Смысложизненные ориентации учащихся в различных образовательных средах

Богачёва, Инна Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Смысложизненные ориентации учащихся в различных образовательных средах

Автореферат

Автор научной работы: Богачёва, Инна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Смысложизненные ориентации учащихся в различных образовательных средах"

На правах рукописи

Богачёва Инна Геннадьевна

Смысложизненные ориентации учащихся в различных образовательных средах

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 3 СЕН ?0Ю

Самара 2010

004608693

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского»

Научный руководитель - кандидат технических наук, профессор

Дубовый Леонид Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович, кандидат психологических наук, доцент Дудко Валентина Анатольевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А. И. Герцена»

Защита состоится 14 сентября 2010 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/ кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально - гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально - гуманитарная академия».

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.mfo) 13 августа 2010 г.

Автореферат разослан 13 августа 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Л. В. Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии со стратегическими целями, сформулированными в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2002), образование должно обеспечить условия для формирования глобального, полифункционального и толерантного мышления у учащихся, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Для этого должен произойти переход от «знаниевой» и адаптивно-дисциплинарной парадигмы обучения и воспитания к компетентностной и личностно-ориентированной парадигмам, обеспечивающим развивающий и опережающий характер обучения, развития и социализацию обучающихся. В современном образовании утверждаются новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, базирующегося на идеях 1уманистической психологии, на изменении приоритетов воспитания и обучения школьников в контексте поиска способов перехода от авторитарной парадигмы образования к гуманистической.

В системе образования России внедряется «экологический подход» к ребенку, заключающийся в том, чтобы логика организации образовательных сред и технологий обучения соответствовала закономерностям физического, психического, социального и духовно-нравственного развития детей. Принятие в виде закона Концепции модернизации российского образования обостряет теоретический и практический интерес к образовательной среде и ее роли в обучении, развитии и социализации подрастающего поколения, ее влиянии как на интеллектуальное развитие школьников, так и на развитие у них смысложизненных ориентации.

Ориентация системы образования на личность учащихся и создание условий для ее полноценного развития и социализации выводит понятие образовательной среды в число базовых понятий современного образования (И. А. Баева, С. Д. Дерябо, Т. Г. Ивошина, В. П. Лебедева, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин). Проблема образовательной среды -сравнительно новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых за последние десятилетия, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности, содержания образовательной среды, психолого-педагогической деятельности по развитию учащихся в образовательной среде. Достаточно широко исследуется влияние образовательной среды на психическое развитие ребенка (Ш. А. Амонашвили,

A. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Б. С. Братусь, В. В. Давыдов, Ю. М. Забродин, Л. В. Занков, А. Г. Здравомыслов, О. А. Карабанова, В. А. Караковский, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. И. Новикова, В. А. Орлов, В. Франкл, Э Фромм, Д. Б. Эльконин). В исследованиях И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, В. И. Панова, В. Э. Пахальяна,

B. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, В. А. Левина дается целостное представление о сущности психолого-педагогической оценки эффективности

образовательных сред в обучении, воспитании, ведущих за собой развитие учащихся.

Особый интерес представляют работы В. И. Панова, В. Э. Пахальяна, И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, В. А. Левина, пришедших к осознанию того, что образовательная среда есть совокупность материальных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности образовательного учреждения. Образовательная среда создает возможность для раскрытия как еще не проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для развития уже проявившихся у них способностей, в соответствии с присущими каждому из них задатками, интересами и склонностями.

Однако, в рассмотренных исследованиях по педагогической психологии проблема влияния различных образовательных сред, в которых обучаются школьники, на развитие и становление у них смысложизненных ориентаций, фундаментально не осмыслена.

Существующие образовательные учреждения, в которых имеются адекватные их деятельности образовательные среды, по-разному решают проблемы формирования смысложизненных ориентаций старшеклассников. В связи с этим актуальной становится задача выявления влияния образовательных сред, в которых обучаются учащиеся, в частности, общеобразовательной школы с её формальной гуманизацией, среды дополнительного образования, среды многопрофильной гимназии, на смысложизненные ориентации личности учащихся старших классов.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития в условиях образовательных учреждений смысложизненных ориентаций у учащихся старших классов и недостаточной представленностью в педагогической психологии научного знания о смысложизненных ориентациях школьников, обучающихся в различных образовательных средах.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления влияния образовательной среды на смысложизненные ориентации учащихся старших классов. В практическом плане - возможность использования сложившихся смысложизненных ориентаций учащихся в качестве одного из интегральных показателей высших психических характеристик личности, формируемой разными образовательными средами.

Объект исследования: смысложизненные ориентации учащихся старших классов в различных образовательных средах.

Предмет исследования: зависимость смысложизненных ориентаций учащихся старших классов от образовательной среды образовательных учреждений разного типа.

Цель исследования: выявление влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций учащихся старших классов как выработка предпосылок к разработке психолого — педагогической

оценки деятельности образовательных учреждений с разными образовательными средами.

Гипотеза исследования: смысложизненные ориентации учащихся старших классов дифференцируются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам в зависимости от образовательных сред, сложившихся в массовых образовательных учреждениях средней школы (МОУ СШ), многопрофильных гимназиях, учреждениях дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «смысложизненные ориентации учащихся старших классов».

2. Сконструировать релевантный диагностический комплекс, обеспечивающий изучение смысложизненных ориентации учащихся старших классов в разных образовательных средах.

3. Выявить специфику смысложизненных ориентации старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназий, учреждениях дополнительного образования.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию смысложизненных ориентации в разных образовательных средах.

Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных объективных результатов содержит одну из возможностей решения научной проблемы обоснования влияния образовательной среды на смысложизненные ориентации личности выпускника. В исследовании:

- уточнено содержание понятия «смысложизненные ориентации личности учащихся» [смысложизненные ориентации — это многофункциональное психологическое образование, регулирующее поведение и постановку цели, которое индивидуализировано и отражает отношение личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность, создающая условия для ощущения единства личности со средой, обеспечивающая саморазвитие и личностный рост; характеристики смысложизненных ориентаций: мотивационная (цель в жизни - процесс жизни; успех - неудача; самостоятельность - социальное одобрение; развитие - формальное исполнение правил), ценностная (свобода - развитие; образованность - материальное благополучие), профессиональная (практическое действие - формализм; профессиональная самореализация -счастливая семейная жизнь; престиж профессии - профессиональные основы трудовой деятельности), личностная (самостоятельность - зависимость; честность - социальная закрытость; самоутверждение - зависимость), смысловая (осмысленность жизни — цель в жизни)];

- выявлена специфика смысложизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа [специфика заключается в доминированиии инструментальной установки в МОУ СШ (более выраженная ориентация на цели в жизни, чем на процесс; большая выраженность мотива избегания неудач, чем мотива достижении успехов; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, ориентация на ценность

«свобода», доминирование независимости и образованности в иерархии инструментальных ценностей; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению), в доминировании интеллектуально-творческой установки в многопрофильной гимназии (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; уверенность в себе, самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства; мотив самостоятельного выбора профессии; старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих имеющихся качествах, им свойственна большая закрытость), в доминировании свободно-креативной установки в системе дополнительного образования (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; демонстрация честности, открытости, уверенности в себе; самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства, низкий уровень конфликтности и самообвинения; мотив самостоятельного выбора профессии);

- выявлено влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации учащихся старших классов (формализм отношений между педагогом и учащимися, субъект-объектные отношения в образовательной среде МОУ СШ; преобладание творческого начала, прагматизм, субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися в образовательной среде учреждений дополнительного образования; субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, доминирование образованности и независимости в иерархии инструментальных ценностей в образовательной среде многопрофильной гимназии обусловливают установку в образовательном процессе разных образовательных сред, находящую свое выражение в адекватных ей смысложизненных ориентациях. Влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации личности школьника заключается в том, что образовательная среда МОУ СШ обусловливает становление интеллектуального профессионального типа личности в сочетании с конвенциональным типом, образовательная среда учреждений дополнительного образования - реалистического типа в сочетании с предприимчивым и артистическим типами личности, образовательная среда многопрофильной гимназии - интеллектуального типа личности);

- разработаны теоретические предпосылки психолого-педагогической коррекции смысложизненных ориентации учащихся старших классов, обучающихся в различных образовательных средах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сложившаяся в стране ситуация неопределенности, нерешенности ключевых социально-экономических проблем, сокращая временную перспективу прогнозирования человеком своего «потребного будущего», обусловливает сужение и обеднение смысложизненных ориентации. В такой ситуации особое

значение приобретают образовательные среды различных образовательных учреждений, которые оказывают влияние на становление и развитие смысложизненных ориентадий школьников. Развитие смысложнзненных ориенгаций, являющихся многофункциональным психологическим образованием, регулирующим поведение и постановку цели, зависит от образовательной среды, сложившейся в том или ином образовательном учреждении.

2. Смысложизненные ориентации учащихся старших классов дифференцируются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам.

Для образовательной среды МОУ СШ характерны ориентация на цели в жизни, осмысленность жизни; доминирование ценностей «свобода», «независимость», «образованность»; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению; мотив избегания неудач; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, низкий уровень самопринятия и саморуководства, самообвинение.

В отличие от образовательной среды МОУ СШ, для образовательной среды дополнительного образования характерны ориентация на процесс жизни (эмоциональная насыщенность жизни); творчество, независимость, самостоятельность, стремление к самоутверждению, смелость в отстаивании своих взглядов, широта взглядов; мотив достижения успехов и самостоятельного выбора профессии; честность, открытость, уверенность в себе, самопринятие.

При этом, в отличие от образовательной среды многопрофильных гимназий, для образовательной среды дополнительного образования характерны ориентация на профессиональные основы трудовой деятельности; честность, открытость.

3. Учащиеся учреждений дополнительного образования и МОУ СШ имеют различные профили смысложизненных ориентации личности, характеризующиеся ориентацией на достижение жизненных целей либо на процесс жизни. Выпускникам, посещающим учреждения дополнительного образования, свойственны ориентации на процесс жизни, на достижение успеха в жизни, на развитие, на практическое действие, на самостоятельность, на профессиональную самореализацию, на профессиональные основы трудовой деятельности. Старшеклассникам, посещающим только общеобразовательные учреждения, свойственны ориентации на достижение целен в жизни, на избегание неудач, стремление к свободе, на формальное исполнение правил, инструкций, на использование других людей для достижения целей, на

счастливую семейную жизнь, на получение престижа в профессиональной деятельности, на социальное одобрение.

4. Профиль смысложизненных ориентации личности учащихся в системе дополнительного образования, в зависимости от продолжительности учебы в системе, отличается от профиля смысложизненных ориентации у гимназистов. Старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих качествах по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ; демонстрируют большую закрытость.

Теоретическая значимость исследования. Выявление специфики смысложизненных ориентации учащихся, обучающихся в различных образовательных средах, составит основу для новых научных представлений о модернизации процессов в образовании, происходящих в том или ином образовательном учреждении; послужат основой для выработки критериев психолого-педагогической оценки, в качестве которой могут выступать смысложизненные ориентации учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты выявляют реальность гуманизации образования в образовательных учреждениях различных видов; в определении методов исследования, с помощью которых изучаются смысложизненные ориентации старшеклассников; в разработке психолого-педагогических рекомендаций по формированию смысложизненных ориентаций в разных образовательных средах. Результаты исследования могут быть использованы для их применения практическими психологами в аспекте изучения и коррекции психолого-педагогических факторов образовательной среды образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории н концепции социальной обусловленности развития личности, экопсихологический подход к изучению образовательной среды, учение о создании развивающей и адаптивной образовательной среды.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- концепции социальной обусловленности развития личности (Л. И. Божович, Л. С, Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);

-теории и концепции о влиянии социальной сшуации (О. А. Карабанова) и образовательной среды (А. А. Бодалев, В. А. Караковский, Л. И. Новикова) на развитие ребенка;

- идеи экопсихологического подхода к изучению образовательной среды (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Г. А. Ковалев, В. А. Орлов, В. И. Панов,В. Э. Пахальян, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин);

- идеи по проблеме создания развивающей (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Леонтьев, В. А. Орлов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин) и адаптивной (И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.) образовательной среды;

- концептуальные положения гуманистической психологии о ценностях и смыслах (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А.Г. Здравомыслов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Франкл, Э Фромм, В. А. Ядов,);

- теоретические подходы к пониманию всеобщей связи и взаимообусловленности развития, социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), активности субъекта (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, социально - психологической, психолого -педагогической, акмеологической и социологической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (ранжирование, среднее значение, критерий f* - угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Пирсона (для расчета статистических показателей использовались пакеты программы SPSS 12.0 и Statistica 6.0).)

