автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности ценностных ориентаций и условия их формирования в старшем школьном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Особенности ценностных ориентаций и условия их формирования в старшем школьном возрасте"

На правах рукописи

ВИДИНЕЕВА Ольга Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И УСЛОВИЯ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ЦИКЛА)

19.00.07- педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск - 2003

Работа выполнена в Московском открытом социальном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук Шнейдер Лидия Бернгардовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

кандидат психологических наук, доцент Лидере Александр Григорьевич

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 27 ноября 2003 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева,

Д.ЗЗ.

Автореферат разослан

2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

\

----з

^ ^ Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования обусловлена социально-психологической и психолого-педагогической важностью проблематики, ее практической значимостью как для понимания современных школьников в целом, так и для понимания каждого подростка и его системы ценностей в отдельности. В современном российском обществе идут противоречивые процессы, связанные с изменением его сущностных характеристик. Одна из отличительных особенностей этих процессов заключается в том, что в их ходе осуществляются пересмотр и переосмысление ценностей. На фоне происходящих социальных событий необходимо всестороннее и комплексное исследование ценностных предпочтений молодежи. Изучение и понимание системы ценностных ориентаций «нового» поколения позволяет разработать перспективные направления социального развития старших подростков и восстановить весь потенциал воспитательной работы. Разрыв между необходимостью выявления условий, способствующих развитию ценностных ориентаций подростка, и реальной разработанностью данной задачи создаёт противоречие, которое заключается в том, что возможность развития ценностно-ориентированного потенциала в подростковом возрасте существует, но остаётся лишь гипотетической возможностью в связи с дефицитом научных разработок в этом направлении. Несмотря на значительный объем научной информации, до последнего времени не было психолого-педагогических работ по системному и целостному исследованию ценностей старших подростков на этапе пострадикальной смены ценностных акцентов, мировоззренческих установок, происходившей в нашем Отечестве. В условиях бурной смены аксиологических приоритетов учитель оказался в сложном положении: с одной стороны, многие прежние ценности отвергаются и привычные стереотипы рушатся, а, с другой, — настойчиво предлагаются новые. Данная ситуация актуализирует необходимость разработки современных аксиологических стратегий образования.

Проблема исследования связана с недостаточной изученностью процесса психолого-педагогического анализа ценностных ориентаций старших подростков и условий - их формирования; недостаточной эффективностью обществоведческой подготовки, обусловленной стремлением решить ее проблемы вне связи с глубинными ценностями личности старших школьников, преимущественной опорой на организационно-технологические решения, игнорированием аксиологической составляющей в решении образовательных задач.

Цель работы - исследование особенностей ценностных ориентаций старшеклассников и роль уроков обществоведческого цикла в их формировании.

К урокам обществоведческого цикла мы относим уроки истории, обществознания, краеведения, курс истории мировых цивилизаций.

Объектом исследования являются ценностные ориентации старшеклассников.

Предметом исследования являются особенности ценностной сферы старшеклассников и условия ее формирования ЩЩЭДЖМаЙ115™® обществоведческой направленности. ] БИБЛИОТЕКА

В данной работе были выдвинуты следующие гцпоте.з6»Ле*

Яня

'•аВД

1. Ценности старшеклассников отличаются на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Ценностно-ориентированная обществоведческая подготовка старших подростков приводит к тому, что отдельные ценности в структуре ценностных ориентаций старшеклассников становятся взаимосвязанными, иерархически структурированными и устойчивыми.

2. Формирование ценностных ориентаций старших подростков на уроках обществоведческого цикла возможно при соблюдении совокупности условий:

• Обеспечение совместной продуктивной деятельности педагога и учащегося и развитие многообразных форм сотрудничества между ними;

• Последовательное формирование гуманистических ценностей на уроках обществоведческого цикла: от предметно-практической «знаниевой» ориентации в изучаемом материале через мотивационно-смысловое отношение к ценностям индивида и общества к смысловой амплификации индивидуально-личностных планов организации наличной жизнедеятельности и соотнесении их с гуманистическими смыслами человеческого бытия.

• Использование продуктивно-творческой задачи как средства педагогической организации учебной деятельности, направленной на формирование ценностных ориентаций старшеклассников.

• Эффективное психолого-педагогическое воздействие по формированию ценностных ориентаций личности строится с опорой на ценностные характеристики уроков обществоведческого цикла.

В соответствии с выделенным объектом, предметом, целью и гипотезами исследования решались следующие задачи;

1. проанализировать имеющейся в зарубежной и отечественной теории и практике опыт формирования ценностных ориентаций школьников;

2. выявить специфику формирования ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте;

3. определить возможности и методы работы по развитию ценностного потенциала личности подростков, выявить условия, способствующие данному процессу на уроках обществоведческого цикла.

