автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте"

На правах рукописи

ИОВЛЕВА Татьяна Евгеньевна

Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель -

доктор психологических наук, профессор

Салмина Нина Гавриловна.

Официальные опнопенты:

доктор психологических наук, профессор

Карабапова Ольга Александровна;

кандидат психологических наук, доцент

Милорадова Надежда Георгиевна.

Ведущая организация -

Московский городской психолого -педагогический университет

Защита состоится «08» декабря 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «ч/ »_ 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ " _Володарская И.А.

Общая характеристика работы.

Данное исследование направлено на изучение процесса становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте.

Актуальность исследования. Проблеме анализа межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте посвящен целый ряд работ: Л.И. Божович (1968), М.И. Лисиной (1978), Т.А. Репиной (1978), A.A. Рояк (1988), Е.О. Смирновой (1994), В.М. Холмогоровой (2003), С.Г. Якобсон (1984), В.Н. Мясищева (1995), A.A. Бодалёва (1982), Я.Л. Коломенского (1984), В.В. Абраменковой (1999), O.A. Карабановой (1997), Е.А. Кургановой (2005) и других.

Особый интерес представляют исследования, проведённые на детях старшего дошкольного возраста, особенностью которого является подготовка к школьному обучению, в. связи с появлением ориентировки на правила, нормы, задаваемые будущей социальной ситуацией развития. Выделяются типы норм и описываются особенности отношения детей к различающимся по содержанию социальным нормам.

В исследовании Е.А. Кургановой, проведенным под руководством O.A. Карабановой, было показано, что сначала в младшем школьном возрасте осваиваются конвенциональные нормы, в дальнейшем происходит постепенный переход к другим типам норм: от ориентации на конвенциональные нормы ребёнок в более старшем возрасте переходит на моральные и конвенциональные как рядоположенные, а затем, в младшем подростковом возрасте — к иерархии норм в сторону возрастания значимости моральных норм (Курганова Е.А., 2005).

В психологической литературе (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., 2003 и др.), отмечается, что в дошкольном возрасте появляется стремление к успеху, положительной оценке взрослого и ориентация ребёнка на соответствие ожиданиям взрослого. В связи с этим возникает вопрос о влиянии усвоения норм и правил поведения на межличностное взаимодействие. Особый интерес вызывает анализ этой проблемы в связи с переходом в новую социальную ситуацию школьного обучения. Ориентировка на правила и нормы вызывает у детей этого возраста социально-желательное поведение, влияющее на межличностное взаимодействие.

В предлагаемой диссертации рассматривается становление межличностного взаимодействия в связи с появлением у ребёнка норм социально-желательного поведения. Под социально-желательным поведением понимается степень принятия норм и правил данной культуры или субкультуры, наличие ориентации на значимого другого, который может оценивать поведение, позволяющее войти ребёнку в тот или иной круг общения через выполнение норм.

Проблемой данного исследования выступило изучение влияния усвоения норм социально-желательного поведения у детей старшего дошкольного возраста на характер межличностного взаимодействия.

Цель работы заключается в изучении роли ориентации детей старшего дошкольного возраста на социальные нормы в становлении межличностных взаимодействий.

Объект исследования: межличностное взаимодействие в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: факторы, влияющие на особенности становления межличностного взаимодействия.

Гипотеза: Уровни ориентации на нормы и правила влияют на типы взаимодействия у детей 6-7 лет.

Задачи:

1.Выявить особенности ориентации на нормы у детей 6-7 лет. Провести сравнительное исследование динамики ориентации на нормы детей разных возрастных групп.

2,Определить психологические особенности и построить типологию межличностного взаимодействия детей в возрасте от 6-7 лет.

3. Провести отбор диагностических методик для анализа взаимосвязи между характером взаимодействия и ориентацией на нормы.

Методологической и теоретической основой работы является культурно-историческая концепция и учение о психологическом возрасте JI.C. Выготского, теории психического развития ребёнка А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина.

Методы исследования:

1. Методы анкетирования: анкета наблюдения Б. Заззо, опросник Локус контроля для дошкольного возраста; анкета-опросник для родителей и педагогов по диагностики эмоциональной саморегуляции для детей 6—8 лет (разработана Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой на материале опросника для измерения уровня эмоциональной зрелости Марии Грегоруа и анкеты Александровской); опросник диагностики социально-желательного поведения для старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (разработан в процессе исследования группой психологов под руководством Н.Г. Салминой: Иовлевой Т.Е., Тихановой И.Г.); анкета исследования социальной перцепции старших дошкольников и младших школьников (разработана Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой); полупроективный тест «МД-решётка» Х.Д. Шмальта, адаптированный для детей 6-9 лет.

2. Методы статистического анализа данных.

Выборку составили 217 детей. В состав основной экспериментальной группы вошли 41 ребёнок 6-7 лет ГОУ детский сад №1750 г. Москвы. Дополнительную экспериментальную группу составили 51 ребёнок 7-8 лет, 51 ребёнок 8-9 лет, 50 детей 10-11 лет, 50 детей 14-15 лет - учащиеся средних общеобразовательных школ г. Москвы №№ 110,214.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются необходимостью изучения условий, влияющих на межличностное взаимодействие, в качестве которых нами выделены отношение ребёнка к нормам, социально-желательное поведение, а также анализ факторов, при которых формируется социально-желательное поведение.

Впервые на отечественной выборке проведено исследование влияния освоения ребёнком социальных норм на становление межличностного взаимодействия, которое даёт ребёнку старшего дошкольного возможность успешного вхождения в новую социальную ситуацию развития. Реализован новый подход к анализу взаимодействия детей дошкольного возраста через

отношение к нормам социально-желательного поведения. Создана новая классификация типов межличностного взаимодействия на основе отношения к нормам и их реализации в поведении.

Практическая значимость работы определяется запросом практики образования, на создание рекомендаций, основанных на психологических закономерностях, по управлению процессом межличностного взаимодействия детей-дошкольников. Данные этого исследования позволяют разработать программы развития межличностного взаимодействия детей, а так же дают возможность диагностики и коррекции детей при подготовке к школе. Результаты, полученные в исследовании, включены в спецкурс «Диагностика трудностей вхождения в школьную жизнь» (IV курс, факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методической обоснованностью исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету исследования, задачам и гипотезе; репрезентативными выборками испытуемых; применением аппарата математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальную желательность (СЖ) как стремление соответствовать ожиданиям и образцам при ориентации на значимого другого (эталон, носитель культурных норм) можно наблюдать во всех переходных периодах. Возникая в конце дошкольного возраста, социальная желательность как направленность на одобрение значимого другого взрослого через выполнение норм и правил, способствует вхождению ребёнка в новую социальную ситуацию, что повторяется и в дальнейшем возрастном развитии в периоды перехода к новым социальным отношениям.

Социальная желательность представляет собой образование, включающее в себя: мотивационный аспект (направленность на одобрение значимого другого, мотивация достижения, самооценка), когнитивный аспект (знание норм), поведенческий аспект (реализация норм в вербальном поведении, когда ребёнок только демонстрирует свои намерения, и реальном поведении).

2. В развитии социальной желательности можно выделить различные формы, которые отличаются между собой степенью направленности на одобрение, уровнями знания социальных норм и возможностью реализации социальной желательности в поведении. Нами выделены следующие формы социальной желательности:

• отсутствие социальной желательности, при которой не сформирована ориентация на одобрение и не усвоено знание социальных норм, что может проявиться в асоциальном поведении.

• вербальная демонстрация социальной желательности (в беседе, при анкетировании и опросе), при которой ребенок формально относится к социальным нормам и больше направлен на положительную оценку и похвалу взрослого.

• реализация норм социальной желательности в поведении при взрослом

(ориентация на одобрение), когда ребёнок направлен на реальное выполнение знаемых норм и правил).

3. Формы проявления социальной желательности развиваются по этапам в зависимости от сформированное™ составляющих социальной желательности. В процессе становления социально желательного поведения у детей 6-7 лет можно выделить этапы: отсутствие ориентации на одобрение и знания социальных норм

(1); стремление к одобрению при отсутствии ориентации на нормы, что сопровождается отсутствием реализации социальной желательности в поведении

(2); вербальное выполнение норм без реализации их в реальном поведении (3); реализация норм при ориентации на одобрение, проявляющаяся в жестком или гибком подчинении поведения нормам (4); непосредственное поведение согласно нормам, когда в социально-желательном поведении проявляются личностно принимаемые социальные нормы и правила (5).

4. В основе особенностей становления межличностного взаимодействия лежит отношение к нормам как средствам организации социально-желательного поведения. Знание норм опосредованно влияет на тип взаимодействия через представление о социально-желательном поведении. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются социальный, гиперсоциальный, уступчивый типы взаимодействия; при низком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются конфликтный тип взаимодействия и отстранённость, выражающаяся в групповой изоляции. Для реализации социально-желательных типов взаимодействия необходим достаточно высокий уровень сформированное™ эмоциональной саморегуляции.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались- на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (г. Москва, 2005), представлялись на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам («Ломоносов 2003», Москва).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и выводов, списка литературы (91 источник, в том числе, 9 источников на английском языке и 2 источника на французском) и приложения. Текст диссертации включает в себя 22 таблицы.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, сформулированы гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту. Представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Исследование взаимодействия в дошкольном возрасте в психологической и педагогической литературе» состоит из шести параграфов, в которых представлен обзор по проблеме межличностного взаимодействия в отечественной и зарубежной психологии.

В первом параграфе «Выделение составляющих взаимодействия, их функциональная характеристика» описываются взгляды основных теоретических

направлений на проблему межличностного взаимодействия: психоаналитический, бихевиористический, когнитивный подходы, «символический интеракционизм» Г. Мида и исследования по межличностному взаимодействию в отечественной литературе.

Большой интерес для данной работы представляет понимание взаимодействия в концепции «символического интеракционизма» Г. Мида, согласно которой механизмом межличностного взаимодействия является установление контроля действий личности через представления, складывающиеся у окружающих. Источником формирования социального поведения является ролевое поведение, его формами ребёнок овладевает в игре. Представитель неофрейдизма К. Хорни, исследуя проблему совладания ребёнка с действительностью, отмечает, что ребенок стремится преодолеть одиночество, беспомощность путем выработки определённого способа взаимодействия с окружением. Ею были выделены способы совладания: «движение к людям», «движение против людей», «движение от людей». Согласно К. Хорни способы взаимодействия определяют типы и характер отношения к себе и к людям.

Сторонники бихевиоризма считают, что в основе становления взаимодействия лежит так называемое «социальное научение». Оно понимается как имитация ребёнком поведения взрослых при отсутствии прямого подкрепления. Процесс взаимодействия определяется присвоением образцов, подражанием в системе поощрений и наказаний (Bandura А., 1960).

В когнитивном подходе становление нормативного поведения связывается с развитием морального сознания (Пиаже Ж., 1994; Кольберг Л., 1969; Turiel Е., 1983 и др.).

