автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей общеобразовательных школ как фактор формирования безопасной образовательной среды

Автореферат диссертации по теме "Особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей общеобразовательных школ как фактор формирования безопасной образовательной среды"

На правах рукописи

Кремененко Ольга Дмитриевна

ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГОВ-РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г. Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сорочннская Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Дикая Людмила Александровна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Таганрогский государственный

педагогический институт»

Защита состоится 1 июля 2006 года в 9-30 на заседании диссертационного совета К- 212.208.09 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, РГУ, факультет психологии, ауд. 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 1 июня 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Юшко Г.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В современной психолого-педагогической практике становится очевидным, что учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях образовательной среды, нуждаются в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию (работа психолога с детьми), а может относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность (учебно-воспитательная деятельность), и прежде всего к совершенствованию той общности и той среды, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов образования. Парадигма педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесникова, Й.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева, Е.А. Ямбург) становится в общеобразовательных . школах все более популярной. Она рассматривает в качестве базовой составляющей стремление педагога помочь ребенку познать самого себя, свою уникальность, реализовать собственную индивидуальность и выстроить траекторию своего жизненного пути и образования. Эта парадигма отражает объективную потребность учебного процесса в поиске механизмов инициации синхронизации смысловых «полей» обучаемого и обучающего, систем их ценностных ориентации и мировидения. Учитель выступает как «медиатор», замыкая через себя связь ребенка с культурой (В.Е. Клочко, 1991).

Особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки в аспекте защищенности ребенка от деструктивного психологического воздействия различных факторов в реальной практике учебного процесса. Необходимо смоделировать и воплотить в реальность образовательную среду, где бы личность обучаемого востребовалась и свободно функционировала, где бы все участники среды чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье. Психически здоровой личность может быть лишь в определенных условиях. Одним из важнейших условий является психологическая безопасность образовательной среды и ее очевидная зависимость от способа, стратегии и стиля руководства каждым конкретным учебным заведением со стороны управленцев. Появляется реальная потребность общества в педагогах-руководителях, умеющих организовывать необходимое взаимодействие между субъектами образовательного процесса (учениками, учителями, родителями) как систему образовательных возможностей для удовлетворения их субъективных потребностей, жизненных ценностей и установок.

В настоящий период в практико-ориетированных исследованиях все чаще рассматриваются проблемы психологических особенностей педагогов-руководителей, которые оказывают большое влияние на специфику образовательной среды: теория «глубинной событийности», показывающая

специфику способностей человека на различных коммуникативных уровнях пребывать в полноценном контакте с другими людьми и организовывать различные коммуникативные компоненты образовательной среды (Паттурина Н.П.); теории критериев безопасности в образовательной среде как адекватность отражения и отношения к миру, удовлетворенность собой педагога-руководителя, обязательного компонента безопасности образовательной среды (С.К. Рощин); защищенность психики (Г.В. Грачев) и адаптивность функционирования (Т.С. Кабаченко) как компоненты психологической безопасности личности; различные подходы к обоснованию личностных механизмов менеджеров в различных контурах многомерной педагогической реальности (JI.A. Александрова, И.А. Баева, Ф.Е. Василюк, Т.И. Колесникова, H.A. Лызь). Однако пока еще нет исследований, выявляющих, как особенности смысловой сферы педагога-руководителя влияют на специфику безопасности образовательной среды возглавляемого им учебного заведения.

Противоречие между востребованностью общества в управленцах системы образования, социально компетентных в вопросах проектирования безопасности образовательной среды, и отсутствием теоретических и практикориентированных исследований по данному вопросу, отсутствие методики подготовки и переподготовки педагогов-руководителей как организаторов безопасного образовательного пространства определили цель данного исследования: выявить, как смысложизненные стратегии педагогов-руководителей (базовая динамическая составляющая интегральной смысловой саморегуляции личности) влияют на особенности образовательной среды возглавляемого ими учебного заведения.

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической безопасности школьников в контексте психологии здоровья.

2. Проанализировать существенные компоненты образовательной среды средних учебных заведений и выявить те, которые еще не в достаточной степени изучены в психологии относительно проблем безопасности личности.

3. Выявить характеристики профессиональной деятельности и личностных особенностей педагогов-руководителей, наиболее существенно влияющие на особенности образовательной среды.

Методические:

1. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с целью выявления различных компонентов, влияющих на особенности образовательной среды.

2. Выявить уровни безопасности образовательной среды для разных её участников с использованием гуманитарной экспертизы и мониторинга показателей: устранение опасностей, защищенность, устойчивость,

минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной микросреде.

3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования методики для изучения особенностей интегральной смысловой регуляции педагогов- руководителей и направленность педагогического менеджмента как фактора формирования безопасной педагогической среды.

Эмпирические:

1. Изучить влияние профессиональной деятельности педагогов-руководителей на особенности образовательной среды.

2. Провести сравнительный анализ педагогического менеджмента в учебных учреждениях с благоприятной и проблемной образовательной средой.

3. Разработать типологию педагогического менеджмента, влияющего на особенности образовательной среды школы.

4. Выявить влияние различных смысложизненных компонентов педагогов-руководителей на особенности формирования безопасности образовательной среды.

5. Охарактеризовать типологические особенности различных смысложизненных стратегий педагогов-руководителей и в соответствии с ними разработать рекомендации при проведении квалификационной подготовки и переподготовки в процессе педагогического менеджмента.

Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла (Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василкж, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, Л.И. Фельдштейн).

2. Современные отечественные психолого-педагогические подходы к смыслообразованию как компоненту личностного и духовного роста субъектов образовательного процесса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев В.И. Слободчиков).

3. Модельные представления о «психологической безопасности личности» (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев).

4. Теории охраны «психического 'здоровья» (О.В. Бойко), «психологического здоровья» как условия гармонизации субъективного мира ученика и «психологической безопасности личности в образовательной среде» (О.С. Васильева, В.И. Слободчиков), теории формирования «безопасного образовательного пространства» в период перехода от унифицированного к вариативному образованию (Б.С. Братусь, В.В. Пикан, И.В. Дубровина).

5. Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику; эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, В.АЛсвин, коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В.Давыдов, В.В. Рубцов ); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков);

психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов).

В качестве обьекта диагностического исследования выступили педагоги-руководители средних общеобразовательных городских и сельских школ (директора школ, завучи по учебной, научной и воспитательной работе) в количестве 178 человек (99 - сотрудники городских школ, 79 — сельских; 12 — директоров, 166 — зам. директоров) в возрасте от 35 до 50 лет (20% мужчины, 80% женщины).

Предмет исследования — смысловая сфера личности педагогов-руководителей общеобразовательных школ.

Гипотезы исследования:

1. Безопасная образовательная среда конкретного образовательного учреждения может способствовать разрешению традиционных противоречий между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностями учащихся и педагогов.

2. Создание безопасной образовательной среды в школе будет определяться организацией взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учеников, учителей, родителей, педагогов-руководителей). При переходе от субъектно-объектной модели обучения к субъектно-субъектной возникают изменения в организации и обеспечении психологической безопасности субъектов обучения.

3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды общеобразовательных школ будут выступать смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, влияющие на специфику проявлений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде и определяющие уровень адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса.

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов, в том числе методы, относившиеся непосредственно к исследованию процесса и состояния безопасности образовательной среды. Сравнительный анализ подходов к безопасности личности и безопасного жизненного пространства осуществлялся через анкетирование, интервью и диагностику участников образовательного процесса (ученики, учителя, родители).

Отдельной группой были представлены методы, применяемые непосредственно в процессе выявления уровней безопасности образовательной среды в реальной практике учебного процесса во взаимодействии «ученик-учитель». С помощью методики Роберта Юнка (в модификации Пожемской Ю.С., 2003) «Школа, в которой я хочу учиться» для выявления особенностей рефлексии и ощущения причастности учащихся к преобразованию образовательной среды, оптимальной для психологического комфорта каждого человека в школе, выявлялись особенности принятия учащимися школ образовательной среды как безопасной. Гуманитарная экспертиза и диагностика определяла уровень безопасности образовательной среды школы с точки зрения учителей. Для гуманитарной экспертизы в образовательной среде была использована процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа сотрудников управленцев в сфере образования. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование. Для диагностики использовались методики оценки готовности и адаптированное™ к педагогической деятельности, стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса, реакции личности педагога на предконфликтные и конфликтные ситуации.