4. в ходе экспериментального исследования определить влияние психолого-педагогического воздействия развивающей среды уроков обществоведческого цикла на формирование ценностных ориентаций;

5. провести анализ полученных результатов и их статистическую обработку.

Методологическую основу исследования составили общенаучные

(феноменологический), психологические (гуманистический, когнитивный) подходы и методологические принципы (принцип целостности и системности, необходимость изучения соотношения общего и частного, принцип единства сознания и деятельности); теоретические положения о природе личности, движущих силах ее развития, особенностях ценностно-смысловой сферы личности. Методология исследования базируется на философско-образовательных идеях, раскрывающих понятие ценностных ориентаций; на определении ценности в качестве ведущей образовательной цели, обусловленной потребностями, которые отражают личностные смыслы индивида; на ведущих псшвлого-педагогйческих концепциях, личностно-ориентированных

системах обучения и воспитания; принципах и нормах аксиологического мышления; на рассмотрении обществоведческого образования в аксиологическом контексте.

Теоретическая база исследования: основополагающие труды отечественных и зарубежных философов и социологов (С.Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, М. С. Каган, К. Клакхон, Г. Парсонс, М. Рокич, П. И. Смирнов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.); труды психологов и педагогов по проблемам развития ценностной сферы личности и личностно-ориентированного образования (Б.Г. Ананьев, H.A. Асташова, Л.И. Божович,

A.M. Булынин, J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.И. Непомнящая, К.К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, и др.). Эти и многие другие ученые внесли весомый вклад в развитие психологии ценностей, их взгляды отражены в научной литературе и составляют уникальный базис аксиологического образования. Исследования П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной,

B.В. Давыдова в области взаимосвязи обучения и развития, управляемого формирования умственных действий также явились основополагающими для нашей работы. Диссертационное исследование проводилось в контексте концепции учения как совместной продуктивной деятельности педагога с учащимися, разработанной в трудах В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкина и др.

Методы исследования; аналитические; диагностические: а) методика изучения ценностных ориентаций Ш. Шварца, состоящая из двух частей; б) модифицированная методика Н.С. Пряжникова по изучению ценностей-достижений; статистические.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватной его цели, задачам и логике исследования, широтой источниковедческой базы, применением пилотажного и формирующего экспериментов, использованием статистических методов для обработки полученных результатов, репрезентативностью выборки исследования.

Данное исследование включало в себя ряд этапов: поисковый этап; теоретический; опытно-экспериментальный этап; обобщающий.

Организация исследования. Исследование проведено в 1999-2003 г. в г. Ноябрьске Тюменской области, в нем приняло участие 120 старшеклассников в возрасте от 14 до 16 лет, из них 59 мальчиков, 61 девочка. В пилотажном эксперименте приняло участие 1823 школьника.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на окружном семинаре директоров школ (г. Ноябрьск, 1999), на городском семинаре руководителей школ и заместителей по учебно-воспитательной работе (г. Ноябрьск, 2002) научно-методических и научно-практических учительских конференциях (г. Ноябрьск, 2000, 2001), на научной конференции «Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества» (г. Москва, 2003). Проблема диссертации обсуждалась на заседаниях кафедры психологии МОСУ. Апробация идей осуществлялась в ходе чтения спецкурсов по педагогической психологии е Ноябрьском филиале МОСУ. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился в разработке серии открытых уроков.

которые прошли апробацию и внедрение в практику окружного института усовершенствования учителей (г. Салехард). Основные положения исследования изложены в 6 опубликованных статьях.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования раскрыты существенные для психологической практики подходы по изучению ценностных ориентации, полученные результаты могут использоваться в деятельности школьных психологических служб, воспитательной работе со школьниками. Практическая значимость определяется тем, что полученные результаты могут быть применены при изучении тенденций развития гуманитарного образования в массовой школе, в работе по совершенствованию системы обществоведческой подготовки старшеклассников, при модернизации и составлении учебных программ, спецкурсов по педагогической психологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в описании и создании целостной картины системы ценностных ориентаций старшеклассников на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов, изучении феноменов ценностной ' сферы личности старшего подростка. Научная значимость заключается в том, что в исследовании выявлены психолого-педагогические условия, благоприятствующие развитию ценностного потенциала личности подростка. Полученные результаты, внося реальный вклад в теорию и практику педагогической психологии, расширяют представление о возможностях управления процессом обществоведческой подготовки старшеклассников в условиях средней общеобразовательной школы.