Ж. Пиаже были выделены факторы, которые влияют на осознание ребёнком норм. Основное в этом процессе - структура отношений, в которой находится ребёнок. Ж. Пиаже выделяет следующие типы отношений: со взрослым (подчинение) и со сверстником (кооперация).

Л. Кольберг (1969), последователь Ж. Пиаже, рассматривает процесс развития морального сознания по уровням, соотносимым с возрастными показателями, которые определяют степень развития интеллекта. Выделены три уровня в' развитии морального сознания: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

В отечественной психологии анализ развития межличностного взаимодействия представлен в рамках культурно-исторического подхода и деятельностной теории. Г.М. Андреева выделяет три стороны общения: коммуникативную, интерактивную и социальную перцепция. Взаимодействие рассматривается как интерактивная сторона процесса общения. В рамках деятельностной теории особо подчеркивается роль интерактивной стороны, так как именно в процессе взаимодействия происходит становление общения. Взаимодействие определяется следующими характеристиками: участием" в совместных делах и событиях, частотой взаимодействия на протяжении длительного периода, влиянием партнёров друг на друга (Андреева Г.М., 1996).

Особый интерес представляет для нашей работы анализ усвоения ребёнком норм и правил, проведённый в исследованиях Е. Turiel, O.A. Карабановой и Е.А.

Кургановой. Е. Turiel,' последователь JI. Кольберга, изучал усвоение различных типов норм и правил, которые создаются в культуре. Им были выделены следующие типы: моральные правила, социальные соглашения, индивидуальные правила; овладение всеми происходит постепенно и нелинейно. Работа Е.А. Кургановой (2005) показала, что сначала ребёнку доступны для осознания конвенциональные правила и нормы (социальные соглашения), значительно позднее усваиваются моральные нормы и правила, усвоение персональных норм происходит в течение всего периода детства.

Во втором параграфе «Особенности взаимодействия детей в дошкольном возрасте» представлен анализ психологических работ, посвященных изучению межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте. Особое внимание уделяется работам, посвященным исследованию связи социальной ситуации развития с изменением личностного развития ребёнка (Карабанова O.A., Курганова Е.А., 2005).

Анализируется совместная деятельность в ситуации со сверстником. В литературе выделяются способы поведения в конфликтных ситуациях от слабого до тесного сотрудничества (Томас К.Н., Кильман Р., Рабл Д., 1974, 1976). Для каждого способа сотрудничества были выделены правила и нормы, регулирующие процесс взаимодействия (соблюдение очередности, уступка младшим, помощь слабым, положительные оценочные действия, похвала, одобрение, поддержка, обмен игрушками, благодарность, признание сильных и привлекательных сторон кого-то). Первоначально эти правила и нормы задаёт взрослый, в дальнейшем происходит их интериоризация. От степени их усвоенности и применения зависит характер отношения к ребёнку, в первую очередь, взрослого, от которого во многом зависит и отношение сверстников к нему. В любом случае, нормы являются ориентирами для вхождения в группу и служат отправной точкой для формирования отношений. В межличностных взаимодействиях нормы реализуются и здесь же строятся отношения. .

Нормы общения и взаимодействия реально активизируются в старшем дошкольном возрасте. Отношения детей, в том числе и дружеские привязанности, выстраиваются посредством совместной деятельности, онредмечиваясь в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи.

В работах Е.В. Субботского (1978) изучалось влияние характера мотива на взаимоотношение. Такие мотивы как установление и сохранение положительных отношений со сверстником, которые определялись автором как моральные, являются причиной выполнения правил даже маленькими детьми.

В исследованиях В.В. Абраменковой (1999) большое внимание уделяется содержанию личностно-смысловой сферы ребёнка. Она представляет собой отношения, при которых мотив одного субъекта для общающегося и действующего с ним другого приобретает личностный смысл: «значение для меня» (Леонтьев А.Н., 1983; Асмолов, А.Г., 1984; Субботский, Е.В., 1978). В своих работах В.В. Абрамепкова использовала принцип смены социальной позиции, а именно, прием постановки себя на место другого в ситуации личностного выбора.

В психологической литературе в качестве одной из характеристик

дошкольного возраста отмечается появление у детей стремления к успеху. Мотивация достижения и стремление к одобрению тесно связана с социально-желательным поведением и с межличностным взаимодействием.

В третьем параграфе «Исследование социальной желательности в зарубежной психологии» представлен обзор литературы, посвященный анализу понимания социальной желательности в зарубежной психологии. Приводятся основные термины, связанные с проблематикой социально-желательного поведения в историческом контексте данного феномена.

Социальная желательность в психологической литературе определяется как фактор, искажающий самоотчёты за счёт увеличения частоты тех ответов, которые кажутся испытуемым более привлекательными, социально одобряемыми, представляющими их в выгодном свете (СЖ). Изучение природы социально-желательного поведения приводит к необходимости рассмотреть понятие «конформизм». Выделяют: 1) информационный конформизм — информационное влияние, желание быть правым, 2) влияние норм — желание нравиться. Последний вид конформизма связывают со степенью адаптивности и принятия в обществе.

В зарубежной психологии первым, кто стал исследовать СЖ, был A.L. Edwards (1957). В своих работах он показал, что тенденция к выбору социально-одобряемых ответов на высказывания, сформулированные в опросниках, необязательно связана с сознательным выбором испытуемого. Такое стремление автор назвал «эффектом фасада» или стремлением выдвигать на первый план перед другими позитивные качества личности. Наличие такого стремления, по его мнению, говорит об отсутствии понимания, самообмане или нежелании показать собственные- недостатки. Для исследования феномена СЖ им была разработана специальная шкала.

Другие исследователи, D.P. Crowne, D. Marlowe (1964), получили данные о том, что социально-желательные ответы связаны с более общей потребностью индивида в разных формах одобрения и самозащите (социальным согласием, подтверждением своего я, уклонением от критики). Так же индивид, выбирающий неблагоприятные для описания себя задания, может демонстрировать этим потребность во внимании, симпатии или помощи в решении собственных проблем. Шкала, разработанная D.P. Crowne и D. Marlowe, отличалась от шкалы A.L. Edwards тем, что помимо корреляции с MMPI связана с конформностью, согласованностью, подверженностью социальному влиянию, потребностью в одобрении, которые выражаются в стиле ответов.

Другой взгляд на проблему СЖ можно найти в исследованиях А. Маслоу (2003). Его известная пирамида потребностей и понятие самоактуализирующейся личности сводится к тому, что у человека есть потребность в безопасности, сопричастности, любви и уважении. Эта потребность может быть удовлетворена только с помощью других людей. Таким образом, человек оказывается зависимым от окружающих людей. А последние становятся для него не только условием самоактуализации, но и источником постоянной угрозы, вызывая этим общую тревогу и неуверенность.

Несколько другой взгляд на потребность в одобрении можно найти у Г.А.

Мюррея (1953). Он выделил потребность в признании и охарактеризовал ее как ожидание того, что другие обратят внимание на достоинства личности и выделят ее. Для такого человека важна похвала «все равно за что».

Ф. Лерш (1951) относит потребность в признании к классу потребностей в самобытности, определяя ее как самоопределение или самопознание.

В четвертом параграфе «Изучение потребности одобрения в отечественной психологии» дан обзор отечественной психологической литературы по проблеме появления потребности одобрения в дошкольном возрасте.

Важно проследить развитие этой потребности и её влияние на взаимодействие в связи с появлением у детей ориентации на успешность и положительную оценку взрослого.

Л.И. Божович считает, что после образования «системы Я» у ребенка, возникает самое значительное новообразование — самооценка - и, связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослого. Ею были выделены три уровня потребности в признании: 1) признание на уровне непосредственного окружения (семья), . 2) признание на уровне общественной группы, 3) общественное признание в широком смысле слова (незнакомые, достаточно компетентные взрослые).

В работах B.C. Мухиной показывается, что социальное развитие личности обеспечивается единым механизмом «идентификации и отчуждения». В качестве производной пары от них возникает «потребность в признании - способность к сопереживанию». Развитие это пары качеств есть необходимое условие правильного развития ребенка.

В.Л. Петровский (1996), исследуя проблему адаптивности, рассматривает её как приспособительное поведение, без которого ребёнок не может войти в социум.

При изучении проблемы социализации ребёнка в обществе, выделяются биогенные, психогенные и социогенные потребности. К последним относят: 1) потребности в социальных отношениях, направленных на благо людей (благодарность, справедливость и т.п.); 2) потребности в социальных отношениях, одновременно направленных на благо других и самого себя (сосуществование, беседа, сотрудничество, дружба, любовь и т.п.); 3) потребности в социальных отношениях, направленных на самого себя (самоутверждение, независимость, зависть и т.п.).

В конце первой главы делается вывод о том, что проблема взаимодействия детей в связи с возникновением социально-желательного поведения в дошкольном возрасте в отечественной психологии не анализируется, несмотря на ряд фундаментальных работ в этой области.

Вторая глава «Методы экспериментального исследования» содержит теоретическое обоснование выделения составляющих социально-желательного поведения и новой классификации типов взаимодействия, а также обоснование выборки и методик исследования; в ней сформулированы задачи эмпирического исследования, описывается план эксперимента.

Для решения задач, поставленных в эмпирическом исследовании, использовались методики, адаптированные к изучаемому возрасту: анкета

наблюдения Б. Заззо, опросник Локус контроля для дошкольного возраста; анкета-опросник для родителей и педагогов по диагностике эмоциональной саморегуляции для детей 6—8 лет; анкета исследования социальной перцепции старших дошкольников и младших школьников; полупроективный тест «МД-решётка» Х.Д. Шмальта для детей 6-9 лет.

Задачи эмпирического исследования:

1. Создать опросник для диагностики социально-желательного поведения, изучения особенностей ориентации на нормы у детей 6—7 лет на основе методики «Шкала одобрения» (D.P. Crowne, D. Marlowe, 1964).

2. Выявить связь между показателями опросника социально-желательного поведения и опросника Локус контроля; «МД - решётки» Х.Д. Шмальта, -опросника для родителей и педагогов по диагностике эмоциональной саморегуляции для детей 6-8 лет.

3. Изучить характер взаимодействия детей дошкольного возраста в зависимости от уровня проявления у них социально-желательного поведения.

Для статистической обработки выбраны критерии Вилкоксона, Манна-Уитни, Крускала—Уоллеса, Джонкхиера-Терпстра, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, позволяющий обрабатывать данные с большим разбросом в показателях.