Методики исследования. Для изучения смысложизненных характеристик личности старшеклассников использовались методики: ориентационная анкета Б. Баса, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева. Для изучения особенностей личности старшеклассников были использованы методика мотива выбора будущей профессии (Е. П. Ильин), тест диагностики профессионального типа личности Голланда, тест-опросник А. Мехрабиана, методика исследования самоотношения Пантелеева — Сталина.

Исследование выполнялось на базе многопрофильной гимназии №13, муниципальных средних школ № 28, № 59, № 69, учреждений дополнительного образования (Дворца детского (юношеского) творчества и Станции юных техников №1 (СЮТ-1) г. Пензы. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 354 учащихся старших классов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2004 - 2005 г.г.) - постановочно-аналитический. Обоснована и теоретически осмыслена изучаемая проблема. Изучена научно -методическая литература по теме, определены исходные позиции исследования, его методология, гипотеза, концептуальный аппарат, логика и организация исследования.

Второй этап (2005 - 2008гг.) - эмпирический. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом научной литературы, проверена и уточнена гипотеза исследования, конкретизированы психолого-педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность выявления влияния образовательной среды на становление и развитие

смысложизненных ориентации личности старшеклассника. Результатом этого этапа явилось выявление специфики смысложизненных ориентации старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназиий, учреждений дополнительного образования; реализация опытно-экспериментальной работы по анализу сложившихся смысложизненных ориентации в различных образовательных средах; частичная обработка полученных результатов.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) — обобщающий. Проведена обработка и интерпретация материалов, накопленных во время исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для выявления влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций личности учащихся старших классов. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; продуманной логикой эксперимента; использованием различных методик; сочетанием количественной и качественной оценок и интерпретации результатов; возможностью повторения экспериментальной работы; внедрением результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования были изложены автором в статьях, тезисах докладов и материалах на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.), «Психология и педагогика; пути и методы развития» (Пенза, 2009 г.), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2009), на Всероссийских научно-практических конференциях «Национальная безопасность и государственные интересы России» (Пенза, 2009), «Психология человека в современном мире» (Москва, 2009). Основные теоретические положения и результата исследования, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского, кафедры психологии образования ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально -гуманитарная академия» г. Самары, на заседаниях педагогических советов в общеобразовательной школе № 28, гимназии № 13 г. Пензы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами. Библиография содержит 191 наименований работ, из них 6 на иностранном языке. Общий объем диссертации -145 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы; определены проблема,

объект, предмет и цель, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи исследования, раскрыты его методологические основы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; охарактеризованы организация и этапы исследования; освещены апробация работы и внедрение ее результатов.

В первой главе «Теоретические основы исследования смысложизненных ориентации личности старшеклассников» представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, отражающий научные идеи по проблеме формирования смысложизненных ориентаций в образовательных учреждениях разного типа и психолого-педагогических условий, механизмов формирования смысложизненных ориентаций в период обучения учащихся старших классов; конкретизировано научное представление о содержании понятий «образовательная среда», «смысложизненные ориентации», «психолого-педагогическая оценка».

Во второй главе «Экспериментальное исследование специфики смысложизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназий, учреждениях дополнительного образования» изложен ход опытно-экспериментальной работы по сравнительному анализу результатов деятельности образовательных учреждений разных типов с позиции различий сформированное™ смысложизненных ориентаций учащихся старших классов; сформулированы выводы о результативности опытно- экспериментальной работы; раскрываются психолого-педагогические условия, обеспечивающие оценку результатов деятельности образовательных учреждений разных типов различием в уровне сформированное™ смысложизненых ориентаций старшеклассников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приведены содержание методик и статистические данные.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретическое и эмпирическое сравнение деятельности образовательных учреждений с разными образовательными средами для выработки предпосылок к разработке психолого-педагогической оценю! деятельности образовательных учреждений разных типов, обеспечивающих формирование смысложизненных ориентаций учащихся - важная психолого- педагогическая проблема. Ее решение затрагивает вопросы раскрытия содержания понятий «смысложизненные ориентации старшеклассников» в контексте образовательной среды учреждений как психологического пространства образовательного учреждения, развития и коррекции образовательной среды, ее социально-психологических факторов и выявления влияния образовательной

среды на становление и развитие смысложизненных ориентации учащихся старших классов.

Согласно В.И. Слободчикову и К.Э. Комарову, образовательная среда, определяющая результаты деятельности образовательных учреждений, - это психологическое пространство образовательного учреждения, система факторов, взаимосвязанных и влияющих на каждого субъекта образовательной среды в процессе обучения. Это совокупность природных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности.

Образовательная среда определенным образом влияет не только на образование учащихся, но и приобщает их к ценностям, являясь мощным фактором формирования личностных и смысложизненных ориентации школьников.

В отечественной и зарубежной психологии смысложизненные ориентации ориентации изучались многими психологами (Б. Г. Ананьев, А. Г. Здравомыслов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. П. Тугаринов, А.

Маслоу, М. Рокич, В. Франкл и др.). Понятие смысла представлено в

трудах Л. С. Выготского, Б. С. Братуся, А. Н. Леонтьева, Д. АЛеонтьева, С. Л. Рубинштейна, Р. X. Шакурова, Ф. Ницше, Ж-П. Сартра, М. Хайдеггера, М. Вебера, Дж. Г. Мида и др. Однако, углубленная разработка проблемы смысложизненных ориентации личности в отечественной психологии началась лишь в последние десятилетия.

В работах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, Е.И. Головахи, Г.Е. Залесского, Т.В. Корниловой, Н.И. Непомнящей, и других, система смысложизненных ориентации личности рассматривается как многофункциональное психологическое образование, выполняющее одновременно функции регуляции поведения и определения его цели, связывающая в единое целое личность и социальную среду.

В старшем школьном возрасте происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе, способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе.

По своему строению мотивационная сфера старшеклассников начинает характеризоваться не рядоположенностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.

Мы предполагаем проверять смысложизненные ориентации личности, измерить мотивацию достижения, частоту встречаемости мотива самостоятельного выбора профессии, выявить профессиональный тип личности, осуществить диагностику самоотношения у старшеклассников,

занимающихся в учреждениях дополнительного образования,

многопрофильной гимназии и общеобразовательной школе.

Анализ данных, полученных с помощью теста Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», свидетельствует о том, что средние значения по трем выборкам находятся в зоне нормативных значений (рис.1)

120

100

,1.......... ......

и ___

11___ ■]

1Щ

||||

□Осмысленность жизни ИЦепи в жизни ШПроцесе жизни ■ Результативность ¡3 Локус-жонтроля Я Н Покус-контропя жизнь

1 группа 2 группа 3 группа

Рисунок 1. Смысложизненные ориентации» (СЖО) у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования (2 группа) и обучающихся в многопрофильной гимназии (3 группа)

Однако, если сравнивать между собой первые три субшкалы, то видно, что у старшеклассников, посещающих учреждения дополнительного образования или обучающихся в многопрофильной гимназии, более выражены ориентация на процесс жизни (или эмоциональную насыщенность жизни), и показания по этой шкале достигают наивысшего нормативного среднего балла. Проверка достоверности выявленных различий с помощью ^критерия Стьюдента для независимых выборок позволяет говорить об их статистической значимости (расчетное значение ^критерия = 1, 72 при табличном значении I-критерия = 1,658 для уровня значимости р = 0,05). Это значит, что выпускники воспринимают сам процесс своей жизни интересным, эмоционально насыщенным и наполненным смыслом. У них больше выражено творческое отношение к жизни, способность, готовность к поиску, они более общительные и экспрессивные. Продукты деятельности таких отличается своеобразием, яркостью, высокой эмоциональностью, личностной включенностью, творческим характером. Они более осознанно подходят к выбору своих действий в настоящем.

На таблицах №№ 1 и 2 представлены обобщенные результаты ранжирования терминальных и инструментальных ценностей по выборке старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования (2 группа) и обучающихся в многопрофильной гимназии (3 группа)

Таблица № 1.

Терминальные ценностные ориентации старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования (2 группа) и обучающихся в многопрофильной

гимназии (3 группа)

№ Терминальные ценности Ранговое место

1 2 3

группа группа группа

1. Здоровье 1 1 1

2. Любовь 2 2 2

3. Наличие хороших и верных друзей 3 3 4

4. Материально-обеспеченная жизнь 5 18 18

5. Счастливая семейная жизнь 4 5 6

6. Общественное признание 8 6 5

7. Уверенность в себе 7 7 7

8. Интересная работа 9 8 8

9. Развитие 15 9 9

10. Свобода 6 10 10

11. Жизненная мудрость 11 11 12

12. Активная деятельная жизнь 10 12 11

13. Познание 12 13 13

14. Развлечения 13 14 14

15. Счастье других 16 15 16

16. Красота природы и искусства 18 16 15

17. Продуктивность 14 17 17

18. Творчество 17 4 3

Полученная в результате исследования иерархия ценностей может быть разделена на три равные группы: предпочитаемые, значимые (ранги с 1 по 6), индифферентные, безразличные (7-12) и отвергаемые, незначимые (13-18 ранг иерархии). Вычисляя коэффициент ранговой корреляции Спирмена отдельно для каждой из групп ценностей, можно выяснить, в какой степени связаны ценности старшеклассников трех анализируемых групп.

Среди терминальных ценностных ориентации старшеклассников можно считать значимыми, предпочитаемыми, здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, счастливую семейную жизнь. Материально-обеспеченная жизнь как ценность также является значимой для старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения, однако занимает лишь 18 место в иерархии ценностей старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования и обучающихся в многопрофильной гимназии. Здоровье занимает первое место в иерархии ценностных ориентаций старшеклассников. Счастливая семейная жизнь как ценность-цель занимает 4-5

места. Это конкретные жизненные ценности, ценности личной жизни и степень их связи в обеих группах очень высока (г = 0, 93 при табличном значении г = О, 829 для уровня значимости р = 0,05).

Общая тенденция отвергаемых терминальных ценностных ориентации не носит столь абсолютно одинакового характера, однако степень их взаимосвязи также очень высока (г = 0, 92 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05). Наименьший и к тому же незначимый уровень взаимосвязи был получен для группы индифферентных ценностей (г = 0, 73 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05). В этой группе ценностей значительно более высокий ранг у старшеклассников, занимающихся в учреждениях дополнительного образования или посещающих многопрофильную гимназию, имеет ценность «развитие», а у старшеклассников общеобразовательных школ - ценность «свобода». Эти различия очень показательны. Если у старшеклассников общеобразовательных школ выраженная ориентация на свободу и материально обеспеченную жизнь отражает их стремление к независимости и самостоятельности как самоцели, что характерно для учащихся старших классов и отражает их недостаточную зрелость, то у старшеклассников, посещающих учреждения дополнительного образования или многопрофильную гимназию, более выраженная ориентация на ценность «развитие» и «творчество» может свидетельствовать как раз о большей личностной зрелости.

В группе старшеклассников, обучающихся только в общеобразовательных учреждениях, после трех ценностей с наиболее высокими рангами (ответственность, честность и воспитанность) среди инструментальных ценностей были отмечены такие, как «независимость» и «образованность». Это индивидуальные интеллектуальные ценности, что тоже вполне объясняемо. В целом степень взаимосвязи предпочитаемых ценностей в трех группах очень высока (г = 0, 93 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05).