В рамках психометрического подхода в процессе исследования смысловой сферы педагогов-руководителей были выделены определенные базовые компоненты смысложизненных стратегий и использованы для их изучения следующие методики: тест смысложизненных ориентации (СЖО Д.А. Леонтьев), тест самоактуализации личности (САМОАЛ Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан), изучение уровня мотивации достижения и избегания неудач (А. Мехрабиана), тест культурно-ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» (А.И. Доровского.). Для выявления способности педагогов-руководителей к адаптации в профессиональной среде был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом, в модификации А.К. Осницкого.

Научная новизна работы:

— впервые разработана комплексная модель определения безопасности образовательной среды как кооперативной целостности психологической безопасности всех субъектов учебного процесса (учеников, родителей, педагогов и педагогов-управленцев);

— впервые выявлены и качественно описаны смысложизненные стратегии педагогов-руководителей;

— впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции педагогов-управленцев, влияющие на специфику формирования безопасной образовательной среды общеобразовательных школ;

— определены и проанализированы на качественном уровне компоненты смысложизненных стратегий педагогов-руководителей и их влияние на особенности формирования безопасной образовательной среды;

— впервые даны рекомендации по подготовке и переподготовке педагогов-руководителей в соответствии с наиболее эффективными смысложизненными стратегиями, позитивно влияющими на формирование безопасной образовательной среды.

Результаты настоящего диссертационного . исследования позволили:

— по-новому подойти к проблеме изучения влияния субъектов образовательной среды на уровень ее психологической безопасности;

— проанализировать особенности смысловой саморегуляции педагогов-руководителей, работающих в учебных заведениях с разным уровнем психологической безопасности образовательной среды;

— показать, что особенности педагогического менеджмента оказывают существенное влияние на специфику образовательного пространства и уровень психологической безопасности образовательной среды.

Практическая значимость результатов исследовании:

— смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, являясь важнейшим фактором формирования безопасного образовательного пространства, должны учитываться при разработке авторских профессиональных программ и технологий;

— предложенный диагностический пакет методик, позволяющий непосредственно измерить и оценить особенности и своеобразие смысложизненной сферы педагога как внутренней системы его интегральной смысловой. саморегуляции, может быть использован как компонент для определения уровня безопасности образовательной среды;

— выявленные и описанные смысложизненные стратегии, свойственные педагогам-руководителям (стратегия-превенции, стратегия-изоляции, стратегия-реабилитации), необходимы для их последующего учета при разработке программ повышения профессиональной квалификации. Достоверность результатов исследования обеспечены использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов-руководителей, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, г. Каменска-Шахтинского, Каменского района и г. Таганрога Ростовской области.

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках государственной Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и

профилактика экстремизма в Российском обществе" - раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Ростовском государственном университете, Каменском филиале Московского государственного социального университета, в Таганрогском государственным педагогическом институте.

Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в системе переподготовки учителей и учителей-управленцев, разработаны специальные методические указания по использованию особенностей формирования безопасной образовательной среды в учебных заведениях. Материалы диссертации рассматривались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, на «Неделе науки» РГУ (2005-2006 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: Научно-практическая конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференция «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международная научно-практическая конференция «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городская научно-практическая конференция «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), Обучающий семинар «Основы толерантного менеджмента в образовании» (Ростовский Центр Федерации Интернет образования Южно-Российский фонд развития толерантности и профилактики экстремизма).

Положения, выносимые на защиту:

1. Безопасная образовательная среда обеспечивает на локальном уровне разрешение традиционного противоречия между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностям учащихся и педагогов, предоставляя всем участникам образовательного процесса возможность выбора различных образовательных технологий и форм деятельности.

2. Организация взаимодействия всех субъектов образовательного пространства определяет уровень безопасной образовательной среды. При этом, в условиях субъектно-субъектной модели обучения ресурс безопасности увеличивается с ростом потребностей к новым формам организации общения. Следовательно, у участников педагогического

процесса должна формироваться потребность во взаимопонимании, взаимной центр ации.

3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды выступают смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, обуславливающие психологические особенности педагогического процесса. При этом смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, влияя на специфику проявлений и предотвращений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывают непосредственное воздействие на создание различных общностей между самими учащимися, учащимися и педагогами.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей определяют специфику адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса.

По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ общим объемом 3,9 пл.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы из 307 источников, из которых 8 на английском языке, 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определяются актуальность исследования, определяется объект и предмет исследования, описываются его цели, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту. Глава I «Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы» посвящена обзору методологических и теоретических исследований, касающихся различных аспектов изучаемой проблемы. Глава представлена тремя параграфами.

В параграфе 1.1 «Психологическая безопасность школьников в контексте психологии здоровья. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности» показано, что гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких, как «личностно-ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно-деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспапько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко), при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от

«адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997), возводятся в ранг ценностей образования, прежде всего целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.

В складывающейся сегодня новой парадигме психолого-педагогических проблем делается акцент на социализации подрастающего поколения, а ведущей тенденцией модернизации предполагается переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности. Программа модернизации образования ставит перед общеобразовательной школой задачу формирования у учащихся новой системы универсальных знаний, смысловой деятельности, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности. Образовательный процесс наконец-то начинает переориентироваться на то, что источник многообразных человеческих проблем следует искать в характере обучения и воспитания подрастающего поколения. Многие острые и больные проблемы жизни современной молодежи, такие как инфантильность и социальная дезадаптированность, социальная безответственность и агрессивность, наркомания и преступность, во многом определяются отсутствием психологической культуры, порождающей стрессы, болезненные состояния, личностные кризисы в жизни и деятельности как отдельных людей, так и общества в целом. Особое значение данная проблема приобретает в условиях усиления межэтнической, межнациональной и международной напряженности, роста враждебности, угрозы терроризма. «Российское подрастающее поколение, — говорится в материалах по модернизации системы образования, - в лице своих адаптированных, индивидуалистически и модернизированно ориентированных представителей больше всех выиграло от происшедших изменений, но в лице традиционно ориентированных представителей больше всех проиграло — проиграло именно свою всестороннюю (духовную, политическую, социальную, экономическую) идентификацию с традиционным российским социумом».

В последние годы большое внимание уделяется проблемам нарушения личностной и социальной адаптации детей и подростков. Нарушения, адаптации, дезадаптация, - это, по сути, реакция приспособления ребенка к неадекватным для его развития, личностной активности и личностного роста микросоциальным условиям жизни. Виды дезадаптации соответствуют основным сферам жизнедеятельности ребенка: семейная, школьная и социальная. В рамках настоящего исследования именно школьная дезадаптация является значимой категорией. Школьная дезадаптация — это социально-психологическое и педагогическое явление неуспешности ребенка в образовательной среде (обучение, референтная школьная группа, общение с учителями и т.д.), связанное с не разрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психологическими возможностями и способностями, соответствующими его возрастному сензитивному периоду, уровню психического развития. При школьной

дезадаптации ребенок не может найти свое место в школьной среде, быть принят таким, какой он есть

Гуманистические тенденции в обществе и образовании поставили перед психологами задачи выявления механизмов развития «психологического здоровья» подрастающего поколения, участников образовательного процесса. При этом большинство психологов различают понятия «психическое здоровье» и «психологическое здоровье» (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков). Психическое здоровье предполагает здоровое протекание отдельных психических процессов, а психологическое — здоровое проявление личности. В.И. Слободчиков выделяет два важнейших фактора, обуславливающих психологическое здоровье участников образовательного процесса - субъективная реальность и событийная общность.

В параграфе 1.2 «Средовой подход к проблеме психологической безопасности. Образовательная среда как условие развития системы отношений «субъект-среда» показано, как в современной психологической науке рассматриваются различные модели, концептуализирующие взаимосвязь субъекта и пространства его взросления и социализации. В таком понимании определение пространства образовательной среды дано Г.А. Ковалевым, который подчеркивает, что в сферу психологического анализа школьной среды чаще всего входят три основных и взаимосвязанных между собой параметра: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения. Содержание физического параметра составляют особенности архитектуры школьного здания, степень открытости — закрытости школьного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легкость их пространственной трансформации при возникающей необходимости и т.д.