Научная новизна заключается в том, что совокупность полученных объективных результатов содержит решение научной проблемы, касающейся самих психолого-педагогических основ обществоведческой подготовки старшеклассников в средней школе. В исследовании:

■ раскрыта специфика условий формирования ценностных ориентаций старшего подростка на уроках обществоведческого цикла в Контексте продуктивного сотрудничества, создания развивающей среды, использования продуктивных и творческих задач, смысловой амплификации ценностей;

■ обнаружено качественное своеобразие ценностных ориентаций старших подростков на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов, выявлены особенности индивидуальных ценностей-достижений;

■ раскрыта характеристика ценностей уроков обществоведческого цикла по параметрам, определяющим их личностно-социальную направленность (гуманизм, информационная насыщенность, диалогичность и полисубъектность) как содержательных принципов формирования ценностных ориентаций старших подростков в процессе обществоведческой подготовки;

■ установлено, что ценностно-ориентированная обществоведческая подготовка приводит к тому, что отдельные ценности в структуре мировоззрения старшеклассников становятся взаимосвязанными, иерархически структурированными.

Положения, выносимые на защиту:

❖ Ценность в теории и практике педагогической психологии выступает в качестве ведущей образовательной цели, условия деятельности обучающего и обучаемого субъектов, а ценностные ориентации фиксируют относительно устойчивое мировоззрение старшего школьника в новых социальных, политических и экономических условиях бытия.

❖ Ценности являются основой гуманитарного образования, а формирование ценностных ориентации старшеклассников — приоритетным направлением в обществоведческой подготовке.

❖ Формирование ценностных ориентаций старших подростков на уроках обществоведческого цикла возможны при соблюдении совокупности условий:

♦ Обеспечение совместной продуктивной деятельности педагога и учащегося и развитие форм сотрудничества между ними. Решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм учебных взаимодействий, межличностных отношений и общения.

♦ Построение психолого-педагогического воздействия, развивающей среды уроков обществоведческого цикла, обеспечивающих смысловую амплификацию ценностей старшего подростка. Использование продуктивно-творческой задачи и как объекта учебно-творческой деятельности, и как средства педагогической организации учебной деятельности, при помощи которой задаются цели, условия и требования учебно-творческой деятельности, создаётся проблемная ситуация, в которой развивается ценностная сфера учащегося.

♦ Особенность уроков обществоведческого цикла заключается в том, что они обладают собственной ценностной характеристикой, позволяющей организовывать эффективное психолого-педагогическое воздействие, соотносить индивидуально-личностные планы организации наличной жизнедеятельности с гуманистическими смыслами общечеловеческого бытия. Ценности дисциплин обществоведческого цикла (гуманизм, информационная насыщенность, диапогичность и полисубъектность) могут быть определены как содержательные принципы формирования ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте.

Основное содержание работы

Во введении диссертации обосновываются выбор и актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определяются положения, выносимые на защиту, а также характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В Главе 1. «Характеристика проблемы ценностных ориентаций в психолого-педагогической науке и аксиология гуманитарного образования» приведена характеристика ценностей как основы внутренней структуры личности; дано понятие направленности и ценностных ориентаций; обсуждаются ценностные ориентации и проблемы мотивации поведения, типы ценностных ориентаций и их связь с личностными особенностями; описаны подходы к формированию ценностных ориентаций.

Ценностные ориентации в психологической науке рассматриваются как ось сознания, важнейший элемент внутренней структуры личности, который

концентрирует жизненный опыт индивида, представляет систему переживаний, позволяет отделить значимое от несущественного. Именно ценностные ориентации представляют мир отношений, значений, фиксирующих и обобщающих социальный и индивидуальный опыт.

Теоретический анализ философской литературы позволил выявить основные подходы к определению аксиологии как науки о ценностях и ведущие характеристики аксиологической системы. Важные методологические позиции, основанные на изучении ценностей учеными разных философских школ, позволяют выстроить основы современного аксиологического образования. Методологически важными являются идеи социологов в рамках ценностной проблематики, подчеркивающие роль ценностей в качестве определителя целей и норм поведения людей, идеалов как главных двигателей жизнедеятельности личности (М. Вебер, Э. Дюркгейм). Ценности, по мнению Г. Парсонса, есть высшие принципы, и, что очень важно, выделив понятие «ценностной ориентации», он определяет его как важнейший компонент внутреннего мира человека, в котором отражены мировоззренческие и нравственные позиции личности. Как правило, ценность обнаруживает себя в процессе деятельности, через оценку, причем оценка может быть как актуальной, так и потенциальной. Феноменологическая трактовка ценностей зафиксировала очень важную особенность ценностного сознания — глубокую внутреннюю связь с эмоциональным переживанием мира, способность как бы непосредственно, вне всяких рациональных форм, охватывать значимость явлений. Ценностное отношение человека к миру соотносится и с отношением к самому себе. Ценностное сознание может существовать на уровне как общественного, так и индивидуального сознания. Ценностное сознание общества функционирует в виде общественных ценностных систем. По содержанию это господствующие в обществе идеи, идеалы, нормы, требования, являющиеся для большинства граждан предпочитаемыми и обязательными. Ценностное сознание личности представляет собой совокупность ориентиров на определенные социальные ценности: идеалы, нормы, традиции, обычаи и т. п. Усвоенные социальные ценности, представленные в личностном сознании в качестве конкретной, подвижной, иерархизированной системы, и являются ценностными ориентациями человека. В содержательном отношении это совокупность мировоззренческих, политических и нравственных позиций, определенных принципов поведения.