Общая тенденция отвергаемых терминальных ценностных ориентации не носит столь абсолютно одинакового характера, однако, степень их взаимосвязи также очень высока (г = 0, 95 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05). В группе старшеклассников, обучающихся только в общеобразовательных учреждениях, среди отвергаемых оказались, с одной стороны, такие инструментальные ценности, как «самоконтроль», «чуткость», «исполнительность», т.е. конформистские ценности, с другой стороны, такие, как «широта взглядов», «высокие запросы» и «непримиримость к недостаткам в себе и других людях», т.е. ценности самоутверждения. Таким образом, у них обнаруживается некоторая конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению.

Наименьший, и, к тому же, незначимый уровень взаимосвязи был получен для группы индифферентных ценностей (г = 0, 4 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05). В этой группе ценностей значительно более высокий ранг у старшеклассников, занимающихся в учреждениях дополнительного образования или обучающихся в

многопрофильной гимназии, имеет ценность «чуткость и «широта взглядов», а у старшеклассников общеобразовательных школ - ценность «независимость», что согласуется с полученным в этой группе более высоким рангом терминальной ценности «свобода». Обнаруженные различия в ранжировании этой группы инструментальных ценностей согласуются и дополняют выводы, полученные при анализе различий в предпочтении терминальных ценностей. Если у старшеклассников общеобразовательных школ выраженная ориентация на свободу отражает их стремление к независимости и самостоятельности как самоцели, то у старшеклассников, посещающих учреждения дополнительного образования или обучающихся в многопрофильной гимназии, более выраженная ориентация на ценность «развитие» и «творчество» отражает их стремление к широте взглядов и чуткости, что может свидетельствовать об их большей личностной зрелости.

Таблица №2

.Инструментальные ценностные ориентации старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования (2 группа) и обучающихся в многопрофильной гимназии (3 группа)

№ Инструментальные Ранговое место

ценности 1 2 3

группа группа группа

1 Ответственность 1 1 1

2 • Честность 2 2 2

3 Воспитанность 3 3 3

4 Жизнерадостность 5 4 7

5 Смелость в отстаивании своего мнения и своих взглядов 8 5 5

6 Твердая воля 7 6 6

7 Образованность 5 7 4

8 Чуткость 14 8 8

9 Независимость 4 9 9

10 Широта взглядов 17 10 10

11 Самоконтроль 13 11 11

12 Толерантность 9 12 12

13 Исполнительность 15 13 13

14 Аккуратность 12 14 14

15 Эффективность в делах 10 15 15

16 Рационализм 11 16 16

17 Непримиримость к недостаткам в себе и других 18 17 17

18 Высокие требования к жизни и высокие притязания 16 18 18

Анализ эмпирических данных, полученных по методике А. Мехрабиана, предназначенной для измерения мотивации достижения (рис. 2), показал, что в группе старшеклассников, как занимающихся в системе дополнительного образования, так и обучающихся в многопрофильной гимназии, более выражен мотив достижения успехов.

1 гр 2 гр 3 Ф

Рисунок № 2. Уровень мотивации достижения старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования (2 группа) и обучающихся в многопрофильной

гимназии (3 группа)

Проверка достоверности выявленных различий с помощью Ькритерия Стьюдента для независимых выборок позволяет говорить об их статистической значимости (расчетное значение 1-критерия = 1, 7 при табличном значении I-критерия = 1,658 для уровня значимости р = 0,05). Это, по-видимому, связано с применением индивидуально-ориентированных относительных оценочных норм в процессе обучения в учреждениях дополнительного образования и многопрофильных гимназиях, ослабляющих ориентацию личности на неудачу и усиливающие ориентацию на успех.

Как было показано выше, высшие ценности профессиональной самореализации, к которым относятся «интересная работа», «продуктивная жизнь», «активная деятельная жизнь», «ответственность», «эффективность в делах», «твёрдая воля» и «исполнительность» (по Д. А. Леонтьеву), оказались среди ценностей, не имеющих важного значения для старшеклассников. Следовательно, можно сказать, что учащиеся старших классов ещё не достаточно мотивированы к трудовой деятельности. Как правило, эта особенность смысложизненных ориентации отрицательно сказывается на профессиональном самоопределении старшеклассников. Поэтому обратимся к анализу данных, полученных при изучении смысложизненных ориентации в сфере профессионального самоопределения у старшеклассников.

■ экскурсии на предприятия

В подготовка и выступление с докладами

О занятия в кружке

0 знакомство с людьми, увлеченными своим делом

Рисунок № 3. Виды деятельности, повлиявшей на выбор будущей профессии у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования

(2 группа) и обучающихся в многопрофильной гимназии (3 группа)

Как видно из диаграммы (рис. № 3), наибольшее влияние на выбор будущей профессии у старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования или обучающихся в многопрофильной гимназии, оказывают занятия в кружке и встречи с людьми, увлеченными любимым делом, а у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения, - встречи с людьми, увлеченными любимым делом. Занятия в объединениях дополнительного образования предлагают старшеклассникам, посещающим их, широкий спектр услуг, который включает встречи с увлеченными и заинтересованными своим делом личностями, поэтому благодаря таким занятиям происходит формирование мотивации детей на успех и творческую самореализацию. Возможность выбора тех дисциплин, которые действительно желают изучать обучающиеся в многопрофильной гимназии старшеклассники, знакомство с личностями, увлеченными своим делом, способствуют формированию мотивации на успех и творчество. Полученные данные позволяют говорить о недостаточности традиционных школьных видов деятельности для осознанного выбора профессии старшеклассниками. Занятия в учреждениях дополнительного образования и в условиях многопрофильной гимназии позволяют расширить кругозор учащихся и создать условия для более осознанного выбора профессии.

Данные исследования показали также, что старшеклассники, занимающиеся в объединениях дополнительного образования, по сравнению с учащимися, посещающими только общеобразовательную школу, больше знают о требуемых качествах будущей профессии, учащиеся многопрофильных гимназий больше размышляют о своих имеющихся качествах. Большинство из

них реально видят и оценивают перспективу будущей выбранной специальности. Это может быть связано с тем, что многие старшеклассники, занимающихся в системе дополнительного образования, свою будущую профессию видят связанной с той деятельностью, которой они занимались в объединении; здесь они получают первоначальные основы будущей работы, применяют практические умения на деле, поэтому реально могут оценить свои способности и больше знают о требуемых умениях и навыках предстоящей трудовой деятельности. Кроме того, в отличие от старшеклассников общеобразовательных школ, учащиеся, занимающихся в системе дополнительного образования, достаточно четко видят свои будущие профессиональные перспективы, что говорит об уверенном отношении их к будущему, а также о дальновидности, умении строить таны на перспективу. Старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, что вполне объяснимо, однако больше размышляют о своих имеющихся качествах по сравнению с учащимися общеобразовательных школ. Это может быть связано с тем, что в многопрофильной гимназии частично реализован принцип гуманистического образования. Достоверность выявленных различий оценивалась с помощью критерия Фишера (расчетное значение <р = 2,37 при критическом значении <р = 2,28 для р = 0,01). На выбор старшеклассников, посещающих кружки дополнительного образования или многопрофильные гимназии, меньшее влияние оказывают взрослые (расчетное значение ф = 2,39 при критическом значении ср = 2,28 для р = 0,01), а ориентации на престиж профессии все же немного более выражен у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (рис. 4).

Таблица №4.

Профессиональные типы личности у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования (2 группа) и обучающихся в многопрофильной гимназии (3 группа)

Профессиональные типы личности

Реалистический Интеллектуальный Социальный Конвенциональный Предприимчивый Артистический

1 группа 6,3 6,5 7,4 7Д 8,0 6,4

2 группа 7,1 5,8 7,7 6,8 8,2 6,7

3 группа 6,7 6,0 7,7 6,8 8,1 6,6

^критерий Стьюдента 2,ООО-критерий) 1,972 0:-критерий) 0,881 0,273 0,878 0,266

Исследование профессиональных склонностей, выявленных у старшеклассников с помощью теста Голланда, показало, что наиболее выраженными типами личности у старшеклассников, занимающихся в системе

дополнительного образования, являются предприимчивый, социальный и реалистичный, что говорит о синтезе социального типа с энергичностью, коммуникабельностью и энтузиазмом. Такое соединение качеств воспитывается на занятиях дополнительного образования ориентирует на хорошее овладение мануальными навыками, работу в команде, способность решать организационные задачи и выбор профессий, непосредственно связанных с производством.

У старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения, наиболее выражены предприимчивый, социальный и конвенциальный типы личности, т.е. у них наряду с энергичностью, коммуникабельностью, выражены ориентации на выполнение правил, инструкций. При этом преобладание одновремешю предприимчивого и конвенционального типов, которые являются взаимоисключающими, свидетельствует о внутреннем конфликте, личностной незрелости, признаки которой выявлены и в других диагностических результатах. Более выраженный у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения, интеллектуальный профессиональный тип в сочетании с высокими значениями конвенционального типа личности указывает, по нашему мнению, на более выраженные формализованные ориентации, связанные с учебной деятельностью. В то же время, у старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, более высокие значения получил реалистический тип личности, что свидетельствует о большей их ориентации на практическую деятельность, стремление создавать конкретный продукт или освоить конкретные практические умения.

Наиболее выраженными типами личности у старшеклассников, посещающих многопрофильную гимназию, являются предприимчивый, социальный и конвенциональный, что говорит как о сшггезе социального типа с энергичностью, коммуникабельностью и энтузиазмом, так и о тенденции к личностной незрелости.

Результаты диагностики самоотношения старшеклассников, проведенной с использованием методики Пантелеева - Столина, представлены в таблице ЛЬ 5.

Из таблицы № 5 видно, что большую внутреннюю честность, открытость демонстрируют старшеклассники, занимающиеся в системе дополнительного образования, а у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения, более выражена ориентация на социальное одобрение, закрытость. Возможно, большая открытость старшеклассников 2-ой группы связана с атмосферой дружелюбия, царящей на занятиях объединений в учреждениях дополнительного образования. Напротив, старшеклассники многопрофильной гимназии демонстрируют меньшую внутреннюю честность и большую закрытость, что связано также с атмосферой гимназий. Старшеклассники, занимающиеся в системе дополнительного образования, источник активности и деятельности видят в самих себе; высокий уровень самопринятия старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, позволяет дружески относиться к себе и

собственным слабостям по сравнению со старшеклассниками 1-ой и 3-ей групп, чей уровень самопринятия ниже.

Таблица №5.

Характеристики самоотношения личности у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения (1 группа), занимающихся в системе дополнительного образования (2 группа) и

Характеристики самоотношения (шкалы)

Закрытость /открытость Самоуверенность Саморуководство (Отраженное самоотноше Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтное Самообвинение

1 группа 4,8 5,6 5,5 5,5 6,5 5,9 5,9 6 6,1

2 группа 6,3 7,1 7,7 6,5 7 7,4 6,6 4,9 5,6

3 группа 4,0 7,1 7,2 6,6 7,1 7,2 6,4 4,8 5,8

^критерий Стьюдента 1,902* 1,88* 2,009* 0,723 0,525 1,741* 0,878 1,067 0,26 6

Примечание: * отмечены статистически значимые значения ^критерия Стьюдента

На уровне выраженных тенденций можно говорить, что отраженное самоотношение у школьников 2-ой группы выше, чем у сверстников из общеобразовательных учреждений или многопрофильных гимназий; эмоциональная оценка собственного "я" по внутренним критериям духовности опять же у них выше, чем у старшеклассников, не посещающих объединения дополнительного образования. Учащиеся, занимающиеся в учреждениях дополнительного образования, легче принимают новое в свою жизнь, стремятся в большей степени развиваться и изменять собственное "я", чем их сверстники из общеобразовательных учреждений; они обладают меньшим уровнем конфликтности и более низким уровнем самообвинения. Полученные результаты позволяют сделать предположение о том, что в целом самоотношение старшеклассников, занимающиеся в учреждениях дополнительного образования, на порядок выше их ровесников, не посещающих объединения дополнительного образования.

