования-личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстником.

Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические теории о развитии личности (Л.И. Анцыферова, Л'.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепции осознанной' саморегуляции личности (О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанов, А.К. Осницкий); положения теории деятельности и субъектно-деятельностного подхода к развитию личности (Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн); концепция целостного подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова и др.); теория развития личности младших школьников (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина, Д.Б. Эльконин); идеи развития личности в условиях партнерских отношений (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Г.А. Цукерман).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.); эмпирические (беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ выполнения учебных заданий, наблюдение, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, обработка результатов исследования).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнена значимость личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно-целевого, эмоционально-волевого, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; научно обоснованы этапы становления партнерских отношений и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Значимыми для теории начального образования являются описание сущности личностной саморегуляции младших школьников, структурирование основных ее компонентов, выделение критериев и уровней. Полученные результаты исследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции в подростковом возрасте.

Практическая, ценность результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенный и экспериментально проверенный в исследовании процесс формирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организации учебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научной конференции профессорско-преподавательского состава Института дошкольного, начального образования и специальной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2005 г.); региональной научно-практической конференции, посвященной 71-й годовщине Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 2005 г.); научной конференции Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; Всероссийской научно-практической конференции Института дошкольного и начального образования и специальной педагогию! Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2006 г.). Материалы исследования публиковались в форме статьи в журнале «Начальная школа плюс до и после» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора, в их числе 1 публикация, включенная в реестр ВАК.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностная* саморегуляция младшего школьника определяется как системообразующее свойство» личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия^ общественных требований. Характер личностной саморегуляции младших школьниковг заключается в способности адекватно оценивать и использовать реальные внешние условия, видеть трудности и преодолевать их для достижения поставленной цели.

Основными структурными компонентами личностной саморегуляции младших школьников являются:

- мотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместной деятельности, подкреплением цели положительной мотивацией, принятием и осознанием младшим школьником того, каких результатов он хочет достигнуть, планированием хода совместной деятельности;

- эмоционально-волевой, проявляющийся в наличии эмоционального отношения к процессу совместной деятельности, умении контролировать эмоции и мобилизировать собственные усилия для достижения цели, проявлять волевые качества личности в процессе совместной деятельности; деятельностно-практический, направленный на осознание и принятие задания, сохранение цели и следование ей до получения результата совместной | деятельности, проявление самоконтроля и взаимоконтроля по ходу его выполнения;

- рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку промежуточных и конечных результатов совместной деятельности, а также собственных усилий в процессе достижения цели, осуществление критического анализа процесса выполнения совместной деятельности. Представленные компоненты рассматриваются нами в единстве их проявления в процессе учебной деятельности.

2. Партнерские отношения со сверстниками являются условием, обеспечивающим формирование личностной саморегуляции младших школьников. Они понимаются как отношения, организованные в процессе совместной деятельности и направленные на достижение общих целей, на основе равноправного взаимодействия, демократического стиля общения, добровольном признании личности партнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности. Партнерские отношения регулируются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, и принимаются участниками отношений безусловно. Становление партнерских отношений осуществляется поэтапно от приспособления к новой системе социальных условий, новым отношениям в группе сверстников к внутренней готовности к принятию роли партнера, проявлению деловых качеств в процессе выполнения совместной деятельности.

3. Качественное содержание компонентов личностной саморегуляции младших школьников определяется по соответствующим критериальным показателям: наличие устойчивого осознанного отношения к себе как к школьнику, партнеру по деятельности, ориентации на содержательные аспекты деятельности, способности к постановке совместной со сверстником цели деятельности, интереса к организации совместной деятельности в соответствии с поставленной целью (мотивационно-целевой компонент); способность к осмыслению эмоций и произвольному управлению ими в процессе выполнения совместной деятельности с партнером, распознаванию эмоционального состояния партнера, к проявлению эмоционального отношения к совместной с ним деятельности, волевых качеств для получения общего результата деятельности (эмоционально-волевой компонент); способность выполнять действия, направленные на достижение общих целей, находить и исправлять ошибки как свои, так и партнера по деятельности, сличать результаты работы с образцом (деятельностно-практический компонент); умение осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, собственных усилий в процессе достижения цели; способность к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, к анализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченной и достигнутой цели (рефлексивно-оценочный компонент).