Создание опросника для диагностики социально-желательного поведения у детей дошкольного и школьного возраста. Первоначальной основой для опросника послужила методика «Шкала одобрения» D.P. Crowne и D. Marlowe, которая была разработана для взрослых и диагностировала ориентацию на ожидание одобрения. Новый опросник социально-желательного поведения (27 высказываний) составлен с учетом возрастных особенностей детей 6-7 лет, проведена апробация нескольких вариантов опросника и интервьюирование детей и воспитателей. Интервьюирование направлялось на выявление норм, существующих в дошкольной субкультуре, обсуждались нормы поведения в ситуации взаимодействия со взрослыми и детьми. Большинство детей, которые участвовали в обсуждении, признавали утверждения опросника в качестве правил и норм, подлежащих жёсткому выполнению. Этот набор правил и норм предлагался и воспитателям. Ответы воспитателей по сравнению с ответами детей отличались вариабельностью даже в утверждениях, касающихся моральных норм.

Вариант- опросника, разработанный для младшего и старшего школьного возраста, включает в себя 26 утверждений. Апробация опросника показала, что он выявляет знание норм и представления о существующих нормах в различных возрастных группах.

Факторный анализ данных, полученных на разных возрастных группах, показал динамику в их значимости. Во всех возрастах присутствует фактор «откровенность высказываний о собственных негативных поступках», который понимается как положительное качество и снижает общий уровень социально-желательного поведения. Обращает на себя внимание то, что этот фактор имеет на выборке дошкольников самое высокое собственное значение (5.97),- и сохраняет его, оставаясь фактором номер один, в младшем и среднем школьном

возрастах (собственное значение 5.7). В подростковом возрасте он смещается на второе место и снижается его собственное значение (2.3).

С целью выявления корреляции созданного нами опросника социально-желательного поведения с уже существующими в исследовательской практике шкалами, использовалась шкала социальной желательности личностного опросника CMAS, адаптированного A.M. Прихожан (1997).

Для выявления зависимости типов межличностного взаимодействия от уровней развития социально-желательного поведения были применены: опросник Локус контроля, полупроективный тест «МД-решётка» Х.Д. Шмальта, анкета-опросник для родителей и педагогов по диагностики эмоциональной саморегуляции у детей 6-8 лет, методика социальной перцепции, анкета наблюдения Б. Заззо.

Полупроективный тест «МД-решётка» Х.Д. Шмальта (модифицированный вариант, применительно к 6-7 летнему возрасту) используется с целью выявления мотивации достижения и её связи с социально-желательным поведением. Анкета наблюдения Б. Заззо применялась для диагностики сформированное™ коммуникации со взрослым (учителем) и сверстниками: способности к иитегрированности в группу, к взаимодействию на уроке.

Исследование состояло из двух этапов.

На первом этапе был создан опросник для анализа представлений детей старшего дошкольного возраста о нормах и правилах взаимодействия. На основе факторного анализа выявлены основные составляющие социально-желательного поведения. Первый этап состоит из двух серий. Первая серия направлена на изучение представлений о нормах и правилах у детей дошкольного, школьного возраста, включая старших школьников, проверку валидности вновь созданного опросника. Цель второй серии - выделение уровней социально-желательного поведения. На этом этапе исследование проведено с детьми основной экспериментальной группы (41 дошкольник) и дети из дополнительной экспериментальной группы (202 школьника).

Цель второго этапа эксперимента — анализ типов взаимодействия на основе социальной желательности у детей дошкольного возраста.

В третьей главе «Изучение типов взаимодействия в зависимости от уровней социально-желательного поведения» представлены результаты исследования и их анализ.

В первом параграфе «Социально-желательное поведение и его характеристики» проанализированы данные экспериментального исследования о развитии социальной желательности у детей старшего дошкольного возраста. В ходе анализа получены данные о том, что социальная желательность в дошкольном возрасте возникает как ориентация на одобрение, и впервые она проявляется в отношениях «ребёнок-взрослый». При исследовании социальной желательности у группы детей среднего и старшего дошкольного возраста (41 ребёнок) с помощью методов наблюдения и диагностики социально-желательного поведения отмечено, что в присутствии взрослого большинство детей (80%) стараются выполнять или не нарушать нормы взаимодействия, в первую очередь, со взрослым. Дети этого возраста больше направлены на

соблюдение и выполнение конвенциональных норм и правил (быть вежливым, аккуратным). Вместе с тем при проведении диагностики социально-желательного поведения получены данные о том, что нравственные нормы доступны детям 5—7 лет: дети дошкольного возраста выразили свое согласие с нормами взаимодействия, касающимися физической и психологической неприкосновенности.

В ходе нашего исследования получены данные о появлении социально-желательного поведения как направленности на одобрение через выполнение норм и правил, которое наиболее выражено в переходные возрастные периоды.

Статистическая обработка данных по диагностике социальной желательности, полученных на разных возрастных группах (5—7; 7-9; 10-12; 14—16 лет), показывает, что уровень СЖ изменяется в различных возрастных группах (значимость различий х2=56.8 при р<0.05). Как показывает эксперимент, в разные возрастные периоды в зависимости от характера социальной ситуации, уровень социально-желательного поведения меняется. С переходом в новую социальную ситуацию развития необходимым условием для вхождения в неё является успешное усвоение норм и правил нового социального сообщества. Например, при переходе к школьному обучению ребёнок должен принять и усвоить нормы и правила школьной жизни. Важным условием для ребёнка в этой ситуации является одобрение значимого взрослого для ребёнка. У младших подростков (10—12 лет) значимым другим становится сверстник, и уровень социально-желательного поведения понижается с 135.8 до 51.7, так как нормы социально-желательного поведения в опроснике сформулированы относительно одобрения взрослым сверстника как субъекта учебной деятельности.

Рисунок 1. Изменение показателей среднего ранга социально-желательного поведения в зависимости от возраста детей.

160 • 140 120 100 80 60 40 20 О

5,5 лет 6-7 лет 7-8 лет 10-12 14-16 лет лет

Как видно, уровень социально-желательного поведения постепенно повышается к концу дошкольного возраста: у детей 5,5 лет средний ранг балла равен 72, у детей 6—7 лет равен 80.59. Ребёнок дошкольного возраста готовится перейти в новую социальную ситуацию. Преобладание ориентации на конвенциональные правила служит показателем того, что ребёнок готов перейти к новым отношениям.-Специфика ситуации дошкольного детства заключается в том, что ребёнок имеет только образ будущих отношений, он ещё реально не действует в них. Следует отметить, что дети дошкольного возраста уже способны

ориентироваться на нравственные нормы, регулирующие в большей степени характер взаимодействия со сверстниками, а не со взрослыми. Подтверждением этого является адекватность выбора социально-желательных вариантов ответов на утверждения, связанные с моральными нормами.

В младшем школьном возрасте, когда ребёнок оказывается в ситуации, где выполнение конвенциональных нормы и общее умение ребёнка ориентироваться на социальные правила является залогом успешности вхождения в школьную жизнь (у детей 7-8 лет средний ранг балла равен 135.8), идёт резкое повышение уровня социальной желательности.

Специфичность ситуации младшего школьного возраста заключается в том, что ребёнок входит в новые отношения, исходя из реальных требований и норм, предъявляемых ему новой ситуацией.

Уровень СЖ у детей 10-12 лет значительно снижается (средний ранг балла равен 51.7). Объяснить это можно тем, что утверждения опросника, касающиеся социальной стороны жизни ребёнка, больше направлены на диагностику взаимодействия с учителем и сверстниками как субъектами учебного процесса, и в нём специально не затрагиваются темы, интересующие младших подростков. Таким образом, уровень СЖ этой группы является показателем того, что содержательный характер норм, отражённых в утверждениях, перестаёт быть значимым для детей этого возраста.

Интересным представляется тот факт, что уровни социально-желательного поведения у старших дошкольников и старших школьников не различаются между собой (средний ранг балла у старших школьников равен 94, у старших дошкольников - 80.59). Различия между этими группами статистически не значимы по критерию Манна-Уитни (при 11=830, при р<0.05). Мы это объясняем тем, что в обоих случаях имеет место переход в новую социальную ситуацию развития (у дошкольника — вхождение в школьную жизнь, у старших подростков - переход к «взрослости», новым отношениям), в силу чего приобретают значимость нормы, касающиеся взаимодействия со сверстниками и взрослыми как субъектами социальных отношений.

На основе анализа наблюдений, анкетирования и статистической обработки данных представлено содержание социальной желательности, включающее: мотивационный аспект (направленность на одобрение значимого социального другого и мотивация достижения), когнитивный аспект (знание норм) и поведенческий аспект (реализация знаемых норм в вербальном или в реальном поведении).

Мотивационный аспект влияет на основной стиль поведения и выбор стратегии взаимодействия с окружающими. Он включает:

1. Направленность на одобрение — эта тенденция ребёнка выстраивать свое поведение в зависимости от ожидания окружающих и тем самым получать одобрение.

2. Мотивация достижения. Обращение к ней объясняется тем, что успешность, направленность на хороший результат являются социально одобряемыми характеристиками личности. (Зверков А.Г., Эйдман Е.В., 1991).

3. Эм01{иональная саморегупяг/шг — это способность ребёнка регулировать

своё поведение. Она определяется уровнем развития произвольности в эмоциональной сфере, проявляется в основном, в ситуациях, связанных с фрустрацией и является показателем способности ребёнка быть толерантным к конфликтным и фрустрирующим ситуациям, умения регулировать свои импульсивные тенденции.

4. Самооценка является компонентом «Образа Я», входящим в самосознание личности. Неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка влияет на реализацию норм поведения, что делает необходимым включение её в конструкт социальной желательности.

Когнитивный аспект включает:

1. Знание норм и правил. Этот компонент представляется наиболее значимым в когнитивной составляющей, так как определяет ориентацию ребёнка в выстраивании своего поведения. Поскольку поведение ребёнка различается в зависимости от присутствия и отсутствия взрослого, отдельно рассматривалось реальное поведение (без присутствия наблюдаемого взрослого) и демонстрируемое вербально (в присутствии наблюдаемого взрослого).

2. Идентификация с общественным эталоном в выполнении норм. Её включение объясняется тем, что сопоставление собственного поведения ребёнка с эталоном, нормами и правилами, которые ребёнок уже усвоил, формируется в ходе взаимодействия с общественным взрослым, являющимся носителем конвенциональных норм.

3. Гибкое — ригидное отношение к нормам, включает в себя понимание ребёнком того, что реализация норм в разных ситуациях может изменяться. При гибком отношении к нормам ребёнок способен занять надситуативную позицию.

4. Локус контроля был выделен в качестве составляющей единицы на основании того, что он определяет направленность ориентировки либо на внешние требования, либо на свои желания и потребности.

Поведенческий аспект включает:

1. Инициативность — уступчивость. У детей дошкольного возраста инициативные действия характеризуются как неосознанные и импульсивные (Тиханова И.Г., 2002); уступчивость определяется нами как поведение, регулируемое знанием норм, и отсутствием средств для реализации нормативного взаимодействия. В исследованиях Л.П. Стрелковой (2000) при изучении эмпатийного процесса было выявлено, что инициативность присутствует на всех звеньях этого процесса и способствует её проявлению в простых ситуациях.