Можно выделить несколько общих для всех опрошенных старшеклассников отвергаемых ценностей - целей: «развлечения», «счастье других людей», «красота природы и искусства», «продуктивность», - и различающихся: «познание» у старшеклассников, занимающихся в учреждениях дополнительного образования, и «развитие» у старшеклассников общеобразовательных школ, имеют различную степень отвержения. К наименее значимым терминальным ценностям все старшеклассники относят «переживание прекрасного в природе и искусстве», «счастье других», однако ценность «творчество» занимает ранг наименее значимых терминальных ценностей только у старшеклассников общеобразовательных школ.

В целом, степень взаимосвязи предпочитаемых ценностей в трех группах очень высока (г = 0,93 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05). Общая тенденция отвергаемых терминальных ценностных ориентации не носит столь абсолютно одинакового характера, однако степень их взаимосвязи также очень высока (г = 0, 95 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05).

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что смысложизненные ориентации старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа с характерной для них образовательной средой, значимо различаются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам смысложизненных ориентации. Смысложизненные ориентации учащихся старших классов выступают как интегральный показатель формирования личности учащихся старших классов и зависят от образовательной среды образовательных учреждений различного типа. Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора:

Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Богачёва, И. Г. Теоретические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности/ И. Г. Богачёва// Известия Российского государственного педагогического университета им. А. Герцена. - № 98. -Научный журнал - Санкт-Петербург: СПб, 2009. - С. 247-252. - 0,7 п. л.

2. Богачёва, И. Г. Исследование ценностно-смысловой сферы старших подростков, занимающихся в системе учреждений дополнительного образования/ И. Г. Богачёва //Вестник Саиет-Петербургского университета: Научный журнал.- Вып. 3, ч. 2 - Санкт-Петербург: СПбГУ, 2009. - Сер.12,

2009. -С. 133-139. - 0,7 п. л.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:

3. Богачёва, И. Г. Образовательная среда учащихся как показатель качества жизни// И. Г. Богачёва/ Качество жизни: социально-экономические и медицинские аспекты: сборник научных трудов,- Санкт-Петербург.- Выпуск 1,

2010.-С. 68-80.-0,4 п. л.

4. Богачёва, И. Г. Оценка образовательной среды уровнем сформированное™ ценностно-смысловых ориентации старшеклассников// И. Г. Богачёва / Периодическое издание «Телескоп».- Самара. - Июнь, 2009. - С. 1517. -0,25 п. л.

Материалы научно-практических конференций:

5. Богачёва, И. Г. Возможность оценки образовательной среды уровнем сформированное™ ценностно-смысловых ориентации старшеклассников/ И. Г. Богачёва// Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования: сборник статей Международной научно-практической конференции (Ставрополь, 2009). - Ставрополь: Ставропольский государственный университет, 2009. -С. 223-228. - 0,25 п. л.

6. Богачёва, И.Г. Исследование мотивационно-потребностных характеристик в системе ценностно-смысловых ориентации старших подростков, занимающихся в системе дополнительного образования / И. Г. Богачёва // Инновационные технологии в образовании: сборник статей Международной научно-практической конференции (Пенза, 2008 г.) - Пенза: Приволжский дом знаний, 2008. - С. 38-41. - 0,3 п. л.

7. Богачёва, И. Г. Использование педагогических технологий для гуманизации образовательной среды / И. Г. Богачёва// Психология человека в современном мире: сборник статей Всероссийской научно-юбилейной конференции (Москва, 2009). - Москва, 2009. - 0,25 п. л.

8. Богачёва, И. Г. Развитие личности учащихся в образовательных учреждениях разного типа/ И. Г. Богачёва// Национальная безопасность и государственные интересы России: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2009). - Пенза: Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, 2009. - С. 124-126.-0,25 п. л.

9. Богачёва, И. Г. Развитие ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников в системе дополнительного образования/ И. Г. Богачёва// Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте: сборник статей Международной научно-практической конференции (Одесса, 2009). - Одесса: Научно-исследовательский проектно-конструкторский институт морского флота Украины (УКРНИИМФ), Одесский национальный морской университет, 2009. - С. 6-7. - 0,25 п. л.

10. Богачёва, И. Г. Ценностно-смысловые ориентации занимающихся в системе дополнительного образования/ И. Г. Богачёва// Инновационные технологии в образовании: сборник статей Международной научно-практаческой конференции (Пенза, 2008 г.) - Пенза: Приволжский дом знаний, 2008.-С. 35-37.-0,2 п. л.

11. Богачёва, И. Г. Характеристика образовательной среды в контексте формирования ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников / И. Г. Богачёва Н Психология и педагогика: пути и методы развития: сборник статей Международной научно-практической конференции (Пенза, 2009 г.) -Пенза: Приволжский дом знаний, 2009. - С. 14-16. - 0,2 п. л.

12. Богачёва, И. Г. Экспертиза образовательной среды. Психодидактические и экопсихологические принципы/ И. Г. Богачёва// Актуальные проблемы медицины и биологии: сборник статей научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2010 г.) - Санкт-Петербург: СПбГМА им. И. И. Мечникова, 2010. - С. 171-173. - 0,2 п. л.

Учебно-методические пособия:

13. Богачёва, И. Г. Педагогические технологии гуманизации образовательной среды образовательных учреждений: учебно-методическое пособие/ Богачёва И. Г. — Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2009. - 36 с. - 4, 5 п. л.

14. Богачёва, И. Г. Психолого-педагогические рекомендации по формированию смысложизненных ориентации в разных образовательных средах. Методические рекомендации: учебно-методическое пособие/ Богачёва И. Г. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2010. - 14 с. - 2 п. л.

Подписано в печать 06.07.2010 г. Бумага писчая белая. Печать - ризография. Формат 60X84/16. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ № 220

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии И.П. Поповой М. Г. г.Пенза, ул. Московская, 74, к.211 Тел. (8412)56-25-09

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Богачёва, Инна Геннадьевна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к образовательной среде как инструменту формирования смысложизненных ориентаций личности

1.1 Анализ образовательной среды учебных заведений разных

1.2 Понятие смысложизненных ориентаций как интегративного показателя образовательной среды в отечественной и зарубежной психологии .стр.

1.3 Психолого - педагогические условия, механизмы формирования смысложизненных ориентаций в период обучения учащихся старших классов . стр.

Выводы по главе. стр.

Глава 2. Организация опытно — экспериментальной работы по исследованию смысложизненных ориентаций личности старшеклассника в условиях общего среднего, гимназического и дополнительного образования .стр.

2.1 Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик. стр.

2.2 Выявление влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций учащихся старших классов. стр.

Выводы по главе.стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Смысложизненные ориентации учащихся в различных образовательных средах"

В соответствии со стратегическими целями, сформулированными в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2002), образование должно обеспечить условия для формирования глобального, полифункционального и толерантного мышления у учащихся, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Для этого должен произойти переход от «знаниевой» и адаптивно-дисциплинарной парадигмы обучения и воспитания к компетентностной и личностно-ориентированной парадигмам, обеспечивающим развивающий и опережающий характер обучения, развития и социализацию обучающихся. В современном образовании утверждаются новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, базирующегося на идеях гуманистической психологии, на изменении приоритетов воспитания и обучения школьников в контексте поиска способов перехода от авторитарной парадигмы образования к гуманистической.

И. А. Баева, С. Д. Дерябо, Т. Г. Ивошина, В. П. Лебедева, В. И. Панов. В. В. 3

Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин). Проблема образовательной среды -сравнительно новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых за последние десятилетия, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности, содержания образовательной среды, психолого-педагогической деятельности по развитию учащихся в образовательной среде. Достаточно широко исследуется влияние образовательной среды на психическое развитие ребенка (Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. А. Бодапев, JI. И. Божович, Б. С. Братусь, В. В. Давыдов, Ю. М. Забродин, JI. В. Занков, А. Г. Здравомыслов, О. А. Карабанова, В. А. Караковский, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. И. Новикова, , В. А. Орлов, В. Франкл, Э Фромм, Д. Б. Эльконин). Дается целостное представление о сущности психолого-педагогической оценки эффективности образовательных сред в обучении, воспитании, ведущих за собой развитие учащихся ( И. В. Дубровина, Е. А. Климов, В. И. Панов, В. Э. Пахальян, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин).

Особо следует отметить работы В. И. Панова, В. Э. Пахальяна, И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, В. В. Рубцова, В. И. Слободчикова, В. А. Ясвина, пришедших к осознанию того, что образовательная среда есть совокупность материальных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности образовательного учреждения. Образовательная среда создает возможность для раскрытия как еще не проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для развития уже проявившихся у них способностей, в соответствии с присущими каждому из них задатками, интересами и склонностями.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической психологии проблема влияния различных образовательных сред, в которых обучаются школьники, на развитие и становление у них смысложизненных ориентаций, фундаментально не осмыслена.

Среди многих проблем, возникающих при изучении влияния образовательной среды на смысложизненные ориентации школьников, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «смысложизненные ориентации школьника», с выявлением смысложизненных ориентаций учащихся в различных образовательных средах.

Существующие образовательные учреждения, в которых имеются адекватные их деятельности образовательные среды, по-разному решают эти проблемы, и, очевидно, оказывают различное влияние на личность учащегося в целом и на становление и развитие смысложизненных ориентаций в частности. В связи с этим актуальной становится задача выявления влияния образовательных сред, в которых обучаются учащиеся, в частности, общеобразовательной школы с её формальной гуманизацией, среды дополнительного образования, среды многопрофильной гимназии, на смысложизненные ориентации личности выпускника.

Все выше сказанное позволяет выявить противоречие между необходимостью развития в условиях образовательных учреждений смысложизненных ориентаций у учащихся старших классов и недостаточной представленностью в педагогической психологии научного знания о смысложизненных ориентациях школьников, обучающихся в различных образовательных средах.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема выявления влияния образовательной среды на смысложизненные ориентации личностистаршеклассника. В практическом плане - возможность использования сложившихся смысложизненных ориентаций учащихся в

J" качестве одного из интегральных показателей высших психических характеристик личности, формируемой разными образовательными средами.

Гипотеза исследования: смысложизненные ориентации выпускников дифференцируются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам в зависимости от образовательных сред, сложившихся в МОУ СШ, многопрофильных гимназиях, учреждениях дополнительного образования.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «смысложизненные ориентации учащихся старших классов».

2. Сконструировать релевантный диагностический комплекс, обеспечивающий изучение смысложизненных ориентаций личности старшеклассника в разных образовательных средах.

3. Выявить специфику смысложизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназий, учреждений дополнительного образования.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию смысложизненных ориентаций в разных образовательных средах.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «смысложизненные ориентации учащихся старших классов» [смысложизненные ориентации - это многофункциональное психологическое образование, регулирующее поведение и постановку цели, которое индивидуализировано и отражает отношение личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность, создающая условия для ощущения единства личности со средой, обеспечивающая саморазвитие и личностный рост; характеристики смысложизненных ориентаций: мотивационная (цель в жизни - процесс жизни; успех - неудача; самостоятельность - социальное одобрение; развитие - формальное исполнение правил), ценностная (свобода развитие; образованность — материальное благополучие), профессиональная практическое действие - формализм; профессиональная самореализация — счастливая семейная жизнь; престиж профессии - профессиональные основы трудовой деятельности), личностная (самостоятельность - зависимость; честность - социальная закрытость; самоутверждение - зависимость), смысловая (осмысленность жизни — цель в жизни)]; выявлена специфика смысложизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа [специфика заключается в доминированиии инструментальной установки в МОУ СШ (более выраженная ориентация на цели в жизни, чем на процесс; большая выраженность мотива избегания неудач, чем мотива достижении успехов; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, ориентация на ценность «свобода», доминирование независимости и образованности в иерархии инструментальных ценностей; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению), в доминировании интеллектуально-творческой установки в многопрофильной гимназии (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения 7 успехов, чем мотива избегания неудач; уверенность в себе, самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства; мотив самостоятельного выбора профессии; старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих имеющихся качествах, им свойственна большая закрытость), в доминировании свободно-креативной установки в системе дополнительного образования (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; демонстрация честности, открытости, уверенности в себе; самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства, низкий уровень конфликтности и самообвинения; мотив самостоятельного выбора профессии).