4. Процесс формирования личностной саморегуляции носит поэтапный характер и соотносится с логикой становления партнерских отношений от первичной идентификации ученика с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений, устанавливаемых взрослым, к осознанию своих возможностей в пределах взаимодействия со значимыми людьми и самостоятельной организации партнерских отношений и осознанному управлению собственным состоянием и поведением. Цель первого этапа — включение ребенка в систему партнерских отношений с целью формирования потребности в совместном целеполагании. Ведущими педагогическими средствами данного этапа являются занимательность изложения материала; эмоциональность , речи педагога; дидактические игры; тематические беседы, работа с «Картой роста». Цель второго этапа — формирование у детей эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения в условиях партнерских отношений со сверстником. Основные средства, применяемые на этапе, — этюды, игры, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись. Цель третьего этапа — t стимулирование партнерских отношений младших школьников для реализации волевых процессов в деятельностно-практическую сферу. Основными средствами третьего этапа выступают взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, взаимопроверка при заучивании наизусть, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий партнеру по теме. Цель четвертого этапа — формирование способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы^ переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы, а также с действиями, поступками, мотивами, ' переживаниями других людей. Обеспечение формирования: рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор' эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.

Эмпирическую; базу исследования составили учащиесяшладших классов МОУ СОШ № 7, 84, 19 г. Волгограда.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе: (2004—2005 гг.) анализировалась научная: литература по исследуемой проблеме,. необходимая* для получения информации о; сущности личностной саморегуляции младших школьников;: была определена: проблема: исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза:: исследования; Одновременно в процессе опытной работы с младшими школьниками накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (2005—2006 гг.) уточнялись концептуальные основы организации педагогических условий формирования личностной саморегуляции младших школьников; велись разработка, опытно-экспериментальная проверка и внедрение в практику начальной школы, модели формирования личностной саморегуляции младших школьников; апробация материалов исследования.

На третьем этапе (2006—2008 гг.) шло обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования! основных положений исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, работа над текстом диссертации. Структура и объем диссертации. Диссертация (193 с.) состоит из введения; (13 е.), двух глав (56 с.,. 88 е.), заключения (4 е.), списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второйтлаве

Первый этап практического исследования предполагал проведение констатирующего эксперимента, который был организован с целью выявления уровня сформированности личностной саморегуляции у младших школьников. Методика проведения констатирующего эксперимента нашего исследования предполагала реализацию трех частей: подбор групп методов, направленных на исследование основных компонентов личностной саморегуляции младших школьников; описание уровней личностной саморегуляции младших школьников на основе критериальных показателей; апробация методик, количественная и качественная1 обработка полученных результатов. Уровень сформированности личностной саморегуляции фиксировался через комплекс методик, направленных на диагностику всех компонентов, выделенных нами в ее структуре. Полученные данные диагностического этапа исследования показали, что» у младших школьников преобладает низкий и средний уровень сформированности личностной саморегуляции, свидетельствует о том, что действия, поступки, поведение детей не соотносится с интересами других людей; способность управлять собой и проявлять волевые качества проявляется ситуативно; при выполнении совместной деятельности младшие школьники ориентируются на оценку взрослого, его контролирующую функцию, мнение и поведение сверстника, как партнера по деятельности не учитывается; проявление оценки и анализа результата деятельности опираются на личностные взаимоотношения.

Анализ данных диагностического исследования уровней сформированности личностной саморегуляции младших школьников ориентирует на необходимость осуществления процесса формирования данного свойства личности. Педагогический процесс представлен в целостности и последовательности четырех этапов, которые были выделены с учетом основных структурных компонентов: мотивационно-целевого, эмоционально-волевого, деятельностно-практического и рефлексивно оценочного. Технологическое обеспечение формирования данного свойства личности включало- систему педагогических средств. На первом этапе-ведущими являются-занимательность изложения материала (примеры, факты, опыты, яркие образы); эмоциональность речи педагога; дидактические игры; тематические беседы, работа с «Картой роста». На втором этапе применялись этюды, игры, тренинги, беседы, упражнения, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись. Основными средствами третьего этапа выступили: взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения- теоретического материала, взаимопроверка при заучивании наизусть, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий партнеру по теме. Обеспечение формирования рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.

Организация- партнерских отношений со сверстниками позволила определить общую стратегию деятельности, составить план работы и способы его выполнения; проявлять различные видьг контроля. На- уроках младшие школьники учились действовать, друг с другом; реагировать на>. состояние партнера, учитывать мнение каждого, сравнивать свои результаты, с результатами сверстника. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал наличие количественной и качественной динамики в формировании личностной саморегуляции младших школьников. В процессе количественного анализа результатов наблюдалась позитивная динамика уровня сформированости каждого компонента личностной саморегуляции. Значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем. Многие учащиеся стали позитивно относиться к школе, приняли новую социальную позицию, осознали себя в новой роли. Младшие школьники, перешедшие с низкого уровня на средний, стали выделять цель совместной деятельности, планировать ход ее выполнения, проявлять волевые усилия, а так же критически относиться к себе, к другим людям, соотносить в процессе деятельности свою точку зрения с точкой зрения партнера.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что учащиеся со средним уровнем стали более активно включаться: в совместную со сверстником: деятельность, предпочитал и работу с партнером индивидуальной. Младшие школьники стали стремиться к новому положению; в социуме,, новой, общественно* значимой: деятельности - учебной, проявляли интерес. Они' самостоятельно формулировали цель деятельности, равноправно распределяли между партнерами группы задания.- При: реализации цели совместно с партнером определяли общую стратегию деятельности, составляли план работы и способы» его выполнения; волевым: усилием воздействовали на партнера. Ученики научились свободно определять чувства и настроения; по мимике, выражению? лица; подбирать, адекватные ситуации эмоции, понимать эмоции, переживаемые другими: людьми и произвольно- менять эмоциональное: состояние в зависимости; от ситуации. Они полностью» принимали; содержание задания, сохраняли цель до конца, без ошибок и аккуратно его выполняли. По окончании; работы, проверяли; качество выполнения; сличали результат с образцом: Учащиеся осознавали конкретные цели своей деятельности, были; способны. провести критический анализ целей; деятельности^ соотнести; цели деятельности; со своими личностными потребностями. Они анализировали свои эмоции^ адекватно'- их оценивали. В процессе выполнения деятельности ученики контролировали свою работу, могли увидеть ошибки, самостоятельно устранить их, проанализировать причины неуспешности.