2. Надситуативность показывает возможности ребёнка выйти за пределы ситуации, быть эмоционально отстранённым от контекста происходящего, а также быть способным оценить ситуацшо, её характер.

3. Групповая идентификация проявляется как отождествление себя с обобщенным образом представителя какой-либо социальной группы или общности и позволяет принять, часто некритически, цели и ценности данной группы. Идентификация личности выступает механизмом социального научения через установление эмоциональной связи индивида с другими людьми (в первую очередь с его родителями), происходит уподобление (чаще всего неосознанное) другим, которые становятся «значимыми другими».

4. Ответственность — необязательность проявляется в деятельности и в общении и выражается в отношении ребёнка к происходящему.

Проведён анализ составляющих социально-желательного поведения при интерпретации данных, относящихся к межличностному взаимодействию детей.

Во втором параграфе «Формы социально-желателыюго поведения» описаны формы социально-желательного поведения, различающиеся между собой степенью ориентации на нормы, направленностью на одобрение, степенью реализации социально-желательного поведения. При реализации социально-желательного поведения ребёнок, ориентируясь на значимого другого (в дошкольном возрасте — это, в первую очередь, взрослый), выполняя правила и нормы, требуемые новой ситуацией, переходит к новым отношениям. При анализе данных выделены два типа поведения: демонстрируемое поведение (вербально одобряемая ребёнком форма поведения в беседе со взрослым) и реальное поведение согласно нормам, когда отсутствует значимый человек (неявное наблюдение).

Уровень социальной желательности, проявляемый вербально или демонстрируемый в поведении, определялся опросником социально-желательного поведения. Уровень реального поведения определялся наблюдениями по шкале интегрированности в группе (анкета наблюдения Б. Заззо) и показателем уровня эмоциональной саморегуляции (анкета-опросник для родителей и педагогов по диагностике эмоциональной саморегуляции для детей 6—8 лет).

Эмпирический материал показывает необходимость включения в анализ социально-желательного поведения дополнительных переменных — отношение значимого взрослого к ребёнку и популярность (анкета наблюдения Б. Заззо). Сопоставление полученных данных по основным методикам и дополнительным шкалам позволяет выделить формы социально-желательного поведения на основании «соответствия - несоответствия» уровню демонстрируемого и реально наблюдаемого поведения.

Совпадение высокого уровня социально-желательного вербально демонстрируемого и реального поведения у детей дошкольного возраста (в отсутствии открытого наблюдения) наблюдается у 13%. Уровень демонстрируемого социально-желательного поведения у них соответствует тем нормам и правилам реального поведения, знание которых они проявляли при опросе. Соответствие между выделенными формами поведения наблюдалось и в отношении среднего и низкого уровня СЖП (26%), такие дети не стремились демонстрировать себя с лучшей стороны, показать знание норм и правил.

У детей младшего школьного возраста получена положительная статистически значимая корреляция (г5=0.27, при р<0.01) между уровнем социально-желательного поведения и эмоциональной саморегуляцией. С переходом в новую ситуацию ребёнок сталкивается с требованиями и правилами, что приводит к коррекции представлений о себе и регуляции собственного поведения за счёт ориентации на реальные требования новых социальных отношений и изменения эмоциональной саморегуляции (рис.2).

Рис.2. Соответствие демонстрируемого и реального поведения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (в %).

403530" 25" 2015100-

Примечание: уровень демонстрируемого поседения определяется через ответы опросника СЖ;

уровень реального поведения - показателями эмоциональной саморегуляции и интегрированноети в группу.

Сравнение данных, полученных при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, показывает повышение у младших школьников процента соответствия уровня эмоциональной саморегуляции уровню социально-желательного поведения, что происходит, в первую очередь, за счёт того, что дети младшего школьного возраста реально переходят в новую социальную ситуацию. Эта тенденция подтверждается данными исследования о росте реалистичности самооценки у детей младшего школьного возраста (см. рис.2).

Отдельной формой социально-желательного поведения выступает демонстрируемое поведение ребёнка при анкетировании и беседе. Выделение этой формы в качестве самостоятельной объясняется самим понятием социальной желательности, когда взрослый становится ориентиром для ребёнка. Обнаружить и выделить такую форму позволили данные, когда уровень социально-желательного поведения при анкетировании превышает уровень эмоциональной саморегуляции и интегрированноети в группу (рис 3).

Рис.3. Сравнение уровня демонстрируемого поведения и уровня реального поведения у детей дошкольного возраста (в %).

5—7 лет 7-9 лет

* совпадение высокого уровня

демонстрируемого и реального поведения

О совпадение средних и низких уровней демонстрируемого и рехчьпого поведения

дд

4мг» |

т Йь^-

И*

0 высокий уровень демонстрируемого поведения

□ низкий и средний уроеени реального поведения

Примечание: уровень демонстрируемого поведения определяется через ответы опросника СЖ;

уровень реального повеления - показателями эмоциональной саморегуляции и интегрированное™ в группу.

Следующей формой социально-желательного поведения является формальное отношение ребёнка к нормам и направленность на положительную оценку и похвалу взрослого.

Согласно психологической литературе (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., 2003) за таким поведением чаще всего стоит потребность в одобрении и похвале, и эти деги не попадают в зону внимания педагогов из-за отсутствия конфликтности и агрессии, что ведёт к закреплению существующей формы взаимодействия. В нашей работе удалось выявить позитивную функцию такого поведения, позволяющего в дальнейшем войти ребёнку в новую социальную ситуацию. Выявить эту форму социально-желательного поведения позволило применение при проведении опросника двух вариантов инструкций (нейтральной и оценочной). В первом варианте предъявления даётся нейтральная инструкция: ребёнку предлагается отнестись к утверждениям в ситуации беседы со взрослым, где ответы ребенка не оцениваются. Во втором варианте детям предлагается ответить как можно правильнее в ситуации организации оценки со стороны взрослого его отношения к предлагаемому утверждению. Отмечается повышение числа типичных сдвигов в сторону возрастания при втором варианте инструкции, т.е. при оценочной инструкции растёт количество социально-желательных ответов (статистическая достоверность сдвигов вычислена по критерию Вилкоксона: 'Т=27.5, р<0.01).

Эти данные были получены только в группе младших школьников. Они позволяют говорить, о том, что за несоответствием демонстрируемого уровня социально-желательного поведения и реального поведения стоит мотивационный аспект, в который входят ориентация на одобрение и мотивация достижения, что и нашло отражение в конструкте социально-желательного поведения. Изменение инструкции делает возможным выделение как направленности ребёнка на одобрение взрослым, так и его формального отношения к нормам и правилам.

Особую группу среди дошкольников и младших школьников составляют дети, которые, с одной стороны, демонстрируют низкий уровень социальйо-желателыюго поведения, с другой стороны - высокий показатель интегрированности в группу. Для 50% младших школьников характерны высокие показатели эмоциональной саморегуляции и шкалы отношения учителя (анкета наблюдения Б. Заззо). Анализ данных младших школьников с низким уровнем социально-желательного поведения показывает, что его уровень не зависит от показателя по шкале интегрированности в группу, а показатель шкалы отношение учителя больше связан с уровнем эмоциональной саморегуляции (см. табл. 1). Доказательством этого служит отрицательная корреляция между уровнем социально-желательного поведения и показателями: интегрированность в группу (г8=-0.22, при р<0.05), отношение учителя (г .=-0.0'8, при р<0.05); и положительная, но низкая корреляция показателя отношения учителя с уровнем эмоциональной саморегуляции (г5=0.07, при р<0.05).

Таблица 1. Проявление у детей 6-7 лет с низким уровнем социально-желательного поведения параметров интегрированности в группу, отношения учителя, общего уровня эмоциональной саморегуляции (в %).

Уровень проявления параметра Количество детей с низким уровнем социально-желательного поведения

5-7 лет 7-8 лет

Высокий уровень интегрированности в группу 100 100

Высокий уровень отношения учителя 88 50

Высокий уровень общего показателя эмоциональной саморегуляции 63 63

В третьем параграфе «Процесс становления социально-желательного поведения» показано, что в основе социально-желательного поведения лежит ориентация на одобрение и знание норм и правил. Анализ результатов, полученных на детях дошкольного возраста, в том числе и результатов наблюдения, выявил, что становление социально-желательного поведения представляет собой неоднородный по составляющим компонентам процесс. И, прежде всего, обращает на себя внимание несоответствие уровней демонстрируемого и реального поведения. В процессе становления социально-желательного поведения у детей 6-7 лет можно выделить этапы: отсутствие ориентации на одобрение и знания социальных норм (1); стремление к одобрению при отсутствии ориентации на нормы, что сопровождается отсутствием реализации социальной желательности в поведении (2); вербальное выполнение норм без реализации их в реальном поведении (3); реализация норм при ориентации на одобрение может проявиться в разном поведении: жестком или гибком подчинении поведения нормам (4); непосредственное поведение согласно нормам, когда в социально-желательном поведении проявляются личностно принимаемые социальные нормы правила (5).

В младшем дошкольном возрасте проявления социально-желательного поведения наблюдаются как в ситуациях общего взаимодействия со взрослым и со сверстником, так и в ситуациях взаимодействия только со взрослым или только со сверстником.

Анализ социально-желательного поведения детей дошкольного возраста на каждом этапе проведен по определённым параметрам:

1. Наличие ожидания одобрения (в раннем возрасте ребёнок может быть направлен на ожидание наказания).

2. Знание норм (дети дошкольного возраста ориентированы в большей степени на конвенциональные нормы, но есть понимание моральных норм).

3. Сферы взаимодействия (ребёнок - сверстник, ребёнок - взрослый).

На основе этих параметров построена содержательная характеристика этапов развития социально-желательного поведения у 6-7 летних детей:

1 этап (выявлен у 6 % детей) характеризуется отсутствием направленности на одобрение и знание норм.

2 этап (у 22 % детей) характеризуется наличием стремления к одобрению взрослым, но при этом ребенок не имитирует образец социально-желательного поведения. Поведение носит стихийный неуправляемый характер, сочетается с импульсивностью, низкой произвольностью, не выстраивается согласно конвенциональным нормам взаимодействия. Ребенок на этом этапе не знает норм взаимодействия и поведения; здесь можно говорить лишь о направленности ребенка на похвалу, оценку, которая существует на эмоциональном уровне.

Поведение детей, находящихся на данном этапе, может проявляться как в разных сферах взаимодействия, так и только в одной.

3 этап (у 15 % детей) характеризуется тем, что у детей появляется стремление к одобрению, основанное на подчинении своего поведения нормам и правилам 'взаимодействия. Данный этап характеризуется большей произвольностью. Начиная с этого момента, можно говорить о наличии феномена социально-желательного поведения, так как помимо направленности ребёнка на одобрение, он знает и нормы взаимодействия. На этом этапе ребёнок демонстрирует нормы и правила в вербальной форме.

4 этап (у 55 %) характеризуется наличием ориентации на одобрение при реализации норм в поведении.