Применительно к анализу пространственного компонента образовательной среды данный (экопсихологический) подход реализуется через оформление модели репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни. В основе данной модели лежит понятие о представленности среды в психическом содержании, имеющем сложное многоуровневое иерархическое строение с набором свойств, присущих каждому уровню. Структурное содержание при этом определяется существованием чувственного уровня, обусловленного закономерностями внутренней организации восприятия и имеющего базовый характер, и уровня смысловых образований (который, в свою очередь, имеет подуровни от ситуативного — личностные смыслы, мотивы, смысловые установки — до системы наиболее устойчивых смыслов - интегральная смысловая регуляция личности), актуализирующего ценностную составляющую восприятия, нравственно-эстетический и духовный компоненты. Данные уровни репрезентации (чувственный и ценностно-смысловой) имеют иерархическую структуру. Чувственный уровень определяется как фундаментальный и рассматривается в качестве основы для формирования и функционирования уровня смыслов (18, с. 300).

Эмпирическая валидизация представленной выше модели проводилась Панюковой Ю. Г. и позволила выявить параметры или свойства чувственного и содержательного уровней репрезентации пространственно-предметной среды обыденной жизни. Так, содержание чувственного уровня репрезентации проявляется в таких свойствах среды, как ее открытость-закрытость, структурированность-хаотичность, сложность-простота, размер и др. Уровень смыслов в репрезентации пространственно-предметной среды дифференцируется на этическую, прагматическую и эстетическую составляющие, соответственно представленные такими свойствами, как близость-чуждость, освоенность-неосвоенность, привлекательность-непривлекательность. В результате сопоставительного анализа репрезентации различных локусов пространства школы (школьный двор, учебные кабинеты, кабинеты директоров, зам. директоров, коридоры, рекреационные помещения, столовые, спортивные залы и пр.) были выделены различные соотношения формального и содержательного компонентов, а в рамках ценностно-смыслового компонента — различное соотношение

прагматического, этического и эстетического параметров в репрезентации пространства образовательной среды.

В рамках эколопсихологического подхода подчеркивается необходимость рассмотрения личности в системе «Человек-социальная среда», где изменения, произошедшие в параметрах одной системы, ведут к изменению в параметрах другой. Экологичность образовательной среды обеспечивает сохранение здоровья всех ее участников за счет оптимальности взаимодействия. По мнению Панова В.И., «человек и среда — совокупный субъект развития, где система «индивид-среда» выступает как целостный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию» (17, с. 308). Экологическая психология чаще всего рассматривается в качестве основного отечественного подхода к исследованию психологической безопасности образовательной среды и факторов сбережения здоровья учащихся. Среди подходов к проблеме понимания образовательной среды можно выделить базовые модели образовательной среды: эколого-личностная (Дерябко С.Д., Лебедева В.П., Явсин В.А.), психологическая (безопасность, развивающий эффект и т.п.) (Баева И.А., Рубцов В.В.), антрополого-психологическая модель (Слободчиков В.И.), а также экопсихологическая модель (Виничеснко М.А.).

Особенно важен социальный компонент среды, предполагающий опыт социальных отношений, который ученики могут приобрести в процессе взаимодействия с другими учениками, преподавателями, представителями психологической службы школы. Диалогичность отношений рассматривается как важная характеристика данного компонента, поскольку она является фактором гуманизации всего образовательного процесса, основой приобретения позитивного опыта совместной деятельности, разрешения проблем, связанных с психологическим дискомфортом. В рамках такого подхода система «индивид-среда» как частный случай системы «человек—

окружающая среда» обеспечивает множество возможностей обретения конкретным человеком индивидуальности своих психических процессов, состояний и сознания.

Согласно экопсихологической модели, образовательная среда как условие и средство развития индивидуальности школьника должна обеспечить создание образовательного пространства данного образовательного учреждения, предоставляющего учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий, форм деятельности и иных условий, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и индивидуальных потребностей самих учащихся на основе включения их в различные виды совместно-раздельной работы, коммуникативной, исследовательской, проектной, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития; создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с указанным образовательным пространством; превращение учебного материала в средство создания проблемно-развивающих учебных ситуаций, а учащегося — в субъекта деятельности по их преодолению.

В параграфе 1.3 «Профессионально-значимые особенности менеджеров и администраторов в образовании как фактор проектирования образовательной среды» показано, что психологические факторы безопасности образовательной среды, рассматриваемые в современных психолого-педагогических науках, анализируются в основном в векторе факторности (значимости влияния), с точки зрения таких компонентов безопасности образовательной среды, как особенности субъектов образовательного процесса, влияние их психологических особенностей на специфику безопасности моделируемого пространства. Проблема психологической безопасности среды и личности в образовательном пространстве в современной педагогике и педагогической психологии занимает одно из центральных мест. Многочисленные концепции, модели и системы операционализации по прогнозированию и обеспечению психологической безопасности . школьников в условиях образовательного пространства можно типологизировать по трем уровням: общий (уровень системы образования), частный (уровень процесса обучения) и единичный (уровень конкретной дисциплины).

Особый раздел в проблеме безопасности образовательной среды, наряду со здоровьем и психологическим состоянием учащихся, — раздел, посвященный изучению влияния педагогов (тех, кто непосредственно является организатором структурных и функциональных компонентов процесса обучения) на особенности и специфические проявления среды обучения, развития и саморазвития учащихся разных возрастных групп. В настоящий период существует достаточно большое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов педагогической деятельности, особенностей личности учителя, так или иначе влияющих на безопасность

формирования образовательной среды (требования к личности учителя, педагогические способности, индивидуальные стили педагогической деятельности, функции педагогической деятельности, педагогический такт и его структура и т.д.). Достаточно большое количество работ посвящены тому, как основные компоненты педагогической деятельности - конструктивный, организаторский, коммуникативный - влияют на рассматриваемые особенности образования.

Однако при анализе педагогической и психолого-педагогической литературы наблюдается очевидный дефицит исследований, как стиль ( точнее, способ) руководства учебным заведением влияет на особенности безопасности образовательной среды. Те данные, которые представлены, чаще всего носят фрагментарный характер и отображают лишь отдельные частные вопросы рассматриваемой проблемы. Так, в работах Анищенко Т.А. (2005), Елисеева С.А. (1982), Шеломовой Т.В. (1997) рассматриваются психологические факторы безопасности труда менеджера в образовании. Они выявляют, что на данном этапе развития современных школьных организаций к менеджерам в образовании предъявляются повышенные требования к компетентности и оперативности человека, к его физическим, моральным, психическим качествам и способностям. Такие требования влекут за собой повышение нервно-психических нагрузок, которые отрицательно сказываются и на работоспособности человека, и на его отношении к труду, и на социально-психологическом . климате в коллективе. В рамках предложенного этими авторами подхода рассматриваются психофизиологические (безопасная психомоторика — необходимый уровень развития психомоторики для обеспечения безопасного уровня эмоционально-психологической устойчивости, способность преодолевать состояния, отрицательно влияющие на психомоторику) и психологические факторы (психические состояния, индивидуально-психологические факторы, самоконтроль, поведение в экстремальной ситуации) безопасности труда менеджера в образовании. Это позволяет более детально изучить ограничения личностного травматогенного фактора от технико-организационных особенностей, соотнести успешность и безопасность труда, синтезировать личностный травматогенный фактор в системе «человек-человек». Разрабатывая на научной основе специальные профилактические мероприятия, включенные в структуру обучения, воспитания, профориентации, психологической подготовки в области управления, необходимо ориентироваться на то, что на успешность менеджера в образовании влияют следующие факторы:

- критическая оценка соотношения между успешностью и безопасностью труда;

- способность не рисковать в обычной управленческой деятельности, соблюдая при этом инструкции, нормативно-правовые акты;

- способность пойти на риск в экстремальной ситуации, обеспечивая при этом успешность и безопасность труда;

- бестравматический и безаварийный подход к работе с творческим содержанием;

- предвидение вариантов действия источников опасности;

- различение слабых сигналов, предвестников опасности;

- способность к безопасной организации труда.