- выявлено влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации личности старшеклассника (формализм отношений между педагогом и учащимися, субъект-объектные отношения в образовательной среде МОУ СШ; преобладание творческого начала, прагматизм, субъектсубъектные отношения между педагогом и учащимися в образовательной среде учреждений дополнительного образования; субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, доминирование образованности и независимости в иерархии инструментальных ценностей в образовательной среде многопрофильной гимназии обусловливают установку в образовательном процессе разных образовательных сред, находящую свое выражение в адекватных ей смысложизненных ориентациях. Влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации личности школьника заключается в том, что образовательная среда МОУ СШ обусловливает становление интеллектуального профессионального типа личности в сочетании с конвенциональным типом, образовательная среда 8 учреждений дополнительного образования - реалистического типа в сочетании с предприимчивым и артистическим типами личности, образовательная среда многопрофильной гимназии - интеллектуального типа личности).

- разработаны теоретические предпосылки психолого-педагогической коррекции смысложизненных ориентаций учащихся старших классов образовательных учреждений различного типа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сложившаяся в стране ситуация неопределенности, нерешенности ключевых социально-экономических проблем сокращая временную перспективу прогнозирования человеком своего «потребного будущего», обусловливает сужение и обеднение смысложизненных ориентаций. В такой ситуации особое значение приобретают образовательные среды различных образовательных учреждений, которые оказывают влияние на становление и развитие смысложизненных ориентаций школьников. Развитие смысложизненных ориентаций, являющихся многофункциональным психологическим образованием, регулирующим поведение и постановку цели, зависит от образовательной среды, сложившейся в том или ином образовательном учреждении.

Для образовательной среды МОУ СШ характерны ориентация на цели в жизни, осмысленность жизни; доминирование ценностей свобода, независимость, образованность; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению; мотив избегания неудач; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, низкий уровень самопринятия и саморуководства, самообвинение.

В отличие от образовательной среды МОУ СШ, для образовательной 9 среды дополнительного образования характерны ориентация на процесс жизни (эмоциональная насыщенность жизни); творчество, независимость, самостоятельность, стремление к самоутверждению, смелость в отстаивании своих взглядов, широта взглядов; мотив достижения успехов и самостоятельного выбора профессии; честность, открытость, уверенность в себе, самопринятие.

В отличие от образовательной среды МОУ СШ, для образовательной среды многопрофильных гимназий характерны ориентация на процесс жизни (эмоциональная насыщенность жизни), осмысленность жизни; независимость, образованность, самостоятельность, смелость в отстаивании своего мнения, стремление к самоутверждению и материально-обеспеченной жизни; мотив достижения успехов, самостоятельного выбора престижной профессии; саморуководство, уверенность в себе, самопринятие, закрытость. При этом, в отличие от образовательной среды многопрофильных гимназий, для образовательной среды дополнительного образования характерны ориентация на профессиональные основы трудовой деятельности; честность, открытость.

3. Учащиеся учреждений дополнительного образования и МОУ СШ имеют различные профили смысложизненных ориентаций личности, характеризующиеся ориентацией на достижение жизненных целей либо на процесс жизни.

Выпускникам, посещающим учреждения дополнительного образования, свойственны ориентации на процесс жизни, на достижение успеха в жизни, на развитие, на практическое действие, на самостоятельность, на профессиональную самореализацию, на профессиональные основы трудовой деятельности.

Старшеклассникам, посещающим только общеобразовательные учреждения, свойственны ориентации на достижение целей в жизни, на избегание неудач, стремление к свободе, на формальное исполнение правил,

10 инструкций, на использование других людей для достижения целей, на счастливую семейную жизнь, на получение престижа в профессиональной деятельности, на социальное одобрение.

4. Профиль смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе дополнительного образования, в зависимости от продолжительности учебы в системе, отличается от профиля смысложизненных ориентаций у гимназистов. Старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих качествах по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ; демонстрируют большую закрытость.

Теоретическая значимость исследования. Выявление специфики смысложизненных ориентаций учащихся старших классов, обучающихся в различных образовательных средах, составит основу для новых научных представлений о модернизации процессов в образовании, происходящих в том или ином образовательном учреждении; послужат основой для выработки критериев психолого-педагогической оценки, в качестве которой могут выступать смысложизненные ориентации учащихся, образовательных сред, в которых обучаются учащиеся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты выявляют реальность гуманизации образования в образовательных учреждениях различных видов; в определении методов исследования, с помощью которых изучаются смысложизненные ориентации старшеклассников; в разработке психолого-педагогических рекомендаций по формированию смысложизненных ориентаций в разных образовательных средах. Результаты исследования могут быть использованы для их применения практическими психологами в аспекте изучения и коррекции психолого-педагогических факторов среды образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции социальной обусловленности развития личности, экопсихологический подход к изучению образовательной среды, учение о создании развивающей и адаптивной образовательной среды.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: - концепции социальной обусловленности развития личности (Л. И. Божович, JT. С, Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон);

- теории и концепции о влиянии социальной ситуации (О. А. Карабанова) и образовательной среды (А. А. Бодалев, В. А. Караковский, Л. И. Новикова) на развитие ребенка;

-концептуальные положения гуманистической психологии о ценностях и смыслах (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А.Г. Здравомыслов, А. Н. Леонтьев,

Д. А. Леонтьев, В. Франкл, Э Фромм , В. А. Ядов,);

Леонтьев), активности субъекта (К. А. Абульханова-Славская, А. В.

Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих

12 методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, социально - психологической, психолого -педагогической, акмеологической и социологической литературы с целью обобщения отечественного и зарубежного опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (ранжирование, среднее значение, критерий f* - угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Пирсона (для расчета статистических показателей использовались пакеты программы SPSS 12.0 и Statistica 6.0).)

Методики исследования.

Для изучения сысложизненных характеристик личности старшеклассников использовались методики: ориентационная анкета Б. Баса, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева. Для изучения особенностей личности старшеклассников были использованы методика мотива выбора будущей профессии (Е.П. Ильин), тест диагностики профессионального типа личности Голланда, тест-опросник А. Мехрабиана, методика исследования самоотношения Пантелеева - Столина.

Первый этап (2004 - 2005 г.г.) — постановочно — аналитический.

Обоснована и теоретически осмыслена изучаемая проблема. Изучена научно методическая литература по теме, определены исходные позиции исследования, его методология, гипотеза, концептуальный аппарат, логика и

13 организация исследования.

Второй этап (2005 — 2008гг.) — эмпирический. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом научной литературы, проверена и уточнена гипотеза исследования, конкретизированы психолого — педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность выявления влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций личности выпускника. Результатом этого этапа явилось выявление специфики жизненных ориентаций старшеклассников, обучающихся в образовательных средах МОУ СШ, многопрофильных гимназиий, дополнительного образования, реализация опытно-экспериментальной работы по анализу сложившихся смысложизненных ориентаций в различных образовательных средах; частичная обработка полученных результатов.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - обобщающий. Проведена обработка и интерпретация материалов, накопленных во время всего исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для выявления влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций личности выпускника. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные теоретические

14 положения и полученные результаты исследования были изложены автором в статьях, тезисах докладов и материалах на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.), «Психология и педагогика: пути и методы развития» (Пенза, 2009 г.), «Психология и педагогика инноваций в условиях непрерывного образования» (Ставрополь, 2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2009), на Всероссийских научно-практических конференциях «Национальная безопасность и государственные интересы России» (Пенза, 2009), «Психология человека в современном мире» (Москва, 2009). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, кафедры психологии образования ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально — гуманитарная академия» г. Самары, на заседаниях педагогических советов в общеобразовательной школе № 28, гимназии № 13 г. Пензы.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами. Библиография содержит 200 наименований работ, из них 10 на иностранном языке. Общий объем диссертации - 149 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

С помощью t-критерия Стьюдента для двух независимых выборок -старшеклассников общеобразовательных школ и старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, выявлены значимые (достоверные) различия по следующим показателям:

У старшеклассников, посещающих учреждения дополнительного образования, более выражены ориентация на процесс жизни (или эмоциональную насыщенность жизни) (тест Д. А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», расчетное значение t-критерия = 1, 72; 1, 74 при табличном значении t-критерия = 1,658 для уровня значимости р = 0,05).

В группе старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, больше выражен мотив достижения успехов и меньше мотив избегания неудач (методика А. Мехрабиана, расчетное значение t-критерия = 1,7 при табличном зачении t-критерия = 1,658 для уровня значимости р = 0,05).

Выявлены различия по степени выраженности реалистического и интеллектуального типов личности. Более выраженный у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения, интеллектуальный профессиональный тип в сочетании с высокими значениями конвенционального типа личности указывает, по нашему мнению, на более выраженные формализованные ориентации, связанные с учебной деятельностью. В то же время, у старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, более высокие значения получил реалистический тип личности, что свидетельствует о большей их ориентации на практическую деятельность, стремление создавать конкретный продукт или освоить конкретные практические умения (теста Голланда). Значимые различия выявлены по шкалам «Закрытость — открытость», «Самоуверенность», «Саморуководство», «Самопринятие» (тест Голланда).

С помощью критерия Фишера для двух независимых выборок старшеклассников общеобразовательных школ и старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, выявлены значимые (достоверные) различия в том, что большая частота встречаемости мотива самостоятельного выбора профессии обнаружена у

117 старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования (расчетное значение ф = 2,37 при критическом значении ф = 2,28 для р = 0,01).

По коэффициенту ранговой корреляции Спирмена, конкретные жизненные ценности, ценности личной жизни и степень их связи в обеих группах очень высока (методика М. Рокича, г = 0, 93 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05). Общая тенденция отвергаемых терминальных ценностных ориентаций не носит столь абсолютно одинакового характера, однако степень их взаимосвязи также очень высока (г = 0, 92 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05).

В целом степень взаимосвязи предпочитаемых ценностей в обеих группах очень высока (г = 0, 93 при табличном значении г = 0, 829 для уровня значимости р = 0,05).

• У старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, по тесту СЖО получены более высокие значения ценностных ориентаций на процесс жизни (или эмоциональную насыщенность жизни). Это значит, что ребята воспринимают сам процесс своей жизни интересным, эмоционально насыщенным и наполненным смыслом. Продукты деятельности этих детей отличаются своеобразием, яркостью, высокой эмоциональностью, личностной включенностью, творческим характером.

• В иерархической системе инструментальных ценностей (методика М. Рокича), на более высоком месте в группе старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, оказалась такая ценность как «жизнерадостность» (это ценность непосредственно-эмоционального мироощущения), а также ценности самоутверждения — «смелость в отстаивании своего мнения и своих взглядов» и «твердая воля». Высокие ранговые места названных инструментальных ценностей согласуются с данными, полученными по тесту СЖО, в котором старшеклассники этой группы продемонстрировали довольно высокие баллы по шкале «процесс жизни».

• Исследование по измерению уровня мотивации достижения показало, что в группе старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования, более выражен мотив достижения успехов, что, по-видимому, связано с применением индивидуально- ориентированных относительных оценочных норм в процессе обучения в учреждениях дополнительного образования, ослабляющих ориентацию личности на неудачу и усиливающие ориентацию на успех.

• Старшеклассники, занимающиеся в учреждениях дополнительного образования, более осознанно подходят к профессиональному выбору, чем их ровесники, не посещающие объединения дополнительного образования. Учащиеся, занимающиеся в учреждениях дополнительного образования, больше знают о требованиях профессии к психологическим качествам личности и о имеющихся у себя личностных особенностях и более адекватно, чем старшеклассники, обучающиеся в общеобразовательных школах, оценивают свои возможности к выработке профессиональных способностей, знаний и навыков.

• Воспитанники учреждений дополнительного образования более уверены в своих силах по сравнению со школьниками, не посещающими объединения дополнительного образования, больше ценят себя и принимают себя такими как есть, со всеми достоинствами и недостатками; они обладают меньшим уровнем внутренней конфликтности и самообвинения по сравнению с ребятами из общеобразовательных школ.