В типологии ценностных ориентации выделяются самые разнообразные варианты ценностных систем: ценности общечеловеческие и национальные, ценности материальные, социальные и духовные, ценности-цели (терминальные ценности) и ценности-средства (инструментальные ценности), высшие ценности (человек) и т. д. Относительно особенностей функционирования ценностей следует отметить их значительную устойчивость, что придает социальной системе стабильность и равновесие. Между тем ценностная система способна перестраиваться, модифицироваться в новых социальных условиях.

По мнению психологов (Б. Г. Ананьев, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн) ценностные ориентации — это компонент структуры личности, образующий содержательную сторону ее направленности и выражающий внутреннюю характеристику личностных

отношений к действительности. Через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение. Эта идея утверждает высокий статус ценностных ориентаций, принадлежность к высшим свойствам личности. Ценностные ориентации способны адекватно регулировать поведение и проявляться во всех областях деятельности, они являются важнейшим связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей средой. Сложная структура потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которая выражает отношение к действительности, окружающим людям, самой себе, проявляется в активности личности и выступает психологической базой ценностной ориентации личности. Под понятием «ценностный потенциал личности» (ЦПЛ) мы понимаем все ценности и внутренние убеждения личности, включенные в Я-концепцию, с помощью которых подросток может сформировать продуктивное поисково-преобразовательное отношение к действительности. ЦПЛ является актуальной характеристикой личности, в которой отражается не только ее объективная ценность, но и потенциал аксиологического саморазвития.

Роль ценностных ориентаций в регулировании поведения человека имеет принципиальное значение, поскольку именно они задают аксиологический вектор его жизнедеятельности в целом и глобально направляют поведение. Ценностные ориентации связывают в единое целое когнитивную, мотивационную, эмоциональную, интегрируя их в единую смысловую сферу, чем придают личности целостность. В исследованиях по психологии смысла выделяют три основных варианта понимания психологической природы индивидуальных ценностей: во-первых, трактовка ценностей как понятий, представлений, убеждений, во-вторых, рассмотрение ценностных ориентаций как разновидности социальных установок, и, в-третьих, сближение ценностных ориентации с потребностями и мотивами как факторами реальной побудительной силы.

На развитие и формирование ценностных ориентаций личности влияет целый ряд внешних (элементы микросреды: группы членства, референтные группы и их ценности, и элементы макросреды: традиционная система общечеловеческих ценностей, социальных ролей, СМИ, социальные институты) и внутренних факторов (возраст, пол, темперамент, задатки, способности, ведущие потребности, уровень развития самосознания). Ценность - это многоаспектное явление, определяемое социальными обстоятельствами, которые имеют четко заданный культурный смысл, позитивную или негативную оценку мира. Поскольку человек находится в среде своего существования в состоянии целенаправленной активности, то каждая область его взаимодействия с окружающим миром подвергается ценностному освоению. Формирование ценностных ориентаций подростка рассматривается нами как процесс приобщения подростка к определенной системе ценностей. Развитие ценностного потенциала личности это процесс личностного развития, подразумевающий динамику развития ценностной системы личности, переход ценностных ориентаций в новое качественное состояние. Развитие ценностного потенциала обеспечивает функционирование рефлексивного плана сознания по отношению к реальным ценностям бытия и прогнозированию будущего в соответствии с разумной мотивацией своих действий.

Психологический механизм регуляции жизнедеятельности, базирующийся на функционировании ценностных ориентации, строится на определении аксиологической подсистемы как важнейшем компоненте структуры личности. Именно ценностные ориентации придают определенную тональность формированию психических свойств личности, входящих в ядро нравственности человека. Диапазон функционирования ценностных ориентации в работах психологов чрезвычайно широк: от понятий, представлений до идеала как конечного ориентира желательного состояния жизни и деятельности. Поэтому ценностные ориентации следует рассматривать как смысловые комплексы высокого уровня, задающие тон жизнедеятельности человека на идеальном уровне.