Изложенный подход рассматривает, как работа менеджера в образовании структурно содержит в себе элементы опасности (психологические и социологические), но в основном ориентирован на те аспекты безопасности образовательной среды, которые главным образом связаны с эффективностью профилактики нарушений требований безопасной деятельности. Однако при этом не акцентируется внимание на особенностях личности руководителя школы, которые непосредственно влияют на психологическое здоровье школьников и педагогического коллектива, обеспечивающего состояние «психологического комфорта» для всех участников педагогического процесса.

Глава II «Проблема экспертизы безопасности образовательной среды и процедура диагностики смысложизненных особенностей педагогов — руководителей» содержит два параграфа с описанием процедуры выявления уровней психологической безопасности среды общеобразовательных школ и характеристик диагностических методик, с помощью которых выявлялись особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей учебных учреждений с разным уровнем безопасности образовательной среды.

В параграфе 2.1 « Экспертиза безопасности образовательной среды» рассматривается система операционализации измерения уровней безопасности образовательной среды и образовательного пространства. Определяя образовательную среду как обязательное условие практического проектирования любой образовательной системы или технологии, необходимо выявить основные методы диагностики ее качества. Для прогнозирования траектории успешного развития должна существовать постоянная возможность оценивать результаты. Нужна текущая оценка результатов в виде обратной связи и совершенствования деятельности по ее формированию в соответствии с полученными результатами. В связи с оценкой качества, проектируемой и реализованной на практике образовательной среды, в настоящее время чаще всего используются различные психолого-педагогические экспертизы (И.А. Баева, С.Л. Братченко, Г.А. Мкртчян, В.И. Панов, В.А. Ясвин). В.И. Панов предлагает схему и проектирование психодиагностического (технологического) компонента образовательной среды по следующим базовым составляющим:

- психологические особенности контингента учащихся;

- цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом;

- содержание образования;

- определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога.

В соответствии с этими базовыми составляющими были определены приоритетные направления по выявлению особенностей безопасности образовательных учреждений (школ).

Для психологических особенностей контингента учащихся, значимых для индикации особенностей безопасности образовательной среды, мы выделили две составляющих:

1. Диагностика личностного роста школьника как главного показателя «психологического благоприятствования образовательной среды» для развития личности.

2. Изучение детского коллектива как компонента «психологического благоприятствования образовательной среды» для развития личности.

Для первой составляющей был сформирован диагностический пакет, ориентированный на изучение личностного роста как развитие ценностно-смысловых отношений личности к миру, к людям, к самому себе. Для второго - использовалась методика Роберта Юнка (в модификации Пожемской Ю.С., 2003) «Школа, в которой я хочу учиться» для выявления особенностей рефлексии и ощущения причастности учащихся к преобразованию образовательной среды, оптимальной для психологического комфорта каждого человека в школе.

Гуманитарная экспертиза и диагностика определяли уровень безопасности образовательной среды школы с позиции учителей. Для гуманитарной экспертизы в образовательной среде был использован один из ее вариантов — гуманитарно-смысловая экспертиза, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа сотрудников управленцев в сфере образования. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование. Для диагностики использовались методики оценки готовности и адаптированности к педагогической деятельности, диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса, диагностика реакции личности педагога на предконфликтные и конфликтные ситуации.

В параграфе 2.2 обосновано, почему именно смысложизненные стратегии могут быть достаточно надежным индикатором тех психологических особенностей педагогов-руководителей, которые наиболее значимы для специфики образовательной среды возглавляемых ими учебных заведений и предлагается диагностика выявления их существенных составляющих. Смысложизненная стратегия представляет собой частный случай более глобального, интегрального образования — смысложизненной концепции личности. Можно сказать, что смысложизненная стратегия представляет собой динамическую проекцию смысложизненной концепции личности на конкретные условия ее повседневной жизни.

Т.В. Столина (1999) дает следующее определение смысложизненной концепции: «это индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни. В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности. Смысложизненная концепция начинает складываться к подростковому

возрасту, может изменяться и трансформироваться на протяжении жизни человека, но на определенном этапе онтогенеза является достаточно устойчивой». Таким образом, можно сказать, что смысложизненная концепция — это стержневая направленность личности. Она содержит в себе те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности.

Механизм формирования смысложизненных стратегий определяется рядом факторов: особенностями мотивационно-интенциальной сферы, хронологическим возрастом, жизненным контекстом, социокультурными и экономическими условия. Модель формирования смысложизненной стратегии, исходя из вышеперечисленных посылок, может быть интерпретирована следующим образом: смысловые стратегии — динамическая составляющая смысловой сферы; они предстают смысловыми новообразованиями личности, характеризующими всю смысловую структуру в онтологическом проявлении.

Стремление описать динамику формирования смысловой сферы через достаточно устойчивые стратегии породило стремление к упорядоченности, естественному желанию расположить смыслы в системном порядке в зависимости от специфики смысловых образований личности. Наиболее очевидным предстает диадная природа смысла, его континуумная динамика от минимального к максимальному насыщению: от становящегося смысла - к ставшему, от неопределенного смысла — к определенному (в рамках ценностного отношения), от постигаемого смысла — к постигнутому. При таком подходе видно, как интегральная динамическая характеристика индивидуального сознания обнаруживается в последовательности «от смыслового следа — к категориальному обозначению смысла в его явленном виде» и, собственно, соответствует той логике процесса смыслопроявления, которая определяется нами в рамках интегративного подхода как динамика смысловой направленности (онтологическое проявление смысла), т.е. смысложизненной стратегии. Данная логика определила выбор диагностических методик, подробно описанных в данном параграфе и перечисленных выше в разделе «Общая характеристика работы».

Глава III «Основные этапы исследования. Анализ диагностических результатов. Типология смысложизненных стратегий педагогов-руководителей» включает два параграфа, описывающих этапы диагностического исследования и результаты, полученные при анализе и обобщении данных тестирования, анкетирования и гуманитарно-смысловой экспертизы.

В параграфе 3.1 «Характеристика основных этапов исследования»

описан ход исследования. В г.Ростове-на-Дону и Ростовской области (г. Таганрог, г. Каменск-Шахтинский, Каменский район) с 2003 по 2006 год.

Проективный этап (2003 — 2004). — Определение основных целей и задач исследования. Изучение и сравнительный анализ основных подходов к ключевым понятиям проблемы безопасной образовательной среды. Выбор методологических и теоретических оснований для обоснования эмпирической части. Определение процедуры и операционализация технологии проведения гуманитарной экспертизы по определению особенностей безопасности

образовательного пространства среднего учебного заведения. Подбор инструментария по выявлению уровня развития смысловой сферы педагогов-руководителей (интроспективные, идентификационные, психометрические методики изучения смысловых образований педагогов и методики выявления, сопряженных смысловым факторам характеристик личностного развития). Определение наиболее целесообразных в соответствии с предметом исследования критериев и этапов диагностики. Определение средств контроля и обеспечения достоверности результатов проекта. Договоренность с профессиональными и методическими структурами в системе образования о возможности проводить анкетирование и диагностику педагогов-руководителей.

Диагностический этап (2004-2005). — Отбор школ (чьи руководители принимали участие в диагностической части исследования) и проведение гуманитарной экспертизы для определения уровня безопасности образовательной среды каждого учебного заведения. Формирование двух групп педагогов-руководителей в соответствии с оценкой гуманитарной экспертизы (те, кто работает в школах с положительной ситуацией в школе по уровню безопасности образовательного пространства и те, кто работает в школах, в которых образовательная среда оценивалась в процессе экспертизы как неблагоприятная). Руководители школ, в которых образовательная среда в результате экспертизы не могла быть однозначно отнесена к положительной или отрицательной оценке, участие в диагностике не принимали. Проведение диагностики по выявлению различий в смысловой сфере педагогов-руководителей (смысложизненные ориентации) в группах с различным уровнем безопасности образовательного пространства школ, в руководстве которых они принимают непосредственное участие. Сравнительный анализ результатов по каждой методике и обобщение полученных данных. Создание типологии стилей руководства школами, которые по-разному (от наиболее неуспешного до наиболее успешного) способствуют созданию безопасной образовательной среды школ.