Результаты, контрольной диагностики детей, находящихся на высоком уровне сформированности данного свойства личности сохранили свои прежние количественные и качественные показатели.

Таким образом, данные опытно-экспериментальной работы убеждают нас в том, что в:; условиях партнерских отношений со сверстником происходит эффективное: формирование личностной саморегуляциимладших школьников.

Заключение

Формирование личностной саморегуляции представляется важным компонентом гармонично развитой личности и является одной из ведущих задач личностно-ориентированной модели обучения. Наиболее актуальной данная проблема становится в младшем школьном возрасте. По мнению Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, именно в этом возрасте важнейшей линией психического развития ребенка выступает становление системы произвольной регуляции, необходимой ребенку для успешного осуществления учебной деятельности.

Проведенный анализ теоретических исследований позволил установить, что саморегуляция предполагает: целенаправленную активность субъекта, его самодвижение, саморазвитие (З.И. Калмыкова, А.К. Маркова), формирование себя как личности через осознание и переживание общественных требований (Е.В. Бондаревская); внутреннюю форму регуляции поведения (В.В. Зайцев), осознанное управление личностью своей' целенаправленной деятельностью (О.А. Конопкин), целенаправленную активность субъекта, его самодвижение, саморазвитие (З.И. Калмыкова, А.К. Маркова), а также формирование себя как личности через осознание и переживание общественных требований (Е.В. Бондаревская). В широком- смысле саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания (Е.В. Кучерова, И.И. Чеснокова); как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О.А. Конопкин, Н.Ф. Круглова, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Е.О. Смирнова). Полученные данные позволили определить личностную саморегуляцию как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований и выделить- основные ее структурные компоненты применительно к детям младшего школьного возраста: мотивационно-целевой, характеризующийся постановкой цели совместной деятельности, подкреплением цели положительной мотивацией, принятием и осознанием младшим школьником того, каких результатов он хочет достигнуть, планированием хода совместной деятельности; эмоционально-волевой, проявляющийся в наличии эмоционального отношения к процессу совместной деятельности, в умении контролировать эмоции и мобилизировать собственные усилия для достижения цели, проявлять волевые качества личности в процессе совместной деятельности; деятельностно-практический, направленный на осознание и принятие задания, сохранение цели и следовании ей до получения результата совместной деятельности, проявление самоконтроля и взаимоконтроля* по ходу его выполнения; рефлексивно-оценочный, предполагающий оценку промежуточных и конечных результатов совместной деятельности, а так же собственных усилий в процессе достижения цели, осуществление критического анализа процесса выполнения совместной деятельности.

У младших школьников, систематически участвующих в совместной деятельности, постепенно складывается образ действий, норм, правил, которые постепенно становятся нормами поведения учащихся и регуляторами их активности, отношений с окружающими. По мнению Л.И. Божович, предметом личностной саморегуляции является не столько действия, направленные на преобразование в предметном мире, сколько действия, направленные на преобразование отношений человека (отношение к другим людям, к самому себе и к тем видам деятельности, к которым он оказывается приобщенным). Согласно данным этих исследований, в качестве условия формирования личностной саморегуляции младших школьников мы выделили партнерские отношения ребенка со сверстниками.

Партнерство определяется как одна из форм сотрудничества, которое самоорганизовано на основе добровольной ответственности, равенства в достижении общих целей* и результатов деятельности, добровольном признании личности партнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности. Именно организация учебной деятельности на основе равноправного распределения обязанностей, учета позиции партнера по деятельности, демократического стиля общения в группе, способствовало формированию стремления у младших школьников самостоятельно оценить действия друг друга, произвести необходимую корректировку и наметить пути для ее совершенствования. В результате у младших школьников сложилось внутренняя готовность к принятию роли партнера, осуществлению с ним совместной деятельности.