• У старшеклассников, занимающихся в системе дополнительного образования более выражены такие профессиональные типы личности как предприимчивый, социальный и реалистичный, что говорит о синтезе социального типа с энергичностью, коммуникабельностью и энтузиазмом. Такое соединение качеств воспитывается на занятиях дополнительного образования и как раз ориентирует на хорошее овладение мануальными навыками, работу в команде, способность решать организационные задачи и выбор, профессий, непосредственно связанных с производством. В то же время, у старшеклассников, посещающих только общеобразовательные учреждения наиболее выражены предприимчивый, социальный и конвенциальный типы личности, т.е. у них наряду с энергичностью, коммуникабельностью сильно выражены ориентации на выполнение правил, инструкций. При этом преобладание одновременно предприимчивого и конвенционального типов, которые являются взаимоисключающими, свидетельствует о внутреннем конфликте, личностной незрелости, признаки которой выявлены и в других диагностических результатах.

Результаты проведенного исследования позволяют констатировать следующие выводы:

1. Смысложизненные ориентации учащихся старших классов дифференцируются по смысловым, ценностным, мотивационным, личностным и профессиональным характеристикам в зависимости от образовательных сред, сложившихся в МОУ СШ, многопрофильных гимназиях, учреждениях дополнительного образования.

Старшеклассникам, посещающим только общеобразовательные учреждения, присущи следующие психологические характеристики смысложизненных ориентаций: более выраженная ориентация на цели в жизни, чем на процесс, большая выраженность мотива избегания неудач, чем мотива достижения успехов, принадлежность к интеллектуальному профессиональному типу в сочетании с высокими значениями конвенционального типа личности, внутренняя закрытость, неуверенность в себе, ориентация на ценность «свобода», высокие ранги индивидуальных инструментальных интеллектуальных ценностей - «независимости» и образованности», конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению, высокий ранг ценности «независимость», низкий уровень самопринятия.

Старшеклассникам, посещающим образовательные учреждения дополнительного образования, присущи следующие психологические характеристики ценностно-смысловой сферы: более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни, большая выраженность мотива достижения успехов, чем избегания неудач, принадлежность к реалистическому типу личности, демонстрация внутренней честности, открытости, уверенности в себе, самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства, низкий уровень конфликтности и самообвинения, большая частота встречаемости мотива самостоятельного выбора профессии.

Старшеклассникам, посещающим многопрофильную гимназию, свойственны следующие психологические характеристики смысложизненных ориентаций: более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни, большая выраженность мотива достижения успехов, чем избегания неудач, принадлежность к реалистическому типу личности, уверенность в себе, самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства, большая частота встречаемости мотива самостоятельного выбора профессии.

Старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих имеющихся качествах по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ; демонстрируют меньшую внутреннюю честность и большую закрытость, что связано с атмосферой гимназий.

2. В образовательной среде МОУ СШ доминирует инструментальная

1Z1 установка (более выраженная ориентация на цели в жизни, чем на процесс; большая выраженность мотива избегания неудач, чем мотива достижении успехов; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, ориентация на ценность «свобода», доминирование независимости и образованности в иерархии инструментальных ценностей; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению), в образовательной среде многопрофильной гимназии доминирует интеллектуально-творческая установка (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; уверенность в себе, самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства; мотив самостоятельного выбора профессии; старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих имеющихся качествах, им свойственна большая закрытость), в образовательной среде учреждений дополнительного образования доминирует свободно-креативная установка (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; демонстрация честности, открытости, уверенности в себе; самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства, низкий уровень конфликтности и самообвинения; мотив самостоятельного выбора профессии).

3. Формализм отношений между педагогом и учащимися, субъектобъектные отношения в образовательной среде МОУ СШ; преобладание творческого начала, прагматизм, субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися в образовательной среде учреждений дополнительного образования; субъект-субъектные отношения между

122 педагогом и учащимися, доминирование образованности и независимости в иерархии инструментальных ценностей в образовательной среде многопрофильной гимназии обусловливают установку в образовательном процессе разных образовательных сред, находящую свое выражение в адекватных ей смысложизненных ориентациях. Влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации личности школьника заключается в том, что образовательная среда МОУ СШ обусловливает становление интеллектуального профессионального типа личности в сочетании с конвенциональным типом, образовательная среда учреждений дополнительного образования - реалистического типа в сочетании с предприимчивым и артистическим типами личности, образовательная среда многопрофильной гимназии - интеллектуального типа личности).

4. Решение проблемы повышения результативности деятельности образовательных учреждений связано с научной конкретизацией понятия смысложизненные ориентации старшеклассников» и раскрытием ее характеристик. Смысложизненные ориентации учащихся старших классов это многофункциональное психологическое образование, регулирующее поведение и постановку цели, которое индивидуализировано и отражает отношение личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность, создающая условия для ощущения единства личности со средой, обеспечивающая саморазвитие и личностный рост; характеристиками смысложизненных ориентаций старшеклассников выступают мотивационная (цель в жизни — процесс жизни; успех неудача; самостоятельность - социальное одобрение; развитие - формальное исполнение правил), ценностная (свобода — развитие; образованность материальное благополучие), профессиональная (практическое действие — формализм; профессиональная самореализация — счастливая семейная жизнь; престиж профессии — профессиональные основы трудовой

123 деятельности), личностная (самостоятельность - зависимость; честность — социальная закрытость; самоутверждение — зависимость), смысловая (осмысленность жизни - цель в жизни).

5. Изучение особенностей формирования характеристик личности старшеклассников образовательных учреждений разного типа обеспечивается комплексом методов, подобранных адекватно выделенным нами показателям, и не является процедурой контроля за качеством образовательного процесса или профессиональной деятельности педагогов, а, напротив, есть эффективный инструмент, стимулирующий и корректирующий направленность работы школы не только на показатели достижения учебных результатов деятельности учащихся, а, прежде всего, на личностный рост учащихся и формирование их смысложизненных ориентаций, обеспечивающих им выбор жизненного пути. Таким образом, полученные данные указывают на более благоприятный ход развития ценностно-смысловой сферы старшеклассников, посещающих различные учреждения дополнительного образования.

Выполненное нами исследование по данной проблеме вносит определенный вклад в возможность диагностики, формирования, развития и коррекции ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников и моделирования образовательной среды в общеобразовательных школах в направлении развития ее характеристик, способствующих формированию более реалистичных и осознанных ценностно-смысловых ориентаций учащихся.

Материалы исследования могут быть использованы для дальнейших научных исследований в данной области, в разработке специальных диагностических, профилактических и коррекционно-развивающих программ, способствующих исследованию факторов образовательной среды и ее влияния на ценностно-смысловые ориентации учащихся. Результаты исследования доложены на педагогических советах образовательных учреждений.

Заключение

Изменения, происходящие в современном российском обществе, находят свое отражение в системе образования. В системе образования России утверждаются новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса в условиях организации проведения реформ, ориентированных на внедрение идей гуманистической психологии, изменение приоритетов воспитания и обучения школьников и поиск смены авторитарной парадигмы на гуманистическую, что предполагает новый взгляд на проблему социально-психологических факторов образовательной среды и психолого-педагогической оценки образовательной среды разных типов учебных заведений.

Наличие в системе образования различных типов учебных заведений -массовой школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, классической, лингвистической, многопрофильной гимназий, а также разнообразных типов систем дополнительного образования, актуализирует вопрос о выявлении влияния образовательной среды на становление и развитие смысложизненных ориентаций личности выпускника.

Учреждения дополнительного образования детей имеют преимущества перед другими образовательными учреждениями в возможности освоения детьми системы социальных ролей; в многообразии видов деятельности, форм образовательных объединений; в реализации набора социально-педагогических функций, позволяющих решать задачи обучения социальным навыкам (обеспечение безопасности жизни, общение и коммуникация, самореабилитация, социальная адаптация, ориентация, социально-правовое образование). И, самое главное - в основе дополнительного образования лежит не стандарт, а свободный выбор ребенка.

Создание условий для максимального удовлетворения потребностей предполагает ориентацию на основные принципы ценностно-целевого подхода к социально-педагогической деятельности. Этот подход связан с

125 категорией «ценность». Учреждения дополнительного образования могут исполнять роль посредника между государством и ребенком, чтобы выполнить заказ общества на формирование социально-адекватной личности, с одной стороны, и удовлетворить конкретные потребности и ценности детей, с другой.

К сожалению, в современных школьных программах практически нет специальных занятий, посвященных формированию ценностей, которые, в свою очередь, содействуют эффективному развитию социальных навыков или отдельных их элементов. Можно предположить, что учреждения дополнительного образования детей, как агент социализации, воспитательный институт, могут влиять на формирование ценностей через те функции, которые оно реализует.

На материале эмпирического исследования установлено, что смысложизненные ориентации старшеклассников, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, многопрофильных гимназиях, занимающихся в учреждениях дополнительного образования, существенно отличаются.

В МОУ СШ, многопрофильных гимназиях, учреждениях дополнительного образования существенно различается образовательная среда, которая оказывает воздействие на смысложизненные характеристики учащихся. Учреждения дополнительного образования отличаются от общеобразовательных школ специфической сформированной средой. В качестве конструкта — регулятора деятельности здесь выступает ценностно-смысловая направленность ее участников на совместную творческую деятельность. Особая организация деятельности педагогов и учащихся в учреждениях дополнительного образования, связанная с созидающей творческой деятельностью, является исключительно важным социально-педагогическим фактором.

У старшеклассников, посещающих учреждения дополнительного

126 образования, обнаружен более высокий уровень мотивации достижения успеха, что, по-видимому, связано с применением индивидуально-ориентированных относительных норм в контексте занятий педагогами дополнительного образования, ослабляющих ориентацию личности на неудачу и усиливающие ориентацию на успех.

Полученные в ходе эмпирического исследования данные позволяют сделать следующие выводы:

В отличие от образовательной среды МОУ СШ, для образовательной среды многопрофильных гимназий характерны ориентация на процесс жизни эмоциональная насыщенность жизни), осмысленность жизни; независимость, образованность, самостоятельность, смелость в отстаивании

127 своего мнения, стремление к самоутверждению и материально-обеспеченной жизни; мотив достижения успехов, самостоятельного выбора престижной профессии; саморуководство, уверенность в себе, самопринятие, закрытость.

2. В образовательной среде МОУ СШ доминирует инструментальная установка (более выраженная ориентация на цели в жизни, чем на процесс; большая выраженность мотива избегания неудач, чем мотива достижении успехов; внутренняя закрытость, неуверенность в себе, ориентация на ценность «свобода», доминирование независимости и образованности в иерархии инструментальных ценностей; конфликтность между конформистскими установками и стремлением к самоутверждению), в образовательной среде многопрофильной гимназии доминирует интеллектуально-творческая установка (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; уверенность в себе, самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства; мотив самостоятельного выбора профессии; старшеклассники, обучающиеся в многопрофильной гимназии, по сравнению с учащимися, занимающимися в системе дополнительного образования, меньше знают о требуемых качествах будущей профессии, однако больше размышляют о своих имеющихся качествах, им свойственна большая закрытость), в образовательной среде учреждений дополнительного образования доминирует свободно-креативная установка (более выраженная ориентация на эмоциональную насыщенность жизни, чем на цели в жизни; большая выраженность мотива достижения успехов, чем мотива избегания неудач; демонстрация честности, открытости, уверенности в себе;

XZ.O самостоятельность, высокий уровень самопринятия и саморуководства, низкий уровень конфликтности и самообвинения; мотив самостоятельного выбора профессии).

3. Формализм отношений между педагогом и учащимися, субъект-объектные отношения в образовательной среде МОУ СШ; преобладание творческого начала, прагматизм, субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися в образовательной среде учреждений дополнительного образования; субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, доминирование образованности и независимости в иерархии инструментальных ценностей в образовательной среде многопрофильной гимназии обусловливают установку в образовательном процессе разных образовательных сред, находящую свое выражение в адекватных ей смысложизненных ориентациях. Влияние образовательной среды на смысложизненные ориентации личности школьника заключается в том, что образовательная среда МОУ СШ обусловливает становление интеллектуального профессионального типа личности в сочетании с конвенциональным типом, образовательная среда учреждений дополнительного образования - реалистического типа в сочетании с предприимчивым и артистическим типами личности, образовательная среда многопрофильной гимназии - интеллектуального типа личности).