Коррекционный этап (2004-2005). - Предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для педагогов-руководителей, участников диагностической части, и круглого стола для всех участников — преподавателей, принимавших участие в различных этапах исследования. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом данного исследования.

Обобщающий этап (2005-2006). - Разработка методических рекомендаций для педагогов-руководителей по проведению гуманитарной экспертизы с целью определения уровня безопасности образовательного пространства школы. Разработка методических рекомендаций для подготовки и переподготовки педагогов-руководителей с целью формирования у них профессиональных навыков по созданию безопасной образовательной среды. В параграфе 3.2 «Экспертиза и диагностика уровней безопасности образовательной среды. Влияние структуры и содержания качества

управления образовательным учреждением на специфику психологической безопасности субъектов процесса обучения»

проанализированы результаты тестирования по различным выявленным особенностям смысловой сферы педагогов-руководителей, определены наиболее характерные динамические характеристики как компоненты смысложизненных стратегий. На качественном уровне, в зависимости от направленности на проблему безопасной образовательной среды, было выявлено три смысложизненных стратегии: превентивная (предупреждение рисков в образовательной среде), изоляционная (тенденции видеть причину рисков в образовательной среде исключительно в контексте проблем общества), реабилитирующая (стратегия преодоления рисков в образовательной среде).

Изучение стремления к самоактуализации показало, что, в зависимости от направленности на проблему психологической безопасности, педагоги-руководители акцентируют внимание на различных аспектах самореализации. Были также выявлены три основные аналогичные вышеназванным тенденции, с помощью которых педагоги-руководители реализуют себя в процессе построения безопасной образовательной среды. В превентивных группах педагоги в большей степени живут настоящим, не откладывая свою жизнь на «потом». Им в большей степени присущ положительный взгляд на природу человека (стратегия рассуждений по типу: «Человек от природы добр, все его негативные особенности от окружения и воспитания»); творческое отношение к жизни, стремление искать разные варианты решения возникших ситуаций; стремление иметь свое собственное, независимое мнение по тем или иным вопросам; свободное, непринужденное, естественное поведение дается без усилий, педагог не боится быть естественным перед подчиненными или учащимися; сензитивность (чувствительность человека к своим желаниям и потребностям). Шкала контактности и гибкости поведения свидетельствуют о том, что в превентивной группе педагоги в большей степени ориентированы на общительность, установление прочных и доброжелательных отношений с окружающими, стремление не ориентироваться на социальные стереотипы, способность к самовыражению в общении.

При попарном сравнении по средним значениям параметров, полученных в результате тестирования по методикам СЖО и САМОАЛ (использовался I — критерий Стьюдента, р=0,05), было выявлено, что существует взаимосвязь между уровнем СЖО и уровнем самоактуализации личности педагогов, участников эксперимента. В превентивных группах был выше не только уровень смысложизненной ориентации и интегральной смысловой саморегуляции, но и педагогам в этих группах, в большей степени, чем их коллегам из групп «изоляции» и «реабилитации», свойственны качества, присущие самоактуализирующейся личности.

В заключении отмечается, что проблема формирования безопасной образовательной среды может быть решена только с учетом личностных

особенностей педагогов-руководителей. В соответствии с результатами проведенного исследования по данному вопросу были сделаны выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам.

ВЫВОДЫ:

1. Противоречия между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностям учащихся разрешаются на локальном уровне через создание безопасной образовательной среды конкретного образовательного учреждения. В свою очередь безопасная образовательная среда предоставляет учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий и форм деятельности, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и самих учащихся в их гармоничном обучении, развитии и возрастной социализации.

2. Традиционная субъект-объектная модель обучения между учителем и учащимся, имея фиксированные правша распределения прав и обязанностей, создает определенный уровень психологической безопасности, в силу стереотипности и унифицированности социальных схем включенных в образовательный контекст. В становлении субъект-субъектной парадигмы ресурс безопасности, поступающий из прошлого, пропадает, сменяясь ресурсом из будущего — от потребностей к новым формам организации общения. Таким образом, у участников педагогического процесса должна быть сформирована потребность во взаимопонимании, взаимной центрации на мыслях и интересах друг друга.

3. В безопасной образовательной среде конкретного образовательного учреждения смысложизненные стратегии педагогов-руководителей выступают важнейшей составляющей их профессиональных и социальных компетентностей как совокупности базовых качеств педагога, основы достижения успеха в организации различных сфер педагогической реальности. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей существенно влияют на способ педагогического управления образовательным процессом и определяет характер межсубъектных отношений в образовательном пространстве.

При этом, обуславливая психологические особенности теоретического проектирования, моделирования и операционализации (воплощения на практике) психологической безопасности .образовательной среды, смысложизненные стратегии педагогов-руководителей соответствуют целям обучения, приоритетам в выборе дидактических технологий, особенностям контингента детей и педагогического коллектива, вида учебного заведения, пространственно-предметной специфике школы.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияют на специфику проявлений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывая непосредственное влияние на создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-раздельной учебной, коммуникативной, исследовательской и иных видов деятельности,

необходимых для социализации учащихся, в соответствии с их возрастным периодом развития, актуализации их зоны ближайшего развития. 5. Уровень адаптивных возможностей учащихся и учителей, общая информационная, социальная и психологическая нагрузка участников образовательного процесса определяется особенностями смысложизненных стратегий педагогов-руководителей. Важнейшими из них выступают смысложизненные ориентации, особенности самоактуализации, толерантность, личностная и профессиональная направленность, ценностные ориентации, коммуникативные особенности. Именно они определяют специфику проектирования ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит интроекция смысловой сферы учащегося, педагога и других объектов образовательного процесса, что, собственно, и создает специфику безопасного образовательного пространства.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Абакумова И.В., Кремененко О.Д. Технологические особенности становления интегральной смысловой ориентации личности в учебном процессе //Ростовское региональное отделение Российского психологического общества Ростовский государственный университет. Факультет психологии. Северо-Кавказский психологический вестник. № 2, 2004. С.247-253

2. Кремененко О.Д., Крутелева Л.Ю. Психодиагностика смысловой сферы студентов разной познавательной направленности. Ростовское региональное отделение Российского психологического общества Ростовский государственный университет. Северо-Кавказский психологический вестник. №2, 2004. С. 267-272

3. Абакумова И.В., Кремененко О.Д. Активная толерантность как компонент смысловой саморегуляции студентов - будущих педагогов. Издательство Таганрогского государственного педагогического университета. Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения (сборник научных трудов) 1 ч. 2005 .С. 8—11.

4. Абакумова И.В., Кремененко О.Д. Психологические механизмы смысловой интроекции как компонента интеграции в учебном процессе// Ростовское региональное отделение Российского психологического общества Ростовский государственный университет. Факультет психологии. СевероКавказский психологический вестник. № 3, 2005. С.213-221

5. Кремененко О.Д. «Психологическая безопасность школьников в контексте психологии здоровья. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности» Методические указания для студентов факультета психологии РГУ к курсу «Педагогическая психология» // РГУ, 2006, С. 1-25.

6. Кремененко О.Д., Сапожникова И.С.,Соловьева Г.В. «Образовательная среда как условие развития системы отношений «субъект-среда» Методические указания для студентов факультета психологии по курсу «Педагогическая психология» // РГУ, 2006, С.26.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 982. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОГШЦЕНТР» 344006. г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кремененко, Ольга Дмитриевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы. ф 1-1 Психологическая безопасность школьников в контексте психологии здоровья. Основные подходы и критерии психологической безопасности личности.

1-2 Средовой подход к проблеме психологической безопасности. Образовательная среда как условие развития системы отношений субъект-среда».

1-3 Профессионально-значимые особенности менеджеров и 4 администраторов в образовании как фактор проектирования образовательной среды.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА II. Проблема экспертизы безопасности образовательной среды и процедура диагностики смысложизненных особенностей • педагогов-руководителей.

2.1 Экспертиза безопасности образовательной среды.