В ходе исследования выделены этапы становления партнерских отношений со сверстниками и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, что определило логику нашего исследования и позволило разработать поэтапный процесс ее формирования. Система педагогических средств, разработанная на каждом* этапе и реализованная' условиях организации партнерских отношений со сверстниками* позволила сформировать более высокий уровень личностной саморегуляции у младших школьников.

С целью оценки эффективности формирования личностной, саморегуляции у младших школьников, мы организовали контрольный этап эксперимента. В1 процессе анализа результатов наблюдалась позитивная динамика уровня сформированости каждого компонента личностной саморегуляции.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование личностной саморегуляции младших школьников будет реализовываться успешно, если она будет рассматриваться как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; моделирование процесса формирования^ичностной саморегуляции младших школьников будет строиться с учетом структурных компонентов (мотивационно-целевого, эмоционально-волевого, деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного), реализующихся поэтапно в учебном процессе начальной школы; в комплексе педагогических условий, направленных на формирование личностной саморегуляции младших школьников в учебном процессе, в качестве условия будут выступать партнерские отношения со сверстниками; личностная саморегуляция будет проходить ряд этапов в процессе своего формирования от первичной идентификации учеником с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений, к осознанному управлению собственным состоянием и поведением, саморегуляции в партнерских отношениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федосеева, Елена Сергеевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская, Н.А. Деятельность и психология личности / Н.А.Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. - 173 с.

2. Абульханова-Славская, Н.А. Личностный аспект проблемы общения / Н.А. Абульханова-Славская // Проблемы общения в психологии. — М., 1981. — 235 с.

3. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: сб. метод, материалов для адм. педагогов и шк. психологов / под ред. М.Р. Битяновой. -М.: Педагогический поиск, 1997. 112 с.

4. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. М., 1993.- 175 с.

5. Алексеев, Н.А. Организация личностно ориентированного обучения / Н:А. Алексеев. Тюмень, 1996. - 68 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и^ образовательная- функция оценки-учения школьников / Ш:А. Амонашвили. — М.: Педагогика, 1984. — 296 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. — М.: Просвещение, 1980. 56 с.

9. Андрущенко, Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников / Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова. Волгоград: Перемена, 1993.-С. 3-19.

10. Ю.Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин.-М., 1975.- Юс.

11. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-37 с.

12. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. -1991. Т.1, № 2.-С. 8.

13. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. — Т. 13, № 5. — С. 1226.

14. Асмолов, А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопросы психологии. — 1978.-№ 1.-С. 85.

15. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 320 с.

16. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

17. Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Барон // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 153-159.

18. Басов, М.Я. Воля как предмет функционально психологии / М.Я. Басов. — Пг., 1922.-15 с.

19. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А.В. Батаршев. -М.: ВЛАДОС, 2001. 176 с.

20. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М., 1997. - 304 с.

21. Благонадежина, Л.В. Эмоции и чувства / Л.В. Благонадежина // Психология. — М., 1956. 54 с.

22. Блинов, А. О. Обучение менеджменту и предпринимательству на современном этапе / А.О. Блинов // Консультант директора. 1998. - № 9. - 19 с.

23. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М., 1983. - 127 с.

24. Богоявленская, Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания / Д.Б. Богоявленская // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - 24 с.

25. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968. - 245 с.

26. Божович, Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения / Л.И. Божович, Л.С. Славина, T.Bi Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С. 55-68.

27. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. — 2-е изд. — М.: Изд-во «Институт практической Психологии», 1997. 352 с.

28. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В. Бойко. М., 1996.-С. 114-150.

29. Болсуновский, Н. Модель социально-педагогического партнерства: проект «Шаг в будущее» / Н. Болсуновский // Педагогический вестник. — 2005. — № 3. С. 4.

30. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

31. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 1997. -28 с.

32. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000. - С. 101.

33. Бочкина, Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Бочкина. Л., 1991. - 318 с.

34. Бочкина, Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ) / М.В. Бочкина. Л.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1991. -86 с.

35. Бочкина, Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе / Н'В. Бочкина // Инновационные технологии в учебно-познавательном процессе школы ивуза. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 90-95.

36. Бочкина, Н.В. О методологических основах исследования функций самостоятельности в поведении и развитии личности школьников / Н.В. Бочкина // Методологические основы учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981. 176 с.

37. Бэн, А. Психология / А. Бэн. М., 1906. - Т.2, кн.4: Воля. - 205 с.

38. Веккер, J1.M. Психологические процессы / J1.M. Веккер. Л., 1981. - Т.З. -С. 80-85.

39. Вилгонас, В.К. Целепобудительная функция эмоций / В.К. Вилгонас // Психологические исследования. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. Вып.4. — С. 35.

40. Володарская, И.А. Проблема целей обучения в современной педагогике / И.А. Володарская, A.M. Митина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -34 с.