Выделено два подэтапа:

а) жесткое или тотальное подчинение правилам, выстраивание своего поведения согласно этим правилам (у 26% детей). Этот подэтап может иметь разные временные рамки. При этом выполнение норм может носить формальный характер и быть высоко ригидным в связи с тем, что кроме норм у ребенка отсутствуют другие ориентиры в поведении, он полностью направлен на выполнение норм. Здесь, в основном, наблюдается ориентация на конвенциональные нормы. Поскольку феномен социально-желательного поведения связан с возникновением новых ситуаций, в которые входит ребенок, то нормы и правила служат неким «пропуском» его входа в новую социальную среду. Важно отметить, что здесь происходит не только усвоение знаний и норм взаимодействия, но и переориентация своего поведения согласно полученным знаниям. Ориентиром здесь является «общественный» взрослый, который помогает ребенку выстраивать и регулировать (пока внешне) свое поведение. Новизна ситуации заключается в смене ожиданий и требований со стороны окружающих, которые поддерживают новый образ поведения ребёнка, что приводит к переориентации направленности личности ребёнка. Переориентация направленности личности ребёнка происходит следующим образом: ребенку важно быть «как взрослый», у взрослого поведения есть свои атрибуты, например, половой идентификации («Мальчики не плачут»); если раньше ребёнок просто знал, что мальчики не плачут, то теперь это знание приобретает мотивационную направленность, так как для него становится важным, показать, что он почти как «взрослый мужчина».

б) гибкая регуляция поведения нормами (у 29% детей). Ребенок знает нормы и может более гибко воспринимать правила, и, следовательно, быть более свободным в своем поведении. На этом подэтапе происходит «субъективизация» норм, ребенок начинает становиться сам для себя точкой отсчёта в регуляции своего отношения к нормам и правилам. Здесь имеет место «мерцательность» обращения, т.е. взрослый всё ещё остается внешним ориентиром, к которому он прибегает в случае затруднений во взаимодействии. Этому подэтапу соответствует оптимальная степень проявления социально-желательного поведения, которая выражается в том, что механизм СЖ носит функциональный характер, т.е. ребенок на этом подэтапе может самопроизвольно выстраивать свое поведение согласно нормам и при этом оставаться ориентированным на оценку взрослого.

5 этап (у 2%) характеризуется проявлением непосредственного поведения согласно нормам, когда социально-желательное поведение начинает личностпо приниматься. На этом этапе ребенок способен самостоятельно выстраивать свое нормативное поведение без ориентации на взрослого. Здесь происходит осмысление норм (их социального характера), выстраивание, иерархизация норм как ценностей. Ребенок уже не направлен на демонстрацию социально-желательного поведения.

В четвёртом параграфе «Влияние уровня социально-желательного поведения на тип межличностного взаимодействия» показано, что знание норм детьми дошкольного возраста влияет на тип взаимодействия опосредованно через представление о социально-желательном поведении. В основе особенностей становления межличностного взаимодействия лежит отношение к нормам как средствам организации социально-желательного поведения, которое может быть положено в основу классификации типов взаимодействия. Обязательными характеристиками для определения типа взаимодействия являются эмоциональная саморегуляция, мотивация взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Даже у детей с преобладанием деструктивного типа взаимодействия выявлены позитивные характеристики и построен профиль типа взаимодействия. Профиль преобладающего типа взаимодействия описывается через высокие и низкие показатели по составляющим, обеспечивающим эффективное взаимодействие (табл. 2).

Таблица 2. Характеристика типов взаимодействия у детей дошкольного возраста (в %).

Типы ^^ Взаимодействия Составляющая, ^ч. обеспечивающая -х эффективное взаимодействие^^ Гиперсоциальный тип Социальный тип Уступчивый тип Групповая изоляция 1 _ Конфликтный тип

Социальная перцепция

Знание норм и правил 80 80 86 100 69

Внутренний Локус контроль 80 90 86 100 69

Коммуникативная сторона

Инициативность 90 80 43 25 62

Способность к децентрации 40 90 57 50 54

Эмоциональная саморегуляция 70 80 71 50 38

Мотивация взаимодействия со взрослыми 90 100 43 50 77

Мотивация взаимодействия со сверстниками 50 70 14 3 31

Интерактивная сторона

Умение взаимодействовать по правилам 70 90 43 13 69

Умение вставать на позицию другого 50 80 57 25 31

Описание профилей типов взаимодействия.

Гиперсоциальный тип взаимодействия характеризуется высоким уровнем инициативности и выраженной мотивацией общения со взрослым (90%), тогда как знание норм и умение действовать в соответствии с ними в поведении, а так же эмоциональная саморегуляция менее выражены (70%). Кроме этого обнаружены низкие показатели способности к децентрации (40%), мотивации взаимодействия со сверстниками и умения вставать на позицию другого (50%). Таким образом, дети, у которых преобладает гиперсоциальный тип взаимодействия, характеризуются высокой инициативностью, хотя во взаимодействии больше направлены на взрослого. Такие дети знают нормы и правила и ориентируются на своё желание нравиться. Дети с преобладанием гиперсоциального типа взаимодействия не очень интересуются общением со сверстниками, у них не выражена способность к личностной децентрации как в вербальном, так и реальном поведении.

Социальный тип взаимодействия характеризуется высоким уровнем мотивации взаимодействия со взрослым у всех детей (100%) и достаточно высоким уровнем мотивации общения со сверстниками (70%). Эти дети .по уровню знания норм и правил не опережают гиперсоциальных (80%), но у них наблюдается высокий показатель умения действовать по правилам и умения вставать на позицию другого (80%). Дети с преобладанием социального типа взаимодействия способны к личностной децентрации (90%) и у них отмечается высокий показатель эмоциональной саморегуляции (80%). У детей с преобладающим социальным типом взаимодействия выражена мотивация к взаимодействию как со взрослыми, так и со сверстниками. Они способны к

личностной децентрации, что отражается в умении вставать на позицию другого. Эмоциональная саморегуляция у таких детей достаточно сформирована, и они регулируют свое поведение через правила и нормы взаимодействия.

Уступчивый тип взаимодействия характеризуется высоким показателем по знанию норм и правил, относительно социального и гиперсоциального типа взаимодействия (86%). Так же у таких детей выявлен высокий показатель эмоциональной саморегуляции относительно данной выборки (71%). У детей, с преобладающим уступчивым типом взаимодействия, прослеживаются низкие показатели инициативности (43%) и мотивации взаимодействия со взрослыми (43%) и сверстниками (14%). Наблюдается низкий показатель умения действовать по правилам во взаимодействии. Дети, с преобладающим уступчивым типом взаимодействия, характеризуются общим снижением показателей по всем характеристикам взаимодействия.

Групповая изоляция как тип взаимодействия сопровождается высоким показателем знания норм и правил (100%), низкой инициативностью во взаимодействии (25%) и почти отсутствием мотивации взаимодействия со сверстниками (3%); слабо выражены умения действовать по правилам во взаимодействии (13%) и вставать на позицию другого (25%). Дети, с преобладанием межличностного взаимодействия по типу групповой изоляции, не направлены на взаимодействие со сверстниками при том, что они лучше всех знают правила взаимодействия, но не используют их для регуляции своего поведения за счёт слабой эмоциональной саморегуляции (50%).

Конфликтный тип взаимодействия характеризуется более низкими показателями знания норм и правил (69%) и эмоциональной саморегуляции (38%), чем у других типов. Так же дети с преобладающим конфликтным типом взаимодействия более направлены на взаимодействие со взрослыми (77%) и проявляют более высокий уровень инициативности (62%), чем дети с преобладающим взаимодействием по типу групповой изоляции (25%) и уступчивости (43%). Как ни парадоксально, эти дети способны регулировать свое поведение правилами и нормами взаимодействия (69%), но при этом они не стремятся вставать на позицию другого (31%). Таким образом, дети с преобладающим конфликтным типом взаимодействия характеризуются как эмоционально неустойчивые, слабо знающие нормы и правила взаимодействия, способные к регулированию своего поведения через нормы и правила взаимодействия, и занимающие эгоцентрическую позицию по отношению к сверстнику.

Исследование типов взаимодействия через ориентацию на нормы и правила, даёт интересные результаты. Первоначально предполагалось, что у детей с социальным и гиперсоциальным типами взаимодействия, проявится самый высокий показатель по знанию норм и правил, а у детей с преобладанием взаимодействия по типу «Групповая изоляция» будет выявлен невысокий уровень данного показателя. Но как видно из таблицы №1, результаты не подтверждают это предположение.

У детей с описанными типами взаимодействия был измерен и уровень социально-желательного поведения (СЖП). Обнаружены статистически

значимые различия по уровню СЖП между типами взаимодействия (критерий Крускала-Уоллеса Н=0.087, при р<0.05). Также была обнаружена корреляция между уровнем СЖП и типом взаимодействия (критерий Джонкхиера-Терпстра =0.028, при р<0.05). С повышением уровня СЖП отмечается изменение характера взаимодействия от конфликтного к социально приемлемому. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне СЖП чаще наблюдаются социальный и гиперсоциальный способ взаимодействия, при низком уровне СЖП наблюдаются чаще конфликтный тип и тип групповой изоляции, реже можно наблюдать уступчивый тип.

На реализацию социально-желательных типов взаимодействия влияет также сформированность эмоциональной саморегуляции. Анализ данных наблюдения выявил, что у детей дошкольного возраста с социально-желательными типами поведения наблюдается высокая устойчивость к фрустрации, ориентировка • на правила и нормы, произвольность в эмоциональной сфере. Получена статистически значимая корреляция между типами взаимодействия и уровнем эмоциональной саморегуляции (г3=0.39, при р<0.05). Можно сказать, что реализация типа взаимодействия также связана и со способностью ребёнка произвольно регулировать свою эмоциональную сферу, ориентировкой для регуляции эмоциональной сферы являются правила и нормы взаимодействия, носителем которых является взрослый.

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что изучение особенностей становления межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста подтверждает гипотезу о том, что ориентация на нормы и правила влияет на типы взаимодействия у детей 6-7 лет, но опосредованно через представление о социально-желательном поведении.

В нашем исследовании был проведен анализ возникновения и развития социально-желательного поведения, с дошкольного и по старший школьный возраст. Его роль меняется в процессе развития ребенка. Выявлены формы проявления социально-желательного поведения: от формального и демонстративного отношения к нормам до оптимального соответствия реального и демонстрируемого поведения, а так же форма с отсутствием социально-желательного поведения.

Отношение к нормам и правилам может быть положено в основу классификации типов межличностного взаимодействия, которое позволяет по-новому рассмотреть процесс становления взаимодействия у дошкольников.

Выводы:

1. Полученные данные свидетельствуют о том, что социально-желательное поведение начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте в виде ориентировки на правила, нормы, задаваемые будущей социальной ситуацией развития, когда ребёнок готовится к новой социальной ситуации развития (школьной жизни) и повторяется в следующих переходных от возраста к возрасту периодах.