2.2 Особенности смысловых образований личности как компонент социальной компетентности педагогов-руководителей и диагностика смысложизненных стратегий.

2.3 Диагностика смысловой сферы педагогов-руководителей.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА III. Основные этапы исследования. Анализ диагностических результатов. Типология смысложизненных стратегий педагогов* руководителей. Ю

3.1 Характеристика основных этапов исследования.

3.2 Экспертиза и диагностика уровней безопасности образовательной ф среды. Влияние структуры и содержания качества управления образовательным учреждением на специфику психологической безопасности субъектов процесса обучения.

3.3 Характеристика смысловой сферы педагогов руководителей.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности смысложизненных стратегий педагогов-руководителей общеобразовательных школ как фактор формирования безопасной образовательной среды"

Актуальность исследования

В современной психолого-педагогической практике становится очевидным, что учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях образовательной среды, нуждаются в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию (работа психолога с детьми), а может относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность (учебно-воспитательная деятельность), и прежде всего, к совершенствованию той общности и той среды, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов образования. Парадигма педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесникова, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева, Е.А. Ямбург) становится в общеобразовательных школах все более популярной. Она рассматривает в качестве базовой составляющей стремление педагога помочь ребенку познать самого себя, свою уникальность, реализовать собственную индивидуальность и выстроить траекторию своего жизненного пути и образования. Эта парадигма отражает объективную потребность учебного процесса в поиске механизмов инициации синхронизации смысловых «полей» обучаемого и обучающего, систем их ценностных ориентаций и мировидения. Учитель выступает как «медиатор», замыкая на себе связь ребенка с культурой (В.Е. Клочко, 1991).

Особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки в аспекте защищенности ребенка от деструктивного психологического воздействия различных факторов в реальной практике учебного процесса. Необходимо смоделировать и воплотить в реальность образовательную среду, где бы личность обучаемого востребовалась и свободно функционировала, где бы все участники среды чувствовали защищенность и удовлетворенность основных потребностей, сохраняли и развивали психическое здоровье. Психически здоровой личность может быть лишь в определенных условиях. Одним из важнейших условий является психологическая безопасность образовательной среды и ее очевидная зависимость от способа, стратегии и стиля руководства каждым конкретным учебным заведением со стороны управленцев. Появляется реальная потребность общества в педагогах - руководителях, умеющих организовывать необходимое взаимодействие между субъектами образовательного процесса (учениками, учителями, родителями) как систему образовательных возможностей для удовлетворения их субъективных потребностей, жизненных ценностей и установок.

В настоящий период в практико-ориетированных исследованиях все чаще рассматриваются проблемы психологических особенностей педагогов-руководителей, которые оказывают большое влияние на специфику образовательной среды: теория «глубинной событийности», показывающая специфику способностей человека на различных коммуникативных уровнях пребывать в полноценном контакте с другими людьми и организовывать различные коммуникативные компоненты образовательной среды (Паттурина Н.П.); теория критериев безопасности в образовательной среде как адекватность отражения и отношения к миру, удовлетворенность собой педагога-руководителя в качестве обязательного компонента безопасности образовательной среды (С.К. Рощин); защищенность психики (Г.В. Грачев) и адаптивность функционирования (Т.С. Кабаченко) как компоненты психологической безопасности личности; различные подходы к обоснованию личностных механизмов менеджеров в различных контурах многомерной педагогической реальности (H.A. Лызь, И.А. Баева, Т.И. Колесникова, JI.A. Александрова, Ф.Е. Василюк). Однако пока еще нет исследований, выявляющих, как особенности смысловой сферы педагога-руководителя влияют на специфику безопасности образовательной среды возглавляемого им учебного заведения.

Противоречие между востребованностью общества в управленцах системы образования, социально компетентных в вопросах проектирования безопасности образовательной среды, и отсутствием теоретических и практикоориентированных исследований по данному вопросу, отсутствие методики подготовки и переподготовки педагогов-руководителей как организаторов безопасного образовательного пространства определили цель данного исследования: выявить, как смысложизненные стратегии педагогов-руководителей (базовая динамическая составляющая интегральной смысловой саморегуляции личности) влияют на особенности образовательной среды возглавляемого ими учебного заведения.

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Рассмотреть и проанализировать основные подходы и критерии в отечественной и зарубежной психологии к проблеме психологической безопасности школьников в контексте психологии здоровья.

2. Проанализировать существенные компоненты образовательной среды средних учебных заведений и выявить те ее компоненты, которые еще не в достаточной степени изучены в психологии относительно проблем безопасности личности.

3. Выявить характеристики профессиональной деятельности и личностных особенностей педагогов-руководителей, наиболее существенно влияющие на особенности образовательной среды.

Методические:

1. Сформировать методические и диагностические пакеты для исследования особенностей участников образовательного процесса (анкеты и диагностики для учеников, педагогов, родителей, педагогов-руководителей) с целью выявления различных компонентов, влияющих на особенности образовательной среды.

2. Выявить уровни безопасности образовательной среды для разных её участников с использованием гуманитарной экспертизы и показателей мониторинга: (устранение опасностей, защищенность, устойчивость, минимизация создаваемых рисков и опасностей в данной образовательной микросреде).

3. Выявить наиболее адекватные поставленной цели исследования методики для изучения особенностей интегральной смысловой регуляции педагогов- руководителей и направленность педагогического менеджмента как фактора формирования безопасной педагогической среды.

Эмпирические:

1. Изучить влияние профессиональной деятельности педагогов-руководителей на особенности образовательной среды.

2. Провести сравнительный анализ педагогического менеджмента в учебных учреждениях с благоприятной и проблемной образовательной средой.

3. Разработать типологию педагогического менеджмента, влияющего на особенности образовательной среды школы.

4. Выявить влияние различных смысложизненных компонентов педагогов-руководителей на особенности формирования безопасности образовательной среды.

5. Охарактеризовать типологические особенности различных смысложизненных стратегий педагогов-руководителей и в соответствии с ними разработать рекомендации для проведения квалификационной подготовки и переподготовки в процессе педагогического менеджмента.

Методическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, ЕЛО. Артемьева, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, O.K. Тихомиров, Л.И. Фельдштейн).

2. Современные отечественные психолого-педагогические подходы к смыслообразованию как компоненту личностного и духовного роста субъектов образовательного процесса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьев В.И. Слободчиков).

3. Модельные представления о «психологической безопасности личности» (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев).

4. Теории охраны «психического здоровья» (О.В. Бойко), «психологического здоровья» как условия гармонизации субъективного мира ученика и «психологической безопасности личности в образовательной среде» (О.С. Васильева, В.И. Слободчиков), теории формирования «безопасного образовательного пространства» в период перехода от унифицированного образования к вариативному (Б.С. Братусь, В.В. Пикан, И.В. Дубровина).

5. Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику; эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, В.А. Левин); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедев, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Панов).

В качестве объекта диагностического исследования выступили педагоги-руководители средних общеобразовательных городских и сельских школ (директора школ, зам. директоров по учебной, научной и воспитательной работе) в количестве 178 человек (99 - сотрудники городских школ, 79 - сельских; 12 - директоров, 166 - зам. директоров) в возрасте от 35 до 50 лет (20% мужчины, 80% женщины).

Предмет исследования - смысловая сфера личности педагогов-руководителей общеобразовательных школ. Гипотезы исследования:

1. Безопасная образовательная среда конкретного образовательного учреждения может способствовать разрешению традиционных противоречий между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностями учащихся и педагогов.

2. Создание безопасной образовательной среды в школе будет определяться организацией взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (учеников, учителей, родителей, педагогов-руководителей). При переходе от субъектно-объектной модели обучения к субъектно-субъектной возникают изменения в организации и обеспечении психологической безопасности субъектов обучения.

3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды общеобразовательных школ будут выступать смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, влияющие на специфику проявлений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде и определяющих уровень адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса.

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов, в том числе, методы, относящиеся непосредственно к исследованию процесса и состоянию безопасности образовательной среды. Сравнительный анализ подходов к безопасности личности и жизненного пространства осуществлялся через анкетирование, интервью и диагностику участников образовательного процесса (ученики, учителя, родители).