41. Выготский, Л.С. Избранные психологические произведения / Л.С. Выготский. М., 1956. - 155 с.

42. Выготский, Л.С. Проблема* эмоций / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1958. - №3. - С. 125-134.

43. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. -М., 1960.-75 с.

44. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии /Л.С. Выготский // Собр. соч. М., 1982. - Т.4. - С. 244-385.

45. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. соч. М., 1984. - Т.4. - С. 90-318.

46. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М., 1991. 170 с.

47. Гарсиашвили, Л.А. Развитие воли ребёнка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте: автореф. дис. . канд пед. наук / Л.А. Гарсиашвили; Тбилиси, 1972. — 25 с.

48. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. -М.: Просвещение, 1992. 143 с.

49. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию> умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959. -Т.1.

50. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. М.: Педагогика, 1978. - С. 423-424.

51. Геворкян, P.M. Воспитание целеустремлённости в игре у детей седьмого года жизни: автореф. дис. . канд. пед. наук / P.M. Геворкян. Ереван, 1973. -23 с.

52. Гендин, A.M. Предвидение и цель в развитии общества / A.M. Гендин. — Краснодар, 1970. 63 с.

53. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - №3. -С. 43-52.

54. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 118 с.

55. Гончарова, И.И. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников: дис . канд. пед. наук / И.И. Гончарова. М., 1988.

56. Головина, JI.M. Ранние этапы целеобразования: автореф. дис. . канд. психол. наук / JI.M. Головина. -М., 1980. 18 с.

57. Гройсман, А.Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний / А.Л. Гройсман. М., 1998. - 77 с.

58. Гребенюк, О.С. Общая педагогика / О.С. Гребенюк. Калининград, 1996. -130 с.

59. Грищенко, В:М. Цель как форма опережающего отражения действительности / В.М. Грищенко // Философские и социологические исследования. Ученые записки кафедры обществ, наук вузов. Л., 1974. -Вып.15. -214 с.

60. Данилина, Т.А. Социально-педагогическое партнерство в дошкольном образовании / Т.А. Данилина // Сотис социальные технологии исследования. - 2007. - № 2. - С. 72-82.

61. Давыдов, В:В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В.В. Давыдов // Возрастная и педагогическаяшсихология — М., 1973. — 74 с.

62. Давыдов, В.В. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности /В.В. Давыдов. — Уфа, 1990. — 62 с.

63. Демин, М. В. Проблемы теории личности / М.В. Демин. М., 1977. - 15 с.

64. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Ианько. Минск, 1997. - 236 с.

65. Добрынин, Н.Ф. О значимости получаемых знаний учащимися / Н.Ф. Добрынин // Вопросы психологии. 1960. - №1.

66. Дорохина, В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания: дис. . канд. психол. наук / В.Т. Дорохина. Харьков, 1976.

67. Дусавицкий, А.К. О структуре мотивов учебной деятельности / А.К. Дусавицкий // Вестн. Харьков, ун-та. 1978. -Вып.11, № 171.

68. Епифанцева, А.И. Перспективы личности и её психологические особенности / А.И. Епифанцева // Вопросы психологии. 1964. - № 6.

69. Ерёмина, Е.М. Истина рождается в споре / Е.М. Ерёмина, Г.А. Цукерман // Начальная школа. -М., 1987. — С. 13.

70. Жуйков, Ю.С. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе ее регулирования / Ю.С. Жуйков, Н.О. Сипачев // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань: Изд-во Казан., ун-та, 1976. - С. 35 - 38.

71. Запорожец, А.В. Значение ранних, периодов детства для, формирования' детской личности / А.В. Запорожец // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М., 1981.-С. 126-129.

72. Иванников, В.А. К сущности волевого поведения / В.А. Иванников // Психологический журнал. 1985. - Т.6, №3.

73. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. 2-е изд., испр: и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144 с.

74. Изард, К.Э Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2000. - С 2763.

75. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный подход) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

76. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. - С. 365-370.

77. Инновационные технологии в учебно-познавательном процессе школы и вуза: сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. - 196 с.

78. Кабанова-Миллер, Е.Н. Приёмы учебной работы и овладение ими / Е.Н. Кабанова-Миллер // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С 145-150.

79. Калинин, B.C. К вопросу о волевом усилии / B.C. Калинин // Учен. Зап. РРПИ. — Рязань, 1968. — Т.59: Проблемы формирования личности и волевой процесс. С. 66-70.

80. Каралаш, И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Каралаш. Волгоград, 1994.

81. Ковалёв, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалёв. М., 1970. — С. 20-21.

82. Ковалёв, А.Г. Воспитание ума, воли, и чувств и детей / А.Г. Ковалёв. — М., 1974.-С. 35.