Приоритетная роль уроков обществоведческого цикла в формировании ценностных ориентации связана с тем, что ценность в теории и практике педагогической психологии выступает в качестве ведущей образовательной цели, условия деятельности учителя и ученика, а ценностные ориентации фиксируют относительно устойчивое мировоззрение старшего школьника, оказывая значительное влияние на выбор формы социального существования и индивидуального поведения личности в новой социальной, политической и экономической реальности. В культурном смысле гуманитарные предметы способствуют развитию культуры мысли. Формирование ценностных предпочтений старшеклассников на уроках обществоведческого цикла основано на социокультурной и исторической преемственности изучаемого материала, объективно осуществляющей смысловую амплификацию личности. Подходы к обучению старшеклассников на уроках обществоведческого цикла имеют общее инвариантное аксиологическое начало, отражающее их социо-гуманистическую направленность. Каждая из дисциплин обществоведческого цикла имеет качественное своеобразие и внутреннюю преемственность ценностей гуманитарного образования. Сравнение по следующим дихотомиям1: национальные и интернациональные; ментально-этнические и общечеловеческие; индивидуальные и социальные, приводит к заключению, что эти -дисциплины внутренне связаны, обладают интерлогической преемственностью, причем каждая из них имеет собственный приоритет в аксиологической проблематике.

В Главе 2. «Эмпирическое изучение ценностных ориентаций и условий их формирования на уроках обществоведческого цикла» выполнен анализ экспериментальных методов их изучения; раскрыта суть методики Ш. Шварца по изучению ценностных ориентций личности, описаны организация, процедура и методы исследования, приведена характеристика полученных результатов, их анализ и обсуждение.

В качестве основной методики для эмпирического изучения ценностных ориентаций учащих подростков была выбрана методика Ш. Шварца. Шварц предположил, что первичным дифференцирующим аспектом различных ценностей является их мотивационная цель, отражающая в индивидуальном сознании универсальные, всеобщие требования человеческого существования.

' Выделены А.М. Булыниным.

Согласно его теории, ценности личности существуют на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Первый уровень более стабилен и отражает представления человека о том, как нужно поступать, определяет его жизненные принципы поведения. Второй уровень более зависим от внешней среды, например, от группового давления и соотносится с конкретными поступками человека. Методика Ш. Шварца по изучению ценностных ориентации личности представляет собой шкалу, предназначенную для измерения значимости 10 типов ценностных ориентаций, к которым относят: 1. Власть. Центральная цель этого типа ценностей заключается в достижении социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами (авторитет, богатство, социальная власть, сохранение своего общественного имиджа, общественное признание). 2. Достижение. Определяющая цель этого типа ценностей - личный успех через демонстрацию компетентности согласно социальным стандартам, социальное уважение. 3. Гедонизм. Мотивационная цель этого типа определяется как удовольствие или чувственное удовольствие, наслаждение жизнью. 4. Стимуляция. Мотивационная цель этого типа ценностей заключается в новизне, глубоких переживаниях. 5. Самостоятельность. Определяющая цель этого типа ценностей заключается в независимости мышления и выбора действий, творчестве, исследовательской деятельности. 6. Универсализм. Мотивационная цель этого типа ценностей - понимание, терпимость, защита благополучия всех людей и природы. 7. Щедрость. Мотивационная цель этого типа - сохранение благополучия людей, с которыми индивид находится в частом личном контакте. 8. Традиции. Мотивационная цель - уважение, принятие и следование обычаям и идеям, которые существуют в культуре. 9. Конформность. Определяющая мотивационная цель этого типа - ограничение, пресечение действий, склонностей и побуждений к действиям, которые могут причинить вред другим или не соответствуют социальным ожиданиям (послушание, самодисциплина, вежливость, уважение родителей и старших). 10. Безопасность. Мотивационная цель этого типа - безопасность, гармония, стабильность общества, взаимоотношений, самого человека (социальный порядок, безопасность семьи, национальная безопасность, взаимопомощь, чувство принадлежности, здоровье).

В качестве дополнительной методики была выбрана модифицированная методика Н.С. Пряжникова по изучению индивидуальных ценностей-достижений.

Пилотажный эксперимент. Цель пилотажного эксперимента исследование особенностей ценностных ориентаций учащихся средней школы. В течение 2000-2001 учебного года в средней школе №3 г. Ноябрьска Тюменской области у детей и подростков изучались особенности общечеловеческих ценностей, являющихся основой воспитания. Всего в пилотажном эксперименте приняло участие 1823 школьника.

В начальной школе для изучения ценностных ориентаций использовалась методика Н.К.Голубева-В.П.Битинаса, которая позволила изучить ценностные отношения учащихся к окружающему миру. Средний показатель по начальной школе составил: 75%.