4. Решение проблемы повышения результативности деятельности образовательных учреждений связано с научной конкретизацией понятия «смысложизненные ориентации старшеклассников» и раскрытием его характеристик. Смысложизненные ориентации учащихся старших классов -это многофункциональное психологическое образование, регулирующее поведение и постановку цели, которое индивидуализировано и отражает отношение личности к тем объектам, ради которых разворачивается ее деятельность, создающая условия для ощущения единства личности со средой, обеспечивающая саморазвитие и личностный рост;

129 характеристиками смысложизненных ориентаций старшеклассников выступают мотивационная (цель в жизни - процесс жизни; успех — неудача; самостоятельность - социальное одобрение; развитие — формальное исполнение правил), ценностная (свобода - развитие; образованность — материальное благополучие), профессиональная (практическое действие — формализм; профессиональная самореализация - счастливая семейная жизнь; престиж профессии - профессиональные основы трудовой деятельности), личностная (самостоятельность — зависимость; честность -социальная закрытость; самоутверждение - зависимость), смысловая (осмысленность жизни — цель в жизни).

Таким образом, смысложизненные ориентации учащихся старших классов выступают как интегральный показатель формирования личности выпускника и зависят от образовательной среды образовательных учреждений различного типа. Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Богачёва, Инна Геннадьевна, Самара

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 2000. - 335с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-229с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. / А. Адлер.-М.: 1993.- 175 с.

4. Айви, А.Е., Айви, М.Б., Саймек-Даунинг, JI. Консультирование и психотерапия. Сочетание теории и практики Текст.: [перевод с англ.] БНТИ СО АН СССР. / А.Е. Айви, М.Б.Айви, JI. Саймек-Даунинг. Новосибирск, 1987.-482 с.

5. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности Текст. / В.Г. Алексеева // Психологический журнал. -1984. -Т.5,-№5.-С. 63-70.

6. Алишев, Б.С. Особенности структуры ценностей современного студенчества Текст. / Б.С. Алишев // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 2000. - №3 - С. 20-24.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные труды Текст. / Б.Г. Ананьев // В 2 т. Т. 1. М., 1980.-384 с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. JL, 1968.-338 с.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева / 2-е изд. -М., 1988.-432 с.

10. Андреева, Г.М. Зарубежная социальная психология в XX столетии Текст. / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолов, JI.A. Петровская. -М., 2001. 368 с.

11. Анурин, В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей Текст. / В.Ф. Анурин // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства: сборник науч. трудов. -Горький, 1982.-С. 116-129.

12. Арлет, Енс X. Инновации и творчество Текст. / Енс X. Арлет // Проблемы теории и практики управления. — М., 1991. — №3. — С.73-77.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. — М.; Воронеж, 1996. — 344с.

14. Ашмарин, И.П., Васильев, Н.Н., Абросомов, В.А. Быстрые методы статистической обработки и планирования экспериментов Текст. / И.П. Ашмарин, Н.Н. Васильев, В.А. Абросомов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. - 184 с.

15. Ахаян, Т.К. Исследование аксеологических проблем воспитания учащихся Текст. / Т. К Ахаян. СПб., 2000. - 298с.

16. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф. Бажин // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - №3. - С. 152-162.

17. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография.-СПб, Изд-во «СОЮЗ», 2000 г.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин// -М., 1979.-423 с.

19. Безносов, С.П. Особенности оценочного стиля личности Текст.: Автореф. дис . канд. психол. наук / Безносов С.П. — Л., 1982. 23с.

20. Березовин, Н.А., Коломинский, Я.Л. Учитель и детский коллектив Текст.: Психолого-педагогическое исследование / Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский. Минск, 1975. — 160с.

21. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

22. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст./ М.И. Бобнева. М, 1978.-312 с.

23. Бодалев, А.А. Психология межличностного общения Текст. А.А. Бодалев -Рязань, 1984.-264 с.

24. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. М, 1995. -272 с.

25. Бодалев, А.А., Ковалёв, Г.А. Диалог как форма психологического воздействия Текст. / А.А. Бодалев, Г.А. Ковалёв // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. — М.: АПН СССР, 1987.-С. 17-27.

26. Бодалев, А.А., Криволап, Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт Текст. / А.А. Бодалев, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. 4.1. Тарту, 1974. - С. 185-192.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. — 463 с.

28. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. /Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. - №4. - С.23-35.

29. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? Текст. /Л.В. Бороздина // Психол. журнал. 1992. - Т. 13, №4. - С. 99- 101.

30. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. — М, 1988. — 301 с.

31. Братченко, С. Л. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии Текст. / С.Л. Братченко // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 147-158.

32. Братченко, С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала Текст.: Методическое пособие для школьных психологов / С.Л. Братченко. -Псков, 1997.-68 с.

33. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Текст. / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - 232 с.

34. Братченко, С.Л., Рябченко, С.А. Авторитарный стиль педагогического общения, а что же дальше? Текст. /С.Л. Братченко, С.А. Рябченко. — М., 1996.-283с.

35. Бурлачук, Л.Ф., Грабская, И.А., Кочарян, А.С. Основы психотерапииuj

36. Текст.: учебное пособие / Л.Ф. Бурлачук, И.А Грабская, А.С Кочарян — М.,1999. 320 с.

37. Будинайте, Г.Л., Корнилова, Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта Текст. / Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. 1993. - Т. 14, № 5. - С. 99-105.

38. Вайзер, Г.А. Смысл жизни и "двойной кризис" в жизни человека Текст. / Г.А. Вайзер // Психологический журнал. 1998. - Т. 19, №5 - С. 3-14.

39. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М., 1984. — 200 с.

40. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. -1995.-Т. 16, №3.-С. 90-102.

41. Вербова, К.В. Формирование личности в общественно-педагогической деятельности Текст. / К.В. Вербова // Общение и формирование личности. — Гродно, 1984.-С. 11-23.

42. Витвицкая, Л.А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе школы Текст.: Монография / Л.А. Витвицкая. Оренбург, 2002. -138 с.

43. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики Текст. / Л.С. Выготский //. Собр. соч. в 6 т. Т. 3. - М: Педагогика, 1983 - 368 с.

44. Выжлецов, Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития Текст. / Г.П. Выжлецов // Социально-политический журнал. — 1996 — №1. — С. 86-99.

45. Гейхман, Л.К. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения Текст. / Л.К. Гейхман // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - 156 с.

46. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. — №2. -С. 19-26.

47. Глассер, У. Школа без неудачников. Текст. / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

48. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия Текст. / В.А. Горянина // Психологический журнал. 1997.-№6.-С.73-83.

49. Горянина, В.А. Психология общения Текст. / В.А. Горянина. — М., 2002. -416с.

50. Гудачек, Я. Ценностная ориентация личности Текст. / Я. Гудачек // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности.-М., 1989.-С. 102-109.

51. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента Текст. / Р. Готтсданкер. М.: Изд-во МГУ. - 1982. - 464 с.

52. Давыдов, В.В. Личностью надо «выжелаться». С чего начинается личность Текст. / В.В. Давыдов // Психологический журнал. — 1988. Т.9, №4. - С. 22-32.

53. Дементий, М.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации Текст. / М.И. Дементий // Автореф. дисс. канд. псих, наук — М., 1990.-22 с.

54. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания.-М: Московский психолого-социальный институт, 1999г.

55. Дильтей, В. Описательная психология Текст. / В.Дильтей. СПб., 1995. -160 с.

56. Джеймс, В. Психология в беседах с учителями Текст. / В.Джеймс. — М., 1905.-278 с.

57. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» Текст. / Э.Д. Днепров. М., 1996. - 146 с.

58. Додонов, Б.И. О системе личности Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1985. - №5 - С. 36-42.

59. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. М., 1978. —ijj272 с.

60. Донцов, А.И. Проблемы групповой сплоченности Текст. / А.И. Донцов. -М., 1979.-28 с.

61. Дробиницкий, О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия Текст. / О.Г. Дробницкий. М., 1967. - 145 с.

62. Десятникова, Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения Текст. / Ю.М. Десятникова // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 18-26.

63. Елизаров, А.Н. Ценностные ориентации как основной интегрирующий фактор этой социальной группы Текст. / А.Н. Елизаров // Современная семья: проблемы и перспективы: тез. докл. конф. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т, 1994.-С. 6-8.

64. Жуков, Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме Текст. / Ю.М. Жуков // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-С. 254-277.

65. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности Текст. / А.Г. Здравомыслов. М., 1986. - 222 с.54. 65. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии Текст. / Б.В. Зейгарник. -М., 1982. 128 с.

66. Залесский, Г.Е. О путях изучения ценностных ориентации молодежи в сфере науки Текст. / Т.Е. Залесский // Методы социально-психологических исследований. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - С. 23-38.

67. Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки Текст. /А.В. Захарова//Вопросы психологии. — 1989. — №1. — С. 14-21.

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / А.И. Зимняя. М.: Логус, 2000. - 362 с.

69. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии Текст. /В.П. Зинченко // Известия АПСН. 1996. - № 1. - С.34-43.1 JU

70. Истомин, И.Н. Ценностные ориентации в системе регуляции поведения. Психологические механизмы регулирования социального поведения Текст. / И.Н. Истомин. М., 1979 - 252 с.

71. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление Текст. / А.Г. Исмагилова // Системное исследование индивидуальности. -Пермь, 1991.-С. 102-103.

72. Каган, М.С. Философская теория ценностей Текст. / М.С. Каган. СПб., 1997.-321с.

73. Кан-Калик, В.А., Ковалёв Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9 -17.

74. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 289 с.

75. Каракозов, P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта. Психология с человеческим лицом Текст. /P.P. Каракозов // Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. - С. 257-273.

76. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / А.В. Кирьякова. Оренбург: Южный Урал, 2000. - 188 с.

77. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е.А. Климов. Казань, 1969.-342 с.

78. Климов, Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа Текст. / Е.А. Климов // Психологический журнал. — 1993. Т. 14, №4.-С. 130-136.

79. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1969.— 391с.

80. Козлов, А.А. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) Текст. / А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич. М.,1992.- 140 с.

81. Коломинский, Я.Л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения психологического взаимодействия // Общение и развитие психики Текст. / Я.Л. Коломинский. М.: Изд. АПН СССР, 1986. - С.85-98.

82. Кондратьева, С.В. Учитель ученик Текст. / С.В. Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

83. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека Текст. / Л.Н. Коган. — М.: Мысль, 1984.-252 с.

84. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст. / И.С Кон. — М.: Просвещение, 1989. 382 с.

85. Кон И.С. В поисках себя Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1984. -248 с.

86. Конончук, Н.В. Роль семейных отношений в формировании отклоняющегося поведения Текст. / Н.В. Конончук // Семья и личность: Тез. докл. конф. в г. Гродно. М.: Отд-ние психологии и возр. физиологии АПН СССР, 1981.-С. 32-36.

87. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе Текст. / Е.В. Коротаева: Автореф. дис. докт. пед. наук Екатеринбург: УГЛУ, 2000. - 19 с.

88. Коротаев, А.А., Тамбовцева, Т.С. Качественная психологическая характеристика индивидуального стиля педагогического общения учителей Текст. / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Стиль деятельности и общения. -Пермь, 1992. — С.79-81.

89. Коротаев, А.А., Тамбовцева, Т.С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога Текст. / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Системное исследование индивидуальности. — Пермь, 1991.-С. 30-48.

90. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Педагогическое взаимодействие Текст. / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. -112 с.

91. Кричевский, Р.Л., Дубовская, Е.М. Психология малой группы Текст. / P.JI. Кричевский, Е.М. Дубовская. М, 1991.-207 с.

92. Кузин, Ф. А. Культура делового общения Текст. /Ф.А. Кузин. — М., 1996. -367 с.