83. Козлова, С.А. Программа приобщения ребенка к социальному миру: «Я -человек» / С. А. Козлова, О.А. Князева, С.Е. Щукина. М.: Владос, 2001. -94 с.

84. Коллектив, личность, общение: словарь социально-психологических понятий. — Л., 1987.

85. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. -М.: Наука, 1980. 255 с.

86. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 5-12.

87. Конопкин, О.А. Стилевые особенности саморегулировании деятельности / О.А. Конопкин, В*И. Моросанов // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18-26.

88. Конопкин, О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности иповедения / ОJA. Конопкин // Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. — М., 1989.

89. Корепанова, М. В. Теория и практика становления1 и развития- образа Я дошкольника: монография / М.В. Корепанова. Волгоград.: Перемена, 2001.-240 с.

90. Коростылева, JT;A. Пути профессиональной и личностной саморегуляции человека: учеб. пособие / Л.А. Коростылева; Н.Е. Кравченко. — СПб:, 1997. -С. 13-15. ■ . .

91. ЮЗ.Краевский, В:В. Методология педагогического исследования: пособие для педагогов-исследователей,/В.В; Краевский: -Самара; 1994. — 164 с.

92. Ю4.Краевский, В.В. Проблемы научного? обоснования обучения? / В.В. Краевский. М., 1977. - 264: с:

93. Кругл ова, Н;Ф; Экспресс-диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной? структуры учебной деятельности подростка / Н.Ф. Круглова; под ред. О.А. Конопкина, В.И. Панова. М.: Изд. Психологического ин-та РАО - Экопсицентра РОСС, 2000. - С. 71.

94. Юб.Круглова, Н.Ф. Произвольная регуляция деятельности и физическое утомление / Н.Ф. Круглова//Вопросы психологии. — 1976. -№ 2. — С. 138141.

95. Ю7.Круглова, Н.Ф. Саморегуляция активности учителя и ученика / Н.Ф. Круглова, А.К. Осницкий // Профессиональное здоровье учителя -стратегическая проблема современной школы. — Mi, 1999. — С. 40-49.

96. Ю8.Крутецкий, В.А. Воспитание воли / В.А. Крутецкий. М;, 1957. - 39 с.109;Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. пособие к спецкурсу / Е.А. Крюкова; науч. ред. проф. HiK. Сергеев. 1. Волгоград, 1998.- 106 с.

97. Ю.Крюкова, Е.А. Личностно-развивающее образовательные технологии: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 196.

98. Лабунская, В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.А. Лабунская.-М., 1989.

99. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М., 1971.-С. 24.

100. Лейтес, Н.С. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования / Н.С. Лейтес. М., 1989. - 27 с.

101. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций / А.Н. Леонтьев. М., 1971.

102. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М. 1972.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-304 с.

104. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. -М., 1983.-Т. 1.-392 с.

105. Леонтьев, А.Н. Методика изучения ценностных ориентаций / А.Н. Леонтьев. М., 1992. - С. 27.

106. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М., 1980.-С. 7.

107. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 80 с.

108. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986.

109. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка / М.И. Лисина. М., 1997.-70 с.

110. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. — Волгоград: Перемена, 2000. 87 с.

111. Личность: внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды / сост. Ю. Н. Кулюткин. СПб.: Гускароза, 1996. - 175 с.

112. Личность и прогнозирование: межвуз. сб. науч. тр. Л., 1985. - 134 с.

113. Лында, А.С. Методика формирование самоконтроля и учащихся в процессе учебных занятий: учеб. пособие / А.С. Лында. М., 1973. - 136 с.

114. Ляудис, В .Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис. М., 1989. - С. 250.

115. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности школьника / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1978. - №3.

116. Маркова, А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1980. - №5.

117. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. М., 1983.

118. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990.

119. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К, Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. Петрозаводск, 1992. - 18 с.

120. Маслова, А. Мотивация и личность: Философские портреты / А. Маслова // Вестник МГУ. Сер. 7, Философия. 1991. - № 3. - С. 66-77.

121. Матис, Т. А. Педагогические условия формирования совместной учебной деятельности школьников: дис. . канд. психол. наук / Т.А.1. Матис.-М., 1977.

122. Матюхина, М.В. Психология младшего школьника / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.Т. Патрина. М.: Просвещение, 1970. - 254 с.

123. Матюхина, М.В. Особенности целеполагания младших школьников / М.В. Матюхина, О.И. Цикина // Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980.-88 с.

124. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

125. Матюхина, М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте / М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. -Волгоград: Перемена, 2005. С. 40-93.

126. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

127. Машин, В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека / В.А. Машин // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 144-149.

128. МО.Мерлин, B.C. Личность как предмет психологических исследований / B.C. Мерлин. Пермь, 1988. - 80 с.

129. Мильман, В.Э.1 Побудительные тенденции в структуре деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. — 1982. № 3. - С. 5-14.