2. Содержательной стороной социально-желательного поведения являются мотивационная, когнитивная и поведенческая составляющие.

3. В основе социально-желательного поведения лежит ориентация на одобрение, знание норм и правил. Существуют разные формы проявления социально-желательного поведения: отсутствие социальной желательности (1); вербальная демонстрация социальной желательности (2); реализация норм социальной желательности в поведении при ориентации на его одобрение взрослым (3). Отсутствие социальной желательности у детей может быть связано с несформированостыо ориентации на одобрение и знание социальных норм и проявляется как демонстрация асоциального поведения. При реализации второй формы ребёнок в большей степени направлен на одобрение, через демонстрацию знания норм. Третья форма социально-желательного поведения характеризуется направленностью ребёнка на реализацию знаемых норм.

4. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются социальный и гиперсоциальный способ взаимодействия, при низком -преобладает конфликтный тип и отстраненность, которая выражается в групповой изоляции.

5. Существует связь социально-желательных типов взаимодействия с высоким уровнем эмоциональной регуляции.

В заключении даётся краткая характеристика основных положений и результатов работы, намечаются возможные пути дальнейшего изучения данной проблемы.

Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Иовлева, Т.Е. Нравственное развитие личности в дошкольном возрасте / Т.Е. Иовлева // Вестник Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Серия «Психология» / - №1. - Москва, 2003. - С. 85.

2. Иовлева, Т.Е. Формирование умения вставать на позицию другого у детей дошкольного возраста / Т.Е. Иовлева // Материалы международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов 2003». Секция «Психология». - Москва, 2003. - С. 29-30.

3. Иовлева, Т.Е. Исследование умения вставать на позицию другого у детей дошкольного возраста / Т.Е. Иовлева // Психолог в детском саду /- №3. - Москва, Обнинск, 2006. - С. 81-92.

4. Иовлева Т.Е. Методика диагностики социально-желательного поведения, исследование феномена социально-желательного поведения в дошкольном возрасте / Н.Г. Салмина, Т.Е. Иовлева, И.Г. Тиханова // Психологическая наука и образование/ - №4. - Москва, 2006. - С. 5—18.

Принято к исполнению 02/11/2006 Исполнено 03/11/2006

Заказ № 888 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иовлева, Татьяна Евгеньевна, 2006 год

Введение

Первая

глава «Исследование взаимодействия в дошкольном возрасте в психологической и педагогической литературе»

§1. «Выделение составляющих взаимодействия, их функциональная характеристика»

§2. Особенности взаимодействия детей в дошкольном возрасте

§3. «Исследование социальной желательности в зарубежной психологии»

§4. «Изучение потребности в одобрении в отечественной психологии»

Вторая

глава «Методы экспериментального исследования»

§1. Создание опросника для диагностики социально-желательного поведения.

§2. Методики экспериментального исследования

§3. Описание и обоснование выборки

Третья

глава «Изучение типов взаимодействия в зависимости от уровней социально-желательного поведения».

§ 1. Социально-желательное поведение и его характеристики.

§2. Формы социально-желательного поведения

§ 3. Процесс становления социально-желательного поведения

§4. «Влияние уровня социально-желательного поведения на тип межличностного взаимодействия»

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте"

Общая характеристика работы.

Данное исследование направлено на изучение процесса становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте.

Актуальность исследования. Проблеме анализа межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте посвящен целый ряд работ: Л.И. Божович (1968), М.И. Лисиной (1978), Т. А. Репиной (1978), A.A. Рояк (1988), Е.О. Смирновой (1994), В.М. Холмогоровой (2003), С.Г. Якобсон (1984), В.Н. Мясищева (1995), A.A. Бодалёва (1982), Я.Л. Коломенского (1984), В.В. Абраменковой (1999), O.A. Карабановой (1997), Е.А. Кургановой (2005) и других.

Особый интерес представляют исследования, проведённые на детях старшего дошкольного возраста, особенностью которого является подготовка к школьному обучению, в связи с появлением ориентировки на правила, нормы, задаваемые будущей социальной ситуацией развития. Выделяются типы норм и описываются особенности отношения детей к различающимся по содержанию социальным нормам.

В исследовании Е.А. Кургановой, проведенным под руководством O.A. Карабановой, было показано, что сначала в младшем школьном возрасте осваиваются конвенциональные нормы, в дальнейшем происходит постепенный переход к другим типам норм: от ориентации на конвенциональные нормы ребёнок в более старшем возрасте переходит на моральные и конвенциональные как рядоположенные, а затем, в младшем подростковом возрасте - к иерархии норм в сторону возрастания значимости моральных норм (Курганова Е.А., 2005).

В психологической литературе (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., 2003 и др.), отмечается, что в дошкольном возрасте появляется стремление к успеху, положительной оценке взрослого и ориентация ребёнка на соответствие ожиданиям взрослого. В связи с этим возникает вопрос о влиянии усвоения норм и правил поведения на межличностное взаимодействие. Особый интерес вызывает анализ этой проблемы в связи с переходом в новую социальную ситуацию школьного обучения. Ориентировка на правила и нормы вызывает у детей этого возраста социально-желательное поведение, влияющее на межличностное взаимодействие.

В предлагаемой диссертации рассматривается становление межличностного взаимодействия в связи с появлением у ребёнка норм социально-желательного поведения. Под социально-желательным поведением понимается степень принятия норм и правил данной культуры или субкультуры, наличие ориентации на значимого другого, который может оценивать поведение, позволяющее войти ребёнку в тот или иной круг общения через выполнение норм.

Проблемой данного исследова де влияния усвоения норм социально-желательного поведения у детей старшего дошкольного возраста на характер межличностного взаимодействия.

Цель работы заключается в изучении роли ориентации детей старшего дошкольного возраста на социальные нормы в становлении межличностных взаимодействий.

Объект исследования: межличностное взаимодействие в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: факторы, влияющие на особенности становления межличностного взаимодействия.

Гипотеза: Уровни ориентации на нормы и правила влияют на типы взаимодействия у детей 6-7 лет.

1.Выявить особенности ориентации на нормы у детей 6-7 лет. Провести сравнительное исследование динамики ориентации на нормы детей разных возрастных групп.

2.0пределить психологические особенности и построить типологию межличностного взаимодействия детей в возрасте от 6-7 лет.

3. Провести отбор диагностических методик для анализа взаимосвязи

Задачи: между характером взаимодействия и ориентацией на нормы.

Методологической и теоретической основой работы является культурно-историческая концепция и учение о психологическом возрасте JI.C. Выготского, теории психического развития ребёнка А.Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина.

Методы исследования:

1. Методы анкетирования: анкета наблюдения Б. Заззо, опросник Локус контроля для дошкольного возраста; анкета-опросник для родителей и педагогов по диагностике эмоциональной саморегуляции для детей 6-8 лет (разработана Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой на материале опросника для измерения уровня эмоциональной зрелости Марии Грегоруа и анкеты Александровской); опросник диагностики социально-желательного поведения для старшего дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (разработан в процессе исследования группой психологов под руководством Н.Г. Салминой: Иовлевой Т.Е., Тихановой И.Г.); анкета исследования социальной перцепции старших дошкольников и младших школьников (разработана Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой); полупроективный тест «МД-решётка» Х.Д. Шмальта, адаптированный для детей 6-9 лет.

2. Методы статистического анализа данных.

Выборку составили 217 детей. В состав основной экспериментальной группы вошли 41 ребёнок 6-7 лет ГОУ детский сад №1750 г. Москвы. Дополнительную экспериментальную группу составили 51 ребёнок 7-8 лет, 51 ребёнок 8-9 лет, 50 детей 10-11 лет, 50 детей 14-15 лет - учащиеся средних общеобразовательных школ г. Москвы №№ 110,214.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются необходимостью изучения условий, влияющих на межличностное взаимодействие, в качестве которых нами выделены отношение ребёнка к нормам, социально-желательное поведение, а также анализ факторов, при которых формируется социально-желательное поведение.

Впервые на отечественной выборке проведено исследование влияния освоения ребёнком социальных норм на становление межличностного взаимодействия, которое даёт ребёнку старшего дошкольного возможность успешного вхождения в новую социальную ситуацию развития. Реализован новый подход к анализу взаимодействия детей дошкольного возраста через отношение к нормам социально-желательного поведения. Создана новая классификация типов межличностного взаимодействия на основе отношения к нормам и их реализации в поведении.

Практическая значимость работы определяется запросом практики образования на создание рекомендаций, основанных на психологических закономерностях, по управлению процессом межличностного взаимодействия детей-дошкольников. Данные этого исследования позволяют разработать программы развития межличностного взаимодействия детей, а так же дают возможность диагностики и коррекции детей при подготовке к школе. Результаты, полученные в исследовании, включены в спецкурс «Диагностика трудностей вхождения в школьную жизнь» (IV курс, факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методической обоснованностью исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету исследования, задачам и гипотезе; репрезентативными выборками испытуемых; применением аппарата математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальную желательность (СЖ) как стремление соответствовать ожиданиям и образцам при ориентации на значимого другого (эталон, носитель культурных норм) можно наблюдать во всех переходных периодах. Возникая в конце дошкольного возраста, социальная желательность как направленность на одобрение значимого другого взрослого через выполнение норм и правил, способствует вхождению ребёнка в новую социальную ситуацию, что повторяется и в дальнейшем возрастном развитии в периоды перехода к новым социальным отношениям.

Социальная желательность представляет собой образование, включающее в себя: мотивационный аспект (направленность на одобрение значимого другого, мотивация достижения, самооценка), когнитивный аспект (знание норм), поведенческий аспект (реализация норм в вербальном поведении, когда ребёнок только демонстрирует свои намерения, и реальном поведении).

2. В развитии социальной желательности можно выделить различные формы, которые отличаются между собой степенью направленности на одобрение, уровнями знания социальных норм и возможностью реализации социальной желательности в поведении. Нами выделены следующие формы социальной желательности:

• отсутствие социальной желательности, при которой не сформирована ориентация на одобрение и не усвоено знание социальных норм, что может проявиться в асоциальном поведении.

• вербальная демонстрация социальной желательности (в беседе, при анкетировании и опросе), при которой ребенок формально относится к социальным нормам и больше направлен на положительную оценку и похвалу взрослого.

• реализация норм социальной желательности в поведении при взрослом (ориентация на одобрение), когда ребёнок направлен на реальное выполнение знаемых норм и правил).

3. Формы проявления социальной желательности развиваются по этапам в зависимости от сформированности составляющих социальной желательности. В процессе становления социально желательного поведения у детей 6-7 лет можно выделить этапы: отсутствие ориентации на одобрение и знания социальных норм (1); стремление к одобрению при отсутствии ориентации на нормы, что сопровождается отсутствием реализации социальной желательности в поведении (2); вербальное выполнение норм без реализации их в реальном поведении (3); реализация норм при ориентации на одобрение, проявляющаяся в жестком или гибком подчинении поведения нормам (4); непосредственное поведение согласно нормам, когда в социально-желательном поведении проявляются личностно принимаемые социальные нормы и правила (5).