93. Куликов, В.П. Прикладное исследование социально-психологического воздействия Текст. / В.Н. Куликов // Прикладные проблемы социальной психологии. -М., 1983.-С. 158-172.

94. Куницына, В.Н., Казарнова, Н.В., Поголыпа, В.М. Межличностное общение Текст.: Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казарнова, В.М. Поголыпа. СПб., 2001. - 343 с.

95. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф. Лазурский. М., 1995.-271с.

96. Латынов, В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты Текст. / В.В. Латынов // Психологический журнал. — 1995. — № 6. С.90-100.

97. Лебедева В. П. Основные направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем. Автореферат диссертации к. пед. Н. М, 2004 г.

98. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-304 с.

99. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 90-х Текст. / Д.А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ / Под редакцией А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - С.93-108.

100. Леонтьев, Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл Текст.: [вступит, ст.] /1 jy

101. Д.А. Леонтьев // Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М., 1990. С. 5-22. 102 Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентации Текст. / Д.А. Леонтьев. - М., 1992. - 19 с.

102. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентации Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1992. - 17 с.

103. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. -1996.-№4.

104. Липкина, А.И. Самооценка школьника Текст. / А.И. Липкина. М.: Знание, 1976. - 164с.

105. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека Текст. / А.В. Либин // Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. — М.,1996. С.32-33.

106. Ломов, Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений Текст. /Б.Ф. Ломов // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. - С. 6-23.

107. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1984. - 448 с.

108. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание Текст. / В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону, 1999. — 143 с.

109. Марковская, Н.Г. Место семьи в системе ценностных ориентации личности Текст. / Автореф. дис. канд. психол. наук / Марковская Н.Г. М., 1990.-22 с.

110. Маслова, Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия Текст. / Н.Ф. Маслова // Руководство и лидерство. Л., 1973. - С.53-71.

111. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А.Маслоу -СПб., 1999.-343 с.

112. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А.Маслоу // Психологияltuличности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. -418 с.

113. Маствилискер, Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности Текст. / Э.И. Маствилискер // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и её педагогические аспекты. Пермь: НГПИ, 1985. - С.14-30.

114. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль общения Текст. / B.C. Мерлин // Психологический журнал. 1982. - Т.З, № 4. — С.26-36.

115. Минияров, В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности Текст. / В.М. Минияров. ЯООТ «Корпорация «Федоров», 1997. -120с.

116. Момов, В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы) Текст. / В. Момов. М., 1975. - 163 с.

117. Моральные ценности и личность Текст. / под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. -М., 1994. 176 с.

118. Москаленко, А.Т., Сержантов, В.Ф. Смысл жизни и личность Текст. / А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов. Новосибирск: Наука, 1989. - 205 с.

119. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / А.В. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 193 с.

120. Муздыбаев, К. Смысл жизни как потребность личности Текст. / К. Муздыбаев //Личность в системе коллективных отношений. М.: Мысль, 1980.-265 с.

121. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. -Воронеж, 1995.-387 с.

122. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспектыltiцеленаправленного поведения Текст. / Н.Ф. Наумова. — М., 1988. 243с.

123. Оборина, Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей Текст. / Д.Б. Оборина // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. -110с.

124. Обозов, Н.Н. Межличностное отношение Текст. / Н.Н. Обозов. Л.: ЛГУ, 1979.-67 с.

125. Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 142-146.

126. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 142-146.

127. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 123с.

128. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет Текст. /под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1988. — С. 69-104.

129. Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии / В. И. Панов М: Наука, 2004. - 197 с.

130. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии и теории Текст. / Б.Д. Парыгин. СПб., 1999. - 372с.

131. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л.А. Петровская. -М., 1989.-67 с.

132. Познание и общение Текст. / под. ред. Б.Ф. Ломова и др. — М,, 1988. -54 с.

133. Потапов, Е.А. Организационно-педагогическое обеспечение стратегии развития образования в регионе крупного города. Текст. / Е.А. Потапов // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. - С.45-56.

134. Психология развивающейся личности Текст. / под ред. А.В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 157 с.

135. Психология современного подростка Текст. / под ред. Д.И. Фельдштейна; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 287 с.

136. Психологические исследования общения. Текст. / отв. ред. Б. Ф. Ломов и др.-М., 1985.-С. 21-26.

137. Психологическая теория коллектива Текст. / под ред. А.В. Петровского. -М., 1979.-239 с.

138. Равкин, 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) Текст. /З.И. Равкин // Педагогика, 1995,-№5. С. 9-19.

139. Розин, В. Инновационное педагогическое творчество Текст. / В. Розин // Aima Mater . 1997. - №3. - С.5.

140. Резников, Е.Н. Межличностное восприятие и понимание. Межличностные отношения Текст. / Е.Н. Резников // Современная психология. М., 1999. - С. 508-523.

141. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн — 2-е изд. -М., 1976. — 416с.

142. Рубцов В. В. Оценка образовательной среды школы// 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы (М, 12-14 апреля 2004 г). М: Экопсицентр РОСС. С. 176-177.

143. Рубцов, В.В. Социальные взаимодействия и обучение Текст. / В.В. Рубцов. Психологическая наука и образование. 1996. - №2.

144. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе Текст. / М.М. Рыбакова. М., 1991. - 156 с.

145. Руденко, И. JI. Стиль межличностного взаимодействия Текст. / И.Л. Руденко // Семья и личность. Часть 2. М., 1986. - С. 66-76.

146. Русалинова, А. А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ Текст. /А.А. Русалинова. М., 1968. - 116 с.

147. Рюкле, X. Ваше тайное оружие в общении Текст. / X. Рюкле. — М., 1996. 148 с.

148. Рюмшина, Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении Текст. / Л.И. Рюмшина. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1997. -48 с.

149. Рябченко, С.Л. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. / С.Л. Рябченко СПб., 1995. - 21с.

150. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 263 с.

151. Семёнова, Т.С. Влияние стиля общения на отношение ребёнка к взрослому в игровых и учебных ситуациях: Автореф. дисс. канд. психол. наук. / Т.С. Семёнова М., 1986. - 23 с.

152. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) Текст. / Т. П. Скрипкина. Ростов-на-Дону, 1997. - 66 с.

153. Соснин, В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения Текст. / В.А. Соснин, П.А. Лунев. М.: ИПРАН, 1996.-234 с.

154. Социальная психология Текст. / под ред. Е.С. Кузьмина, В Е. Семенова. -Л.: ЛГУ, 1975.-46 с.

155. Станкин, М. И. Психология общения: Текст. Курс лекций / М.И. Станкин М, 1996. - 164 с.

156. Стрелкова, И.Э. К проблеме диагностики оптимального стиля педагогического общения Текст. / И.Э. Стрелкова // Психодиагностика учителю. Харьков, 1992. - С.79-84.

157. Тедески, Дж., Неслер, М. Основы социальной власти и социального влияния Текст. / Дж. Тедески, М. Неслер. — Иностранная психология. — М., 1991.-Т. 2(4).-С. 25-31.

158. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мещенко. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. - Гл. 21. - 420 с.

159. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности Текст. / В.А. Толочек. М: Смысл, 2000. - 273 с.

160. Тутушкина, М.К. Общение и межличностные отношения Текст. / М.К. Тутушкина // Практическая психология. — СПб., 1997. — 172 с.

161. Шеин, С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия Текст. / С.А. Шеин // Психология воздействия. Проблемы теории и практики. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. — С. 77-83.

162. Шерковин, Ю.А. Проблема ценностных ориентации и массовые информационные процессы Текст. / Ю.А. Шерковин // Психологический журнал 1982.-Т. 3, № 5.-С. 135-145.

163. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. Ростов-на-Дону, 1998.-544 с.

164. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология Текст. / П.Н. Шихирев. М., 1999. - 357 с.

165. Шкуратова, И.П. Гипотетическая структура инструментальной стороны индивидуальности Текст. / И.П. Шкуратова // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.-С. 121 -123.

166. Шкуратова, И.П. Два подхода к исследованию стиля в психологии:оппозиция или консолидация? Текст. /И.П. Шкуратова // Психологическийitjвестник РГУ. Вып. 2. Ростов-на-Дону, 1997. - С.3-24.

167. Шкуратова, И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Шкуратова И.П. Л., 1983. - 21 с.

168. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение Текст. /И.П. Шкуратова. Ростов-на-Дону, 1994. - 155 с.

169. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль как фактор успешности обучения и общения в учебной сфере Текст. / И.П. Шкуратова // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997. - С. 115-128.

170. Шостром, Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор Текст. / Э. Шостром. Минск, 1992. - 128 с.

171. Шпрангер, Э. Два вида психологии Текст. / Э. Шпрангер // История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты /под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - 2-е изд. - М., 1992. - 364 с.

172. Шпрангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности Текст. / Э. Шпрангер // Психология личности. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М., 1982. С. 55-60.

173. Франкл, В. Поиск смысла жизни и логотерапия Текст. / В. Франкл // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 118-126.

174. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст.: сборник / В. Франкл / общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., Прогресс, 1990. - 368 с.

175. Фрумин, И. Демократизация школы как основное направление ее обновления Текст. / И. Фрумин // Инновационное движение. М., 2001. -С.108.

176. Хараш, А.У. Личность в общении Текст. / А.У. Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 30-42.

177. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. В 2 т. Т.2 / под ред. Б.М. Величковского. - М., 1986. - 408 с.

178. Холл, К. С, Линдсей Г. Теории личности Текст. / К. С. Холл, Г. Линдсей -М., 1997.-720 с.

179. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ Текст. / К. Хорни / под. общ. ред. Г.В. Бурменской. М., 1998. - 288 с.

180. Хоронько, Л.Я. Новые модели учреждений образования в вариативном образовательном пространстве России Текст.: Автореферат дисс. канд. Соц. наук. / Хоронько Л.Я. Ростов-на-Дону, 1996. - 23 с.

181. Хьелл, Л., Зиглер Д. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб., 1997.-608 с.

182. Эрдынеев, А.Ц. Особенности характера педагогического общения как выражение индивидуального стиля деятельности преподавателя Текст. / А.Ц. Эрдынеев // Системные исследования индивидуальности. Пермь, 1991. -С. 126-128.

183. Эриксон, Э. Детство и общество Текст. / Э. Эриксон. Спб., 1996. - 592 с.

184. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 175 с.

185. Яницкий, М.С. К проблеме аксиологической типологии личности Текст. / М.С. Яницкий // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 3. Часть 1.-СП6, 1997.-С. 391-398.

186. Ященко, В.А. Игра и выбор профессии Текст. / В.А. Ященко. М.: Центр детского изобретательства, 1990. - 312 с.

187. Atkinson, J.W. An introduction to motivation Text. / J.W. Atkinson. -Princeton, NY, 1964. - 224 p.

188. Buss, D.M., Gomes, M., Higgins, D., Lauterbach K. Tactics of manipulation Text. / D.M. Buss, M. Gomes, D. Higgins, K. Lauterbach // Journal of Personality and Social Psychology. 1987, - Vol. 52. - P. 219-229.

189. Bruner, J.S. On perceptual readiness Text. / J.S. Bruner // Psychol. Rev. — 1957.-V. 64. N2.-P. 26.1. Й?

190. Dembo, T.D. Der Arder als dynamisches Problem Text. / T.D. Dembo // Psychol. Forsch. 1931. -№ 15. P. 38-66.

191. Hilgard, E.R., Atkinson, R.C. Introduction to psychology Text. / E.R. Hilgard, R.C. Atkinson. N.Y.; Chicago, 1967. - 342 p.

192. Hunt, J. Personality and the behavior disorders Text. / Hunt J. V. 1. N.Y., 2000. - 190 p.

193. Jung, C.G. Archetypes and the collective unconsciousness Text. / C.G. Jung. -L., 1959.-486 p.

194. Kisker, J.W. The disorganised personality Text. / J.W. Kisker. N.Y., 1972. - 264 p.

195. Lewin, K. The dinamic theory of personality Text. / K. Lewin. N.Y., 1936. -353 p.

196. Witkin, H. Field-dependent and Their Educational Implications Text. / El. Witkin // Review of Educational Research. 1977. P. 1-64.