130. Моросанова, В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности / В.И. Моросанова//Вопросы психологии. 1991.-№4.-С. 121-127.

131. Моросанова, В.И. Метод выявления субъективного критерия успешности действий / В.И. Моросанова, В.И. Степанский // Вопросы психологии. — 1992.-№3.-С. 129-133.

132. Нб.Моросанова, В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов / В.И. Моросанова // Вопросы психологии. — 1997. — № 6. С. 30-38.

133. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. - № 2. — С. 118— 127.

134. Мухина, B.C. Детская психология / B.C. Мухина. М.: Эксмо-пресс, 1999. -С. 352.

135. На пути к педагогике личности: сб. метод. материалов и документов / B.G. Литвищ O.II. Топченко, В.В. Зайцев и др.. Волгоград: Перемена, 1997. -108 с.

136. Нижегородцева, НВ: Исихолого-педашгическая готовность ребенка к школе:, пособие для практ. психологов, педагогов и родителей: / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М.: Владос, 2001.-С. 256.

137. Непомнящая, Н.И. Формирование воли / Н.И. Непомнящая // Дошкольное воспитание. 1963. - № 9. - С. 36-40.

138. Неномнящая, Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста / Н.И. Непомнящая // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович: -М.,1965. С. 65.

139. Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

140. Обухова, Л.Ф. Детская-психология: теория^ факты, проблемы /. Л.Ф. Обухова. М.: Педагогика, 1985. - С. 11.

141. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеол. выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; РАН; Рос. фонд, культуры. 3-е изд. - М:, 1995. - 907 с.

142. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. — 1996. № 1. - С. 5-19.

143. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М., 1988. - С. 48-51.

144. Отношения между сверстниками в группе детского сада (опыт социально-психологического исследования) / под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

145. Пастюк, О.В. Организационно-педагогические условия становления партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса в детском саду и начальной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Пастюк. М., 2005.

146. Петровский, А. В. Личностно-развивающее взаимодействие / В.А. Петровский. Ростов н/Д., 1996. - 45 с.

147. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности / А.В. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - С. 512.

148. Петровский, А.В. Субъектность: новая парадигма в образовании / А.В. Петровский // Психологическая наука и образование. — 1996. № 3.

149. Петровский, А. В. Индивидуальные особенности при организации самоконтроля внимания / В.А. Петровский, Е.М. Черепанова // Вопросы психологии. 1987. -№ 5. - С. 48-56.

150. Петровский, А.В. Психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. 6-е изд. - М.: Академия, 2006. - С.206.385.

151. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

152. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов.-М., 1984.

153. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Владос, 1996. - С. 398-511.

154. Проблемы психологии и психофизиологии активности и самореализации личности: сб. науч. тр. — Свердловск: СГПИ, 1981. 84 с.

155. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. -240 с.

156. Прокопенко, И. Управление человеческими- ресурсами — важнейшая задача при переходе к рынку / И. Прокопенко // Деловой визит. 1999. - № З.-С. 11.

157. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе / A.Ol Прохоров. Казань, 1991. - 164 с.

158. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - С. 463.

159. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинчеко, Б.Г. Мищерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — С. 343.181 .Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. М., 1987.- 15 с.

160. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Психол. ин-т им. Щукиной, РАО; под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск, 1995. - 226 с.

161. Развитие творческой активности школьников / под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

162. Развитие- социальной уверенности у дошкольников: пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: ВЛАДОС, 2002. - 224 с.

163. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М.: Моск. психол.-социальный инт: Флинта, 2000. - 263 с.

164. Рязанович, И.В. Развитие эмоционально-нравственной- самореализации личности подростка в процессе эстетического образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Рязанович. М., 1998*. - 21 с.

165. Резчицкий, ИИ Личность. Индивидуальность. Общество: проблема индивидуализации и её социально-философский смысл / И.И. Резчицкий. — М.: Политиздат, 1984.-215 с.

166. Репкин, В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте / 1 В.В. Репкин // Вестник Харьковского ун-та. Серия «Психология». 1978. - Вып.9,№171. - С. 10-16.

167. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 334 с.

168. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / К. Роджерс; общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс-Универс, 1994.-408 с.

169. Родионова, Е.А. Методологический анализ теорий личности в зарубежной психологии / Е.А. Родионова. М., 1977. - 148 с.

170. Рубинштейн, С.Л Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1976.-С. 191.

171. Рубинштейн, С.Л. Психология личности / С.Л. Рубинштейн. М, 1999. -Т.1.-С. 240.

172. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2007. - С. 587-643.

173. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе общения / В.В. Рубцов. — М., 1987. 115 с.

174. Рувинский, Л.И. Психология самовоспитание / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. М., 1982. - 73 с.

175. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающиепрограммы: метод, пособие / под ред. В.И. Дубровиной. 5-е изд. — М.: Академия, 1999.-С. 96.