В 5-8 классах использовалась методика Г.А. Карповой, «Нравственно-ориентированное единство группы», которая позволила получить информацию

не ю.':ьлО сГ< индивидуальном своеобразии нравственных ценностей учащегося, но и определить степень нравственного единства, духовной консолидации ученического коллектива. Средний показатель по 5-8 классам составил 55%. Таким образом, у учащихся имеет место динамика ценностных ориентаций, характеризующаяся снижением их уровня и увеличением дисперсии от начальной к средней школе.

В 9-11 классах проводилась диагностика ценностей-целей и ценностей-средств ведущих к достижению предпочитаемых целей по известной методике М. Рокича. Анализ терминальных ценностей (целей существования, наиболее приобретенных, и значимых для личности) показал, что на первом месте у учащихся 9-11 классов стоит здоровье1: средний показатель по старшей школе составил 95%. (9 классы- 100%, 10 классы-93%, 11 классы - 92%). Другие

ценности: 9 класс Образование - 74%

10 класс образование - 80%

Счастлива« семейная жизнь - любовь - 40%

37% наличие хороших и верных

Любовь - 29% друзей - 27 %

Материально обеспеченная счастливая семейная жизнь -

жизнь - 29% 20%

Наличие хороших и верных активная деятельная жизнь -

друзей — 23%

17%

Активная деятельная жизнь - интересная работа -17%

П%

материально-обеспеченная жизнь -13%

11 класс Образование - 88%, Интересная работа - 32%, Хорошие друзья - 28% Любовь-24% Счастливая семейная жизнь - 20%

Материально-обеспеченная жизнь - 4% Свобода-4%

Анализ инструментальных ценностей (тип поведения или качество личности, которые являются средством достижения поставленных жизненных целей) представлен в таблице 1.

Ценностные ориентации 9кл. 10 кл. 11т.

Ценности дела (актуальность, исполнительность, образованность, эффективность в делах) II III I

Принятие других (терпимость, альтруизм, чуткость, широта взглядов) V V V

Самоутверждение (высокие запросы, смелость, твердая воля, независимость) III IV III

Саморегуляция, самоорганизация (рационализм, самоконтроль, жизнерадостность). IV II IV

Этические (честность, чуткость, непримиримость к недостаткам в себе и других, воспитанность) I I II

Далее было проведено анкетирование учителей, учащихся и их родителей с целью определения рейтинга жизненных ценностей человека. Таблица 2. Рейтинг жизненных ценностей у старшеклассников средней школы, их родителей

Ценности Учитель Ученик Родитель

Интересная работа 3 4 4

Счастливая семейная жизнь 2 2 2

Наличие хороших и верных друзей 6 3 6

Познание 7 6 7

Здоровье 1 1 1

Любовь 4 3 3

Материально-обеспеченная жизнь 5 5 5

Это типичная ситуация для детей, проживающих в суровых условиях Крайнего Севера

Таким образом, для учителей, учеников и их родителей самым ценным является здоровье и счастливая семейная жизнь.

Значимость проведенного пилотажного экспериментального исследования заключается в том, что удалось полно представить обнаруженные особенности ценностных ориентации современных школьников, проживающих на Крайнем Севере. Обнаружено снижение уровня ценностных ориентации к старших классам школы, что подтверждает наше предположение о необходимости целенаправленной работы в этом направлении.

Констатирующий эксперимент 1. Методика Шварца использовалась при изучении особенностей ценностных ориентации в старшем подростковом возрасте. Общий объем выборки составил 120 человек, из них - 59 юношей и 61 девушка - учащихся старших классов школы №6 г. Ноябрьска Тюменской области. Экспериментальная и контрольная выборки представлены равной гомогенной по полу, возрасту и успеваемости численностью по 60 человек. Возраст испытуемых 14-16 лет. Для каждой группы испытуемых на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов был подсчитан средний балл для каждого из 10 типов ценностных ориентаций.

Таблица 3. Средние значения типов ценностных ориентаций по методике Шварца на уровне нормативных идеалов в экспериментальной и контрольной группах ____

Ценное ти Конформ ность Тради ции Щедр ость Универ сализм Самостоят ельность Стимул яция Гедо низм Дости жения Влас тъ Безопас ность

ЭГ 3,35 2,66 3,88 3,22 4,06 3,4 3,43 3,85 3,03 4,2

Ранги по ЭГ 7 10 3 8 2 6 5 4 9 1

КГ 4,3 2,8 5,0 4.2 5,! 4,3 5.1 4.8 3,1 5,2

Ранги по КГ б 10 4 8 2 7 3 5 9 1

Таблица 4. Средние значения типов ценностных ориентаций по методике Шварца на уровне индивидуальных приоритетов в экспериментальной и контрольной группе__