4. В основе особенностей становления межличностного взаимодействия лежит отношение к нормам как средствам организации социально-желательного поведения. Знание норм опосредованно влияет на тип взаимодействия через представление о социально-желательном поведении. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются социальный, гиперсоциальный, уступчивый типы взаимодействия; при низком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются конфликтный тип взаимодействия и отстранённость, выражающаяся в групповой изоляции. Для реализации социально-желательных типов взаимодействия необходим достаточно высокий уровень сформированности эмоциональной саморегуляции.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (г. Москва, 2005), представлялись на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам («Ломоносов 2003», Москва).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и выводов, списка литературы (91 источник, в том числе, 9 источников на английском языке и 2 источника на французском) и приложения. Текст диссертации включает в себя 22 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

1. Полученные данные свидетельствуют о том, что социально-желательное поведение начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте в виде ориентировки на правила, нормы, задаваемые будущей социальной ситуацией развития, когда ребёнок готовится к новой социальной ситуации развития (школьной жизни) и повторяется в следующих переходных от возраста к возрасту периодах.

2. Содержательной стороной социально-желательного поведения являются мотивационная, когнитивная и поведенческая составляющие.

3. В основе социально-желательного поведения лежит ориентация на одобрение, знание норм и правил. Существуют разные формы проявления социально-желательного поведения: отсутствие социальной желательности (1); вербальная демонстрация социальной желательности (2); реализация норм социальной желательности в поведении при ориентации на его одобрение взрослым (3). Отсутствие социальной желательности у детей может быть связано с несформированостью ориентации на одобрение и знание социальных норм и проявляется как демонстрация асоциального поведения. При реализации второй формы ребёнок в большей степени направлен на одобрение, через демонстрацию знания норм. Третья форма социально-желательного поведения характеризуется направленностью ребёнка на реализацию знаемых норм.

4. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне социально-желательного поведения чаще наблюдаются социальный и гиперсоциальный способ взаимодействия, при низком -преобладает конфликтный тип и отстраненность, которая выражается в групповой изоляции.

5. Существует связь социально-желательных типов взаимодействия с высоким уровнем эмоциональной регуляции.

Заключение.

На основе теоретических данных о типах межличностного взаимодействия и проведенного наблюдения за особенностями становления взаимодействия в дошкольном возрасте в работе выделены типы взаимодействия: уступчивый, конфликтный типы взаимодействия и групповая изоляция - как отдельный тип взаимодействия. Для выделения типов была использована концепция Г.М. Андреевой о единстве трех сторон общения: перцептивной, коммуникативной и интерактивной. Опираясь на положения данной концепции, были разработаны показатели типов взаимодействия. В перцептивнной стороне взаимодействия выделены знание норм и локус контроля, в коммуникативной стороне общения - инициативность, способность к децентрации, эмоциональная саморегуляция, мотивация взаимодействия со взрослыми, мотивация взаимодействия со сверстниками; в интерактивной стороне выделены умение действовать по правилам во взаимодействии и умение вставать на позицию другого.

В связи с появлением у детей в конце дошкольного возраста стремления к одобрению взрослого, возникла необходимость в разработке такого образования как социально-желательное поведение. Социальная желательность как направленность на одобрение значимого другого взрослого через выполнение норм и правил возникает в конце дошкольного возраста и способствует вхождению ребёнка в новую социальную ситуацию. Экспериментальные данные показали, что социальная желательность как стремление соответствовать ожиданиям и образцам при ориентации на значимого другого (эталон, носитель культурных норм) повторяется и в дальнейшем возрастном развитии в периоды перехода к новым социальным отношениям.

Теоретико-экспериментальный анализ показал, что социальная желательность представляет собой сложное образование, включающее в себя: мотивационный аспект (направленность на одобрение значимого другого, мотивация достижения, самооценка), когнитивный аспект (знание норм), поведенческий аспект (реализация норм в вербальном и реальном поведении).

В результате нескольких апробаций и модификаций был создан новый опросник для диагностики уровня социально-желательного поведения у детей дошкольного возраста. С целью изучения дальнейшего развития социально-желательного поведения были разработаны варианты для школьников всех возрастов.

На основании теории Е. Turiel и диссертационной работы Е.А. Кургановой шкалы опросника были соотнесены с типами норм: моральных, конвенциональных и персональных.

В результате исследования отношения детей к различным типам норм выявлено, что дети дошкольного возраста выражают определённую позицию к большинству вопросов. Сравнительный анализ отношения к различным типам норм выявил, что наибольшее количество определённых позиций проявилось по отношению к конвенциональным нормам. У детей дошкольного возраста ситуация выбора влияет на отношение к событию: ребёнку дошкольного возраста труднее принимать решение в ситуации неопределённого выбора, когда нет оценки его действиям.

У детей среднего школьного возраста наблюдалось возрастание определённого числа позиций в отношении к моральным нормам. По сравнению с группой дошкольного возраста у детей среднего школьного возраста повышалось количество неопределённых ответов по отношению к конвенциональным нормам, особенно касающихся школьной ситуации. Дети среднего школьного возраста выражали неопределенную позицию по отношению к ним сверстников, и просьбы о помощи себе, тогда как дошкольники выражали неопределённость в ситуации помощи другим.

Анализ распределения вопросов и позиций в группе старших школьников показал, что к большинству вопросов была выражена определённая позиция. Качественный анализ показал, что среди вопросов, направленных на знание моральных норм, неопределённая позиция была выражена к вопросам признания вины и отношению к нему учителя, т. е, более глубокие нравственные вопросы (признание вины) вызвали неопределённую позицию. У старших школьников сохраняется количество неопределённых позиций по отношению к школьным правилам.

Факторный анализ содержания социально-желательного поведения по возрастным группам обнаружил существенные возрастные различия.

Дети дошкольного возраста в беседе по опроснику говорили откровенно о том, что они могли совершить или совершили «плохие дела» (фактор «откровенность высказываний о собственных негативных поступках»). Этот фактор влияет на общий показатель социально-желательного поведения. Следует отметить, что дети данной группы испытывали доверие к взрослому и в экспериментальной ситуации были честными (социально одобряемыми), т.е. этот фактор является «перевертышем» - откровенность может пониматься как честность (социально одобряемое качество). Семантический анализ факторов «Жесткость» в выполнении конвенциональных норм» (фактор 2) и «Жесткость» выполнения моральных норм» (фактор 3) показал, что дети дошкольного возраста в своей ориентации на нормы ещё не обладают той гибкостью, как дети более старших возрастов. Правила и нормы став ориентиром во взаимодействии, остаются жестко закреплёнными, что не дает возможность многим детям встать во внеситуативную позицию, относиться к правилам творчески. Четвёртый фактор интерпретируется как неустойчивость соблюдения норм в ситуации диалога со взрослым. Этот фактор может выражаться в несоблюдении норм по отношению к взрослому. Пятый фактор был назван «В ситуации выбора между игрой и выполнением моральной нормы -приоритет игры».

Факторный анализ данных, полученных на других возрастных группах, показал динамику в значимости факторов. Фактор «Откровенность высказываний о собственных негативных поступках» на когорте дошкольников имеет самое высокое собственное значение и сохраняет свое значение, оставаясь фактором №1, в младшем и среднем школьном возрастах. В подростковом возрасте он смещается на второе место, и снижается его собственное значение.

Он понимается как положительное качество и может снижать общий уровень социально-желательного поведения.

Наряду с линией трансформации факторов, сохраняющихся почти во всех возрастах, появляется уже в младшем школьном возрасте линия развития новых факторов, значимых либо только для определённого возраста, либо сохраняющих свое значение и в других возрастных группах. Несмотря на изменение его места, этот фактор сохраняется во всех возрастных группах.

В младшем школьном возрасте появляется фактор самооценки «Завышенная самооценка, вызывающая некритическое отношение к себе и к своей деятельности». В среднем школьном возрасте это фактор сохраняется, трансформируясь в противоположный «Заниженная самооценка, вызывающая некритическое отношение к себе и к своей деятельности». Интересным представляется появление новой группы факторов в среднем школьном возрасте, связанной с ролью взрослого: «Значимость для ребёнка мнения взрослого о нем и его деятельности» и фактор «Принятие авторитета взрослого». А в подростковом возрасте появляется новый фактор «Успешность в учебной деятельности, ценность правильного выполнения задания», который как и другие факторы, связан с ценностной ориентацией на успешность в деятельности, а так же такие факторы, как «Активность, самостоятельность, направленная на интересное дело», «Выглядеть трудолюбивым, усидчивым, волевым» и фактор «Ценность демонстрации трудолюбия и усердия перед сверстниками».

В дошкольном возрасте появляется дифференцированность моральных и конвенциональных норм, в младшем школьном возрасте содержанием социально-желательного поведения становятся моральные нормы, которые реализуются в равноправных отношениях, то есть со сверстниками, в среднем школьном возрасте значение дифференцированности снижается и содержанием социально-желательного поведения начинает становиться учебная, а затем трудовая деятельность.

С целью достоверности обработки данных был проведён корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена. Были получены следующие корреляции:

• положительная корреляция: 0,51 для средних школьников, при р < 0,01; и 0,66 при р <0,05 для старших школьников со шкалой социальной желательности вопросника CMAS (адаптированного A.M. Прихожан) на когорте школьников. Эта корреляция была получена на когорте школьников в возрасте 9-16 лет, и подтверждает валидность созданного опосника.

• Положительная корреляция между самооценкой и уровнем социально-желательного поведения.

Важно отметить практическую значимость этой связи при диагностике самооценки необходимость учёта показателя по уровню социально-желательного поведения: если он высокий, то данные по самооценке могут быть завышенными. Если же уровень социально-желательного поведения низкий или средний, то данные по самооценке могут быть реалистичными.

В ходе нашего исследования получены данные о появлении социально-желательного поведения как направленности на одобрение через выполнение норм и правил, которое наиболее выражено в переходные возрастные периоды.

Статистическая обработка данных по диагностике социальной желательности, полученных на разных возрастных группах (5-7; 7-9; 10-12; 14-16 лет), показывает, что уровень социальной желательности изменяется в различных возрастных группах. Как показывает эксперимент, в разные возрастные периоды в зависимости от характера социальной ситуации, уровень социально-желательного поведения меняется. С переходом в новую социальную ситуацию развития необходимым условием для вхождения в неё является успешное усвоение норм и правил нового социального сообщества. Например, при переходе к школьному обучению ребёнок должен принять и усвоить нормы и правила школьной жизни. Важным условием для ребёнка в этой ситуации является одобрение значимого взрослого для ребёнка.