Отдельной группой были представлены методы, применяемые непосредственно в процессе выявления уровней безопасности образовательной среды в реальной практике учебного процесса во взаимодействии «ученик-учитель». С помощью методики Роберта Юнка (в модификации Пожемской Ю.С., 2003) «Школа, в которой я хочу учиться» для выявления особенностей рефлексии и ощущения причастности учащихся к преобразованию образовательной среды, оптимальной для психологического комфорта каждого человека в школе, выявлялись особенности принятия учащимися школ образовательной среды как безопасной. Гуманитарная экспертиза и диагностика определяли уровень безопасности образовательной среды школы с точки зрения учителей. Для гуманитарной экспертизы в образовательной среде была использована процедура гуманитарно-смысловой экспертизы, осуществляемая группой психологов и предварительно отобранных экспертов из числа сотрудников управленцев в сфере образования. Подбор экспертов проводился в несколько этапов, включавших ознакомительные семинары, интервью, анкетирование. Для диагностики использовались методики оценки готовности и адаптированности к педагогической деятельности, стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса, диагностика реакции личности педагога на предконфликтные и конфликтные ситуации.

В рамках психометрического подхода в процессе исследования смысловой сферы педагогов-руководителей были выделены определенные базовые компоненты смысложизненных стратегий и использованы для их изучения следующие методики: тест смысложизненных ориентации (СЖО) (Д.А. Леонтьев), тест самоактуализации личности (CAMOAJI) (Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан), изучения уровня мотивации достижения и избежания неудач (А. Мехрабиана), тест культурно - ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» (А.И. Доровского.). Для выявления способности педагогов-руководителей к адаптации в профессиональной среде был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом, в модификации А.К. Осницкого.

Научная новизна работы:

- впервые разработана комплексная модель определения безопасности образовательной среды как кооперативной целостности психологической безопасности всех субъектов учебного процесса (учеников, родителей, педагогов и педагогов-управленцев);

- впервые выявлены и качественно описаны смысложизненные стратегии педагогов-руководителей;

- впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции педагогов-управленцев, влияющие на специфику формирования безопасной образовательной среды общеобразовательных школ;

- определены и проанализированы на качественном уровне компоненты смысложизненных стратегий педагогов- руководителей и их влияние на особенности формирования безопасной образовательной среды;

- впервые даны рекомендации по подготовке и переподготовке педагогов-руководителей в соответствии с наиболее эффективными смысложизненными стратегиями, позитивно влияющими на формирование безопасной образовательной среды.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к проблеме изучения влияния субъектов образовательной среды на уровень ее психологической безопасности;

- проанализировать особенности смысловой саморегуляции педагогов-руководителей, работающих в учебных заведениях с разным уровнем психологической безопасности образовательной среды;

- показать, что особенности педагогического менеджмента оказывают существенное влияние на специфику образовательного пространства и уровень психологической безопасности образовательной среды.

Практическая значимость результатов исследовании:

- смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, являясь важнейшим фактором формирования безопасного образовательного пространства, должны учитываться при разработке авторских профессиональных программ и технологий; предложенный диагностический пакет методик, позволяющий непосредственно измерить и оценить особенности и своеобразие смысложизненной сферы педагога как внутренней системы его интегральной смысловой саморегуляции, может быть использован как компонент для определения уровня безопасности образовательной среды;

- выявленные и описанные смысложизненные стратегии, свойственные педагогам-руководителям (стратегия превенции, стратегия изоляции, стратегия реабилитации), необходимы для их последующего учета при разработке программ повышения профессиональной квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов-руководителей, а также применением математика-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, г. Каменска-Шахтинского (Ростовская область), г. Таганрога.

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики РГУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2006) - раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках государственной Федеральной целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе" - раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Ростовском государственном университете, Каменском филиале Российского государственного социального университета, в Таганрогском государственным педагогическом институте.

Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в системе переподготовки учителей и учителей-управленцев, разработаны специальные методические указания по использованию особенностей формирования безопасной образовательной среды в учебных заведениях. Материалы диссертации рассматривались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2005-2006 гг.) и на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУ ПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.) обучающий семинар «Основы толерантного менеджмента в образовании» (Ростовский Центр Федерации Интернет образования Южно-Российский фонд развития толерантности и профилактики экстремизма - май 2006) Положения, выносимые на защиту:

1. Безопасная образовательная среда обеспечивает на локальном уровне разрешение традиционного противоречия между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностям учащихся и педагогов, предоставляя всем участникам образовательного процесса возможность выбора различных образовательных технологий и форм деятельности.

2. Организация взаимодействия всех субъектов образовательного пространства определяет уровень безопасной образовательной среды. При этом, в условиях субъектно-субъектной модели обучения ресурс безопасности возрастает с ростом потребностей к новым формам организации общения. Следовательно, у участников педагогического процесса должна формироваться потребность во взаимопонимании, взаимной центрации.

3. Важнейшими компонентами безопасности образовательной среды выступают смысложизненные стратегии педагогов-руководителей, обуславливающие психологические особенности педагогического процесса. При этом, смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияя на специфику проявлений и предотвращений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывают непосредственное воздействие на создание различных общностей между самими учащимися, учащимися и педагогами.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей определяют специфику адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ III

1 .Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей являются важнейшей составляющей их профессиональных и социальных компетентностей как совокупности базовых качеств педагога, основы достижения успеха в организации различных сфер педагогической реальности. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей существенно влияют на способ педагогического управления образовательным процессом и определяет характер межсубъектных отношений в образовательном пространстве.

2. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей определяют специфику важнейших компонентов безопасности образовательной среды общеобразовательных школ, поскольку именно они обуславливают психологические особенности теоретического проектирования, а затем моделирования и операционализации (воплощения на практике) психологической безопасности образовательной среды в соответствии с целями обучения, приоритетами в выборе дидактических технологий, особенностями контингента детей и педагогического коллектива, видом учебного заведения, пространственно-предметной спецификой школы.

3. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияют на специфику проявлений и предотвращений влияния деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывают непосредственное влияние на создание различных общностей между учащимися и педагогами, между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-раздельной учебной, коммуникативной, исследовательской и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития, актуализации их зоны ближайшего развития.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей во многом определяют специфику уровня адаптивных возможностей учащихся и учителей, общую информационную, социальную и психологическую нагрузку участников образовательного процесса возглавляемых ими учебных заведений. Именно они определяют специфику проектирования ситуаций взаимодействия в рамках которых происходит интроекция смысловой сферы учащихся, педагогов и других объектов образовательного процесса в образовательном пространстве.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие социальные изменения могут быть радикальными и продуктивными, только тогда, когда школа сможет подготавливать личность, способную осуществлять эти изменения на основе выбора грамотного ф решения, не ущемляющего прав и свобод другого человека, социального доверия и толерантности. Основы такой смысловой стратегии формируются в повседневном принятии решений в процессе школьной жизни, основанных на психологической грамотности, компетентности, культуре участников образовательной среды.

Проблема формирования безопасной образовательной среды может быть решена только с учетом личностных особенностей педагогов -руководителей. В соответствии с результатами проведенного исследования # по данному вопросу были сделаны выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

1.Противоречия между требованиями образовательной среды и реальными психологическими возможностями и особенностям учащихся разрешаются на локальном уровне через создание безопасной образовательной среды конкретного образовательного учреждения. В свою очередь безопасная образовательная среда предоставляет учащимся и педагогам возможность выбора различных образовательных технологий и форм деятельности, обеспечивающих удовлетворение потребности ^ общества и самих учащихся в их гармоничном обучении, развитии и возрастной социализации.

2.Традиционная субъектно-объектная модель обучения между учителем и учащимся, имея фиксированные правила распределения прав и обязанностей, создает определенный уровень психологической безопасности, в силу стереотипности и унифицированности социальных схем включенных в образовательный контекст. В становлении субъектно-субъектной парадигмы ресурс безопасности, поступающий из прошлого, пропадает, сменяясь ресурсом из будущего - от потребностей к новым формам организации общения. Таким образом, у участников педагогического процесса должна быть сформирована потребность во взаимопонимании, взаимной центрации на мыслях и интересах друг друга.