Ценное ти Конформ ность Тради ции Щедр ость Универ сализм Самостоят ельность Стимул яция Гедо низм Дости жения Влас ть Безопас ность

ЭГ 1,88 1,49 2,43 2,17 2,48 2,39 2,57 2,25 1,59 2,16

Ранги по ЭГ 8 10 3 6 2 4 1 5 9 7

КГ 3,8 2,3 4,6 3,7 4,8 3,4 4,2 0,0 3,0 4,7

Ранги по КГ 5 9 3 6 1 7 4 10 . 8 2

Как видно из приведенных выше таблиц для обследованной нами экспериментальной выборки в целом на уровне нормативных идеалов наиболее значимы для юношей и девушек ценностные ориентации: собственная безопасность и безопасность близких, личная самостоятельность, щедрость, а также достижения и гедонизм. На уровне индивидуальных приоритетов, в наибольшей степени реализуются ценностные ориентации: гедонизм, самостоятельность, независимость, щедрость, стимуляция, достижения и безопасность человека. На обоих уровнях в наименьшей степени важны ориентации на соответствие традициям, на власть над людьми и средствами, на универсализм.

Для изучения характера взаимных связей ценностных ориентаций подсчитывался коэффициент корреляции Спирмена между рангами типов ценностных ориентаций на уровне нормативных идеалов и на уровне

индивидуальных приоритетов. Значение коэффициента корреляции (р=0,627) на 5% уровне позволяет судить об отсутствии статистически значимой связи между типами ценностных ориентации, т.е. ценности старших подростков из экспериментальных классов не совпадают на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. В контрольной группе коэффициент ранговой корреляции Спирмена р = 0, 766, что на 5% уровне значимости позволяет утверждать о значимой связи между ценностными ориентациями на уровне нормативных и индивидуальных приоритетов.

Результаты, полученные по методике Н. С. Пряжникова, представлены в таблице 5.

Таблица 5. Средние значения индивидуальных ценностей-достижений

Ценности-достижения Итог

1. Богатство 13,5

2. Активный отдых 9

3. Принадлежность к элите 10

4. Широкий круг друзей 10

5. Социально-личностные достижения 13

6. Хорошая работа 10

7. Здоровье 14,75

8. Красота 13,25

9. Счастливая семейная жизнь 8,75

Ю.Творчество 12

11. Вас страстно любят 13,25

12. Вы сами влюблены 13.5

13.ВеравБога 10

14. Опасные приключения 12,75

Таким образом, как видно из таблицы, в системе конкретных материальных и духовных ценностей-достижений старших подростков из экспериментальных | классов главным является здоровье, богатство, красота, собственная влюбленность, ответная любовь, социально-личностные достижения, опасные ( приключения. Наименьшую значимость в этой системе имеет возможность активного отдыха, счастливая семейная жизнь, принадлежность к элите, простая размеренная жизнь. Не особенно привлекает учащуюся молодежь и вера в бога. Сравнивая результаты, полученные по основной и дополнительной методикам изучения ценностных ориентации, обнаруживаем, что отдельные ценности в структуре мировоззрения учащейся молодежи из экспериментальных классов не являются взаимосвязанными, иерархически структурированными и устойчивыми. Считаем возможным, обобщая изученный и полученный в эксперименте материал, обратить внимание на следующие существенные проблематичные особенности ЦОЛ подростков в области смысловых образований: крайний субъективизм и индивидуализм позиций (желание является мерилом ценности). Проблематичным является довольно высокий , уровень ориентации на опасные приключения и их поиск, при сильно выраженной тяге к «красивой жизни» (феномен «рискованного богатства»).

Формирующий эксперимент. Содержательная цель психолого-педагогического воздействия подразумевает приобретение подростками знаний о *

сущности феномена ценностей и специфике его развития, В качестве задач здесь выступают следующие: 1. понимание характеристик среды как фактора развития 1

собственных ценностей личности; 2. осознание собственной активности как 1

фактора развития системы ценностных ориентации. Но зго лишь отправная точка. При подготовке психолого-педагогического воздействия педагогу

желательно быть подготовленным и к психотерапевтической работе с убеждениями и ценностями старшеклассников и ориентироваться в различных подходах и методиках. Особенно это актуально может быть в случае рассогласованной, «спутанной» и/или асоциальной системы ценностных ориентаций.