Проявление форм зависит от соответствия демонстрируемого и реального поведения. Существенной характеристикой социально-желательного поведения является направленность на одобрение и знание норм и правил взаимодействия. Наблюдается отсутствие социальной желательности, характеризующееся отсутствием направленности на одобрение и знание норм и правил. Социально-желательное поведение проявляется только вербально как демонстрируемое поведение, с целью получить положительную оценку в виде похвалы или поощрения взрослого. При этой форме можно наблюдать не соответствие демонстрируемого и реального поведения. Социально-желательное поведение может характеризоватся соответствием между демонстрируемым и реальным поведением, когда ребёнок направлен на выполнение норм взаимодействия в реальном поведении, с ориентацией на одобрение взрослого.

Выявлено, что социально-желательное поведение в своем развитии проходит ряд этапов. В этом развитии можно выделить две линии: одна - это ориентация на одобрение, вторая - знание норм и правил взаимодействия. Развитие этих линий немонохромно. Сначала ребёнок ориентирован только на одобрение. Это стремление приводит его к ориентации на нормы и правила. Усвоение норм и правил происходит на демонстрируемом уровне поведения, а затем происходит регуляция своего поведения за счёт усвоенных норм. Регуляция поведения через нормы и правила может быть жесткой, а затем гибкой. Последний этап характеризуется субъективизацией норм и правил, в своем взаимодействии ребёнок больше направлен на процесс взаимодействия, чем на правила, регулирующие его.

Основной этап исследования был направлен на выявление зависимостей между уровнем социально-желательным поведения и типом взаимодействия. С этой целью были выделены уровни социально-желательного поведения, мотивации достижения, показатели статуса в группе, локус контроля, инициативности, популярности и нормативности, отношение воспитателя. Основные группы были созданы на основе уровня проявления социально-желательного поведения (с высоким, средним и низким показателем). Для нахождения зависимостей применялся так же и качественный анализ на основе данных по факторному анализу. Обнаружены статистически значимые различия по уровню социально-желательного поведения между типами взаимодействия (критерий Крускала-Уоллеса Н=0.087, при р<0.05). Также была обнаружена корреляция между уровнем социально-желательного поведения и типом взаимодействия (критерий Джонкхиера-Терпстра =0.028, при р<0.05). С повышением уровня социально-желательного поведения отмечается изменение характера взаимодействия от конфликтного к социально приемлемому типу. В старшем дошкольном возрасте с повышением уровня социально-желательного поведения происходит изменение типов взаимодействия: при высоком уровне СЖП чаще наблюдаются социальный и гиперсоциальный способ взаимодействия, при низком уровне социально-желательного поведения наблюдаются чаще конфликтный тип и тип групповой изоляции, реже можно наблюдать уступчивый тип.

По результатам анализа типов взаимодействия были выявлены основные их характеристики. Общая характеристика гиперсоциального типа заключается в хорошем владении операциональными навыками, социальным интеллектом и устойчивостью к фрустрации, дети с таким типом взаимодействия больше направлены на соблюдение правил, а так же на одобрение взрослого. Социальный тип взаимодействия характеризуется высоким уровнем мотивации взаимодействия со взрослым и достаточно высоким уровнем мотивации общения со сверстниками. У детей с преобладающим социальным типом взаимодействия выражена мотивация к взаимодействию как со взрослыми, так и со сверстниками. Они способны к личностной децентрации, что отражается в умении вставать на позицию другого. Эмоциональная саморегуляция у таких детей достаточно сформирована, и они регулируют свое поведение через правила и нормы взаимодействия.

У детей с уступчивым типом взаимодействия часто проявляются черты других типов, в основном для данного типа характерны: устойчивость к фрустрирующим ситуациям и высокий уровень знания норм. Внутри уступчивого типа выделяются два подтипа, которые различаются уровнем знания норм и правил и операциональной стороной взаимодействия. В одном случае ребёнок уступает, потому что не знает норм и правил, в другом случае он уступает, потому что надо либо боится проявить себя, либо не желает быть отвергнутым как взрослым, так и сверстниками.

Конфликтный тип взаимодействия характеризуется высоким уровнем инициативности, дети с данным типом взаимодействия, менее чем другие способны вставать на позицию другого, и менее способны выдерживать фрустрирующие ситуации.

Тип взаимодействия «групповая изоляция» характеризуется хорошим пониманием норм взаимодействия, при этом у них не выраженная инициативность и отмечается низкий показатель по интерактивной сфере взаимодействия.

На реализацию социально-желательных типов взаимодействия влияет также сформированность эмоциональной саморегуляции. Анализ данных наблюдения выявил, что у детей дошкольного возраста с социально-желательными типами поведения наблюдается высокая устойчивость к фрустрации, ориентировка на правила и нормы, произвольность в эмоциональной сфере. Получена статистически значимая корреляция между типами взаимодействия и уровнем эмоциональной саморегуляции. Можно сказать, что реализация типа взаимодействия также связана и со способностью ребёнка произвольно регулировать свою эмоциональную сферу, ориентировкой для регуляции эмоциональной сферы являются правила и нормы взаимодействия, носителем которых является взрослый.

Изучение развития типов взаимодействия выявило тенденцию к фиксированности конфликтного типа взаимодействия и изменению взаимодействия гиперсоциального типа, при условии того, что у гиперсоциального типа взаимодействия ранее наблюдался асинхронизм в проявлении социально - желательного поведения: отношение к нормам со сверстниками было более гибким, чем со взрослыми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иовлева, Татьяна Евгеньевна, Москва

1. .Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы истратегии исследования// Психологический журнал. М., 1994. №4.

2. Абраменкова В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., 1999.

3. Абраменкова В. В.Развитие коллективной идентификации и персонализации в детском возрасте// Психология развивающейся личности/ Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

4. Авдулова Т. П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2001.

5. Агеев В. С., Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

6. Анастази А. Психологическое консультирование. М. 1982.

7. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

8. Асмолов А. Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности //Вопросы психологии. 1979. №4.

9. Андреева Г. М. Социальная психология. М. 1996.

10. Ю.Андреева Г. М. Психология социального познания. М. 2000.

11. П.Бахарева Е. В. Особенности ранней школьной дезадаптации в условиях психофизиологического сопровождения. Дисс. .канд. психл. наук. Ярославль., 2005.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

14. Бродская Е. Диагностика застенчивости у детей 6-7 лет: Дипломная работа, М., 2005

15. Вересов H.H. Ведущая деятельность в психологии развития: понятия и принципы.//Культурно историческая психология. 2005. №2.

16. Вересов Н. Н., Хаккарайнен П. Становление коллективной деятельности у старших дошкольников// Вопросы психологии. 2001.№7.

17. Вишневская Е. К. Роль подражания в психологическом развитии ребёнка раннего возраста: Дипломная работа, М., 1982.

18. Годфруа Ф. Что такое психология. М., 1996.

19. Гусев А. Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерения в психологии, М., 1997.

20. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. М., 1992.

21. Дмитриева С. В. Особенности психологической адаптации учащихся к условиям обучения при переходе в среднюю школу. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2005.

22. Дюргейм Э., Метод социологии. М., 1991.

23. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автор, док. психол. Наук. JI,1990.24.3апорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1986.

24. Иовлева Т. Е. Нравственное развитие личности в дошкольном возрасте: Дипломная работа, М., 2002.

25. Кон И.С. В поисках: личность и её самосознание. М., 1984г.

26. Краткий психологический словарь. Под. ред. Петровского A.B., Ярошевского М. Г., 1985.

27. Крупник Е.П.проблема психологической устойчивости// Психологические проблемы социальной нестабильности. М., 1997.

28. Курганова Е.А. особенности ориентации на моральные и конвенциональные нормы в младшем школьном возрасте. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2005.

29. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.,1981.

30. Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды: 2. М., 1983.

31. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. М.,1986.

32. Лерш Ф. Строение личности. М. 1951.

33. Майерс Д. Социальная психология. Спб.,1996.

34. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003.

35. Милорадова Н.Г. Психология управления в условиях стабильной неопределённости. М., 2004.

36. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии //Психологический журнал. М., 1998. №2.

37. Мохова Е.Е. Возрастная динамика представлений о друге и дружбе в младшем школьном возрасте. М., 2004.

38. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1983.51 .Петровский В.А. Эмоциональная идентификация в группе и её способы выявления// К вопросу о диагностики личности в группе. М., 1973.

39. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов/Д.,1996.

40. Пиаже. Ж. Избранные психологические труды: Пер. с анг. И фр./Вступительная статья В.А. Лекторского и др., М., 1994.

41. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М. 2000.

42. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопросы психологии, 1994, №1.

43. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва Воронеж, 2000г.

44. Психологические тесты. Владос.1994г

45. Развитие ребёнка. /Под ред. A.B. Запорожца, Л.В. Венгера. М.,1968.

46. Росс Л. Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии: Пер.с анг. М.,1999

47. Сахарова А.Диагностика тревожности у детей: Дипломная работа. М., 2005.

48. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. С.-Пб. 2001.

49. Столяренко Л.Д. Основы общей психологии. Ростов/Д., 1997.

50. Стрелкова. Л.П. Изучение эмпатии у детей в процессе восприятия ими художественных произведений. М., 2000.

51. Счастная Т. Н. Потребность в признании как фактор развития социальнойактивности//Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности/Ред. Мухина B.C. М., 1984.

52. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.Межличностные проблемы дошкольного возраста. Владос, 2003.

53. Субботский Е.В. Как рождается личность. М., 1978.

54. Субботский Е.В. см. Вестник МГУ №3 1978.

55. Тиханова И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции. Дисс. .канд. психл. наук. М., 2002.

56. Философский энциклопедический словарь. М.,1983.

57. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы. М. 1993.

58. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989.

59. Фромм Э. Искусство любить, Минск, 1991.

60. ХеккаузенХ. Мотивация и деятельность. М.1986.

61. Хорни К. Невроз и развитие личности. М., 1998.

62. Хьелл JL Зиглер Д. Теории личности. СПб. 1997.

63. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. 77.Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

64. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта. Саратов, 1984.

65. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.

66. Crowne D.P. Marlowe D. A new of scale of social desirability independent of psychopathology. J Consult Psycho 1960.

67. Crowne D.P. Marlowe D. The approval motive Studiesin evaluative dependence. N.Y. 1964.

68. Edwards, A .L / the social desirability variablein personality assessment and research. N.-Y. 1957.

69. Keller L., Carlson S. The use symbolis modeling to promote social skill of preschool// child development. 1974 №4, №5.

70. Mussen P.H. the psychological development of child. 1974. №4.

71. Rotter . generalized Expectancies of Intrenal versus. External Control of Reinforcement. 1996.

72. Turiel, E (1983) the development of social knowledgement: Morality and convention/Camridge University Press.

73. Zazzo B. Pour l'etude de l'adaptation. Observation des comportements a' l'e'cole maternelle.

74. Zazzo B. Quelqves aspects de l'adaptation de l'enfant a' l'ecole maternelle//Bulletined psycholocie.