176. Руководство самообразованием школьников: из опыта работы / ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

177. Савина, Ф.К. Педагогическое объединение в учебно-воспитательном процессе / Ф. К. Савина // Будущему учителю о проблемах педагогики. -Волгоград: Перемена, 1995. —С. 13—22.

178. Саранов, A.M. Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / A.M. Саранов. Волгоград, 1991.-45 с.

179. Саранов, A.M. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1992. - 38 с.

180. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - С. 256.

181. Селиванов, В.И. Психология волевой активности / В.И. Селиванов. -Рязань, 1974.- 129 с.

182. Селиванов, В.И. Воля и её воспитание / В.И. Селиванов. М., 1976. - 27 с.

183. Селиванов, В.И. Волевая регуляция активности личности / В.И. Селиванов // Психологический журнал. 1982. - Т.З, № 4. - С. 77-80.

184. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

185. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

186. Ю.Сериков, В.В. Образование и личность, теория и практикапроектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.—271 с.

187. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. -Волгоград.: Перемена, 2004. 227 с.

188. Сеченов, И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. М., 1953. - С. 68.

189. Сивова, И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / И.С. Сивова; ВГПУ Волгоград, 1999.-207 с.

190. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов; под ред. В. А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

191. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения / MIH. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

192. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 126 с.21'7.Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 270 с.

193. Славина, Л.С. Психологические условия повышения успеваемости / Л.С. Славина // АПН РСФСФ. 1951. -№38. -С. 9-27.

194. Славина, Л.С. Роль поставленной цели и образованного намерения как мотивация деятельности школьника / Л.С. Славина // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1973.

195. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М., 1995.-37 с.

196. Смирнова, Е.О.1 Психология1 ребенка: учебник для пед. вузов и училищ / Е.О. Смирнова. М::.Школа-пресс, 1997. - С. 324-380.

197. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О: Смирнова, В.М. Холмогородова. М.: Владос, 2003.-С. 97-140.

198. Соловцова, И.А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология, теория, технологии / И.А. Соловцова. -Волгоград: Перемена, 2006. — 247 с.

199. Субботский, Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников / • Е.В. Субботский. -М., 1976.-С. 139-143.

200. Сущих, М.М. Формирование познавательной потребности младших школьников в,условиях гуманизации обучения: дис. . канд. пед. наук / М.М. Сущих. Волгоград, 1991.228:Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М., 1975:-344 с.

201. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: хрестоматия по психологии личности / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. -Самара: Издат. Дом «БАХРАХ», 1996. 480 с.

202. Трубников, Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / Н.Н. Трубников. М.: Высш. школа, 1967.

203. Трусов, В.П. Современные психологические теории личности / В.П. Трусов.-Л., 1990.-72 с.

204. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. -М.: Академия, 1998. С. 304.

205. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е.Ф. Губеский. -М.: Инфра-М, 1997. 576 с.

206. Фрейд, 3: Введение в психоанализ. Лекции. / 3. Фрейд. М.: Наука, 1995. - 445 с.

207. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман.- М: Просвещение, 1987. 224 с.

208. Хорни, К. Невроз и личностный рост: борьба за сомареализацию / К. Хорни. — СПб.: Восточно-европейский ин-т психоанализа, 1997. С. 316.

209. Хьелл, J1. Теории личности / JL Хьелл, Д. Зиглер. — 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. - С. 607.

210. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М., 1995. - 228 с.

211. Цыркун, Н.А. Развитие воли дошкольников / Н.А. Цыркун. Минск: Народная а света, 1991. - 112 с.

212. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. — М.: Просвещение, 1990.-С. 7-45.

213. Шевченко, С.А. Школьный урок: как научить каждого / С.А. Шевченко. -М.: Просвещение 1991. 175 с.242.1Иейнов, В.П. Как управлять другими. Как управлять собой / В.П. Шейнов. Минск: Амалфея, 1997. — 368 с.

214. Шипицина, JI.M. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет) / Шипицина, JI:M., Зациринская, О.В., Воронова, А.П., Нилова, Т.А. ~ М.: «Детство-Пресс», 2000 — С. 27.

215. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. 554 с.

216. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет, 1998. - С. 486-566.

217. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 34-39.

218. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентировочного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 3142.

219. Якиманская, И.С. Предмет анализа субъективный опыт / И.С. Якиманская // Директор школы. — 1999. - № 8. - С. 53—60.

220. Westen, D. Psychoanalytic approaches to personality. In L.A. Pervin (Ed.). Handbook of personality theory and research (pp. 21-65) New York: Basic Books.

221. Rowe, D. Personality theory and behavioral genetics: contributions and issues. In D.M. Buss, N Cantor (Eds.). Personality psychoanalytic: Recent trends and emerging directions (pp 294-307). New York: Springer Verlag.