3. В безопасной образовательной среде конкретного образовательного учреждения смысложизненные стратегии педагогов-руководителей выступают важнейшей составляющей их профессиональных и социальных компетентностей как совокупности базовых качеств педагога, основы достижения успеха в организации различных сфер педагогической реальности. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей существенно влияют на способ педагогического управления образовательным процессом и определяют характер межсубъектных отношений в образовательном пространстве.

При этом, обуславливая психологические особенности теоретического проектирования, моделирования и операционализации (воплощения на практике) психологической безопасности образовательной среды, смысложизненные стратегии педагогов-руководителей соответствуют целям обучения, приоритетам в выборе дидактических технологий, особенностям контингента детей и педагогического коллектива, видам учебного заведения, пространственно-предметной специфике школы.

4. Смысложизненные стратегии педагогов-руководителей влияют на специфику проявлений деструктивных форм психического насилия в образовательной среде, оказывая непосредственное влияние на создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-раздельной учебной, коммуникативной, исследовательской и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся, в соответствии с их возрастным периодом развития, актуализации их зоны ближайшего развития.

5. Уровень адаптивных возможностей учащихся и учителей, общая информационная, социальная и психологическая нагрузка участников образовательного процесса определяется особенностями смысложизненных стратегий педагогов-руководителей. Важнейшими из них выступают смысложизненные ориентации, особенности самоактуализации, толерантность, личностная и профессиональная направленность, ценностные ориентации, коммуникативные особенности. Именно они определяют специфику проектирования ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит интроекция смысловой сферы учащегося, педагога и других объектов образовательного процесса в безопасном образовательном пространстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кремененко, Ольга Дмитриевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. №9, С. 117-127

3. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 35.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

5. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

6. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

7. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

8. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

9. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

10. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

11. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические модели образовательного процесса // Там же. С. 200-203.

12. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 218-241.

13. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

14. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М.,1977.

16. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

17. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

18. Антонова Л.Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. -М.: Просвещение, 2004. 304 с.

19. Антонова Л.Н. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. М.: Просвещение, 2004. - 56с.

20. Антонова Л.Н. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области: (монография) / Л.Н. Антонова. -М.: Просвещение, 2004. 96с.

21. Асмолов А.г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

22. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

24. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

25. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

26. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

27. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности, автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук .Ростов -на Дону, 2003. 49 с.

28. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

30. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

31. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.

33. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

34. Бодалев A.A. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 62 - 93

36. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

37. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

38. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 19-31.

39. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

40. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 201 -223.

41. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.;М., 1988. С. 482-491.

42. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996.

43. Брушлинский A.B., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

44. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995.

45. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М., 1989. С. 88-98.

46. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

47. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А.Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

48. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

50. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 -315

51. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284 315.

52. Веряев А.А. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

53. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

54. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 143 с.

55. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

56. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

57. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. Т. 2. С. 5-362. 89. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

58. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатических переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 122-139.

59. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

60. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

61. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа// Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

62. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001. - 96 с.

63. Гукаленко О.В., Левицкая И.Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования: Учебно методическое пособие. - Тирасполь: РИО ПГУ, 2001. -96 с.

64. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

65. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

66. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

67. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

68. Дружинин В.Н. .Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН - М, 2000. - 135 с.

69. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.

70. Дткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

71. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

72. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

73. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М., изд -во Академия, 2003, С. 464

74. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

75. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

76. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

77. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

78. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

79. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.

80. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

81. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

82. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

83. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

84. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

85. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

86. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

87. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

88. Ильин E.H. Рождение урока. М., 1988.

89. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. М: Изд-во МГУ, 1994.

90. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

91. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

92. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.

93. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1992.

94. Kanpa Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003. - 336 с.

95. Карапетян Л.В. Модель обеспечения психологической безопасности школьников в условиях образовательного пространства. // Психология образования: региональный опыт (Москва, 13-15 декабря 2005 г.) Материалы Второй научно-практической конференции. М.:

96. Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. с. 54-56

97. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

98. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

99. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

100. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук. М., 1991.

101. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук. М., 1991.

102. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

103. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

104. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

105. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

106. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

107. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

108. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

109. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

110. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

111. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2003, 608 с.

112. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

113. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

114. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

115. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

116. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

117. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

118. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

119. Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

120. Культурология в вопросах и ответах / Под ред. Г.В. Драча. М.: Гардарики, 1999.

121. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

122. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

123. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001.

124. Курганов СЮ. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993.

125. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 92-121.

126. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

127. Леонтьев A.A. Лекция как общение. М.: Знание, 1974.

128. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

129. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1985.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

131. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

132. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

133. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

135. Леонтьев А.Н. Психология образа / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1979. №2.

136. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.

137. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.

138. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

139. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

140. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

141. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

142. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

143. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

144. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

145. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека -Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 156-177

146. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

147. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

148. Леонтьев Д.А., Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992,- 17 с.

149. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

150. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000.

151. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М.: Наука, 1974.

152. Лызь H.A. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 21 -25.

153. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ,1992.

154. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 3752.

155. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

156. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

157. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

158. Материалы к эксперименту по апробации содержания общего образования. Вып. 3 // Сост. Д.М. Зембицкий, В.Ю. Калашников. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

159. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

160. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов -автореф. на соиск. уч. ст. канд. наук, Ростов - на - Дону, 2004. - 22 с.

161. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь,1971.

162. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

163. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

164. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

165. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

166. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

167. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Наука, 1982.

168. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва, Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

169. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков. Психология личности: Сборник статей — Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с.35 - 41

170. Немов P.C. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

171. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

172. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

173. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М.,1995.

174. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

175. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

176. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 39-45.

177. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология : Учебник. М.: Юрайт - Издат, 2004. - 484 с.

178. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика,1966.

179. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162 - 177

180. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162-177

181. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

182. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

183. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

184. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.Н. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

185. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

186. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода//Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

187. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 38-44.

188. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

189. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

190. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

191. Практическая психология для преподавателей М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

192. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 1997- 528с.

193. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. -248 с.

194. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. -248 с.

195. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

196. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 е.: ил.

197. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. - 320 с.

198. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

199. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

200. Психология. Словарь Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

201. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

202. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 319.

203. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

204. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999.

205. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7. С. 86-89.

206. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

207. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

208. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235-237.

209. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.527 с.

210. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

211. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. -СПб.: Речь,2001.-416с.

212. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М: Изд-во АН СССР, 1957.

213. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

214. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1973.

215. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

216. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр, РОСС, с. 170-177.

217. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001.

218. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

219. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 80 - 94.

220. Сериков В.В. Образование и личность. М: Логос, 1999.

221. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

222. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

223. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1981. № 2.

224. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

225. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

226. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания - автореф. на соиск. уч. ст. канд. Наук, Москва, 2004. - 22 с.

227. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

228. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

229. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

230. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

231. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

232. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. Вопросы психологии, № 2, 1981, с. 68-75.

233. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. -Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 1977, с. 62 - 72

234. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). М.: Изд-во Моск. унта, 1980. С. 3-16.

235. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

236. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.

237. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. №2. С. 133-150.

238. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 94 - 103.

239. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

240. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

241. Торрей Дж. Приложение для тех, кто читает только по русски / США. ОМНИ, 1990.

242. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

243. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

244. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

245. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

246. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

247. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21-30.

248. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

249. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

250. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

251. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

252. Франки В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

253. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

254. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.

255. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1995.

256. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.

257. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

258. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

259. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

260. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

261. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика: Пер. с нем. В.А. Волкова / Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М.: Изд-во УРАО, 2000.

262. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.

263. Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции, 20 октября 2000 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.

264. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

265. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. Психология личности: Сборник статей - Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001.- с.52 - 62

266. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

267. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

268. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

269. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

270. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

271. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

272. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.

273. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства СПб: Речь, 2004 - 239 с.

274. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

275. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35-44.

276. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

277. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

278. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

279. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

280. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

281. Юдина Е.Г. Проблемы психолого педагогической диагностики в образовании - Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003. - с. 49 - 60.

282. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

283. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

284. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19(1). P. 1-15.

285. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

286. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

287. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

288. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

289. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

290. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.