Содержание психолого-педагогического воздействия, направленного на формирование ЦОЛ «питается» из трех разных источников ценности: выделенности определенной стороны действительности, определенных эмоциональных переживаний, с ней связанных, и восприятие самого себя, чувства «Я» или «Я-образа» (Н.Й. Непомнящая). В данном процессе происходит замыкание связи 2-х сторон ■ «образа-Я»: «осознания себя как субъекта переживаний» и осознание себя, как источника действий. На основе последнего развивается представление о своем «Я» как субъекте активности. Итогом становится обобщенное содержание о мире и своем месте в нем.

Развитию ценностного потенциала личности способствует определённая развивающая психолого-педагогическая среда, в которой осуществляется обществоведческая подготовка старшеклассников. Идею развивающей среды можно раскрыть через рассмотрение характеристик обычной среды, развивающей среды и псевдоразвивающей среды. Обычная среда тем и обычна, что скудна на ценные идеи. Псевдоразвивающая среда отличается от обычной некоторой претензией на духовность. Развивающая среда развивает личность, укрепляя ее связи с миром, создавая новые взаимосвязи с другими. Здесь преобладают убеждения развития, свободы, познания и изменения, за которыми стоят высшие ценности - общечеловеческие.

Первый этап формирующего эксперимента был посвящен разработке, обоснованию и реализации на уроках обществоведческого цикла продуктивно-творческих задач. Развивающая среда создавалась на уроках обществоведческого цикла с использованием продуктивно-творческих задач. К задачам творчески-продуктивным в классификации Д. Толингеровой относятся задачи на сложные мыслительные ситуации, на составление сообщений, на продуктивное мышление. Эти задачи обеспечивают развитие личности в целом, в том числе ее ценностной сферы, открывая культурный и социальный смысл учебного содержания и деятельности с ним. Развитие этого плана происходит как взвешенное чередование творческих и репродуктивных задач, отвечающих темпам освоения учениками новых предметных содержаний и способов познавательной деятельности. Уроки строились в логике сменяющих друг друга форм продуктивных взаимодействий педагога с учениками, формы взаимодействий перестраивались по мере становления способов деятельности учеников. Погружение процесса решения учебных задач в ценностно-смысловые контексты системы взаимодействий продуктивно организуемой деятельности, направленность на получение с самого начала культурно-полноценного результата способствовало реализации аксиологического потенциала уроков обществоведческого цикла. Такая возможность ускорить становление личностных новообразований на основе включения их в объемлющие системы и придания им внутри этой системы адекватного смысла, получило название явления "смысловой амплификации".

Приведем характеристику репродуктивных, продуктивных и творческих задач1, которые использовались нами в формирующем эксперименте на уроках обществоведческого цикла (истории России, обществознании и краеведении) в соответствии с уровневой системой построения ценностей: Уровни построения Задачи

гуманистических ценностей:

1.предметно- Репродуктивные задачи: на классификацию, практическая воспроизведение, узнавание, выявление, перечисление и «знаниевая» ориентация, описание, синтез и анализ, сопоставление и различение,

категоризацию, конкретизацию и обобщение

2.мотивационно- Продуктивные задачи: на обоснование, сравнение, смысловое отношение к перенос, аргументацию, доказывание, верификацию, ценностям социальное идентифицирование, интерпретацию, оценку

3.смысловая Творческие задачи: на моделирование, защиту проектов, амплификация многомерное оценивание, личностное

идентифицирование, реферирование, драматизацию, написание эссе, самостоятельную разработку проблем, практическое приложение, решение проблемных ситуаций, обнаружение закономерностей, постановку вопросов и проблем, размышление.

Методика проведения опытно-экспериментальной работы. Разработанные нами уроки в рамках обществоведческого цикла гуманитарных дисциплин по развитию ценностных ориентаций личности явились проверкой на практике тех теоретических положений, которые были высказаны выше. Новые формы учебных занятий позволяют реализовать воспитательный потенциал урока, формировать ценностно-ориентационную направленность личности. Прежде всего, это уроки самоопределения и самореализации личности школьника. Главный критерий таких уроков - особая направленность на внутренний мир ученика, его личное отношение к прошлому и настоящему, формирование на уроке собственной позиции и собственной системы ценностей. Как правило, это уроки, завершающие тематические блоки, позволяющие подвести итоги изучения учебного материала на личностно-ориентированном и личностно-позиционном уровне.

На втором (основном) этапе формирующего эксперимента проектировались, внедрялись и реализовывались на уроках обществоведческого цикла различные формы учебных взаимодействий и учебного сотрудничества. По форме и содержанию уроков обществоведческого цикла мы выделяем уроки-путешествия. на которых организуется пространственный или хронологический экскурс в событийном общественно-социальном пространстве; уроки-мастерские, на которых в групповой' работе воспроизводится мир изящного искусства, ремесел, архитектуры; уроки-конкурсы, на которых в режиме мозгового штурма решаются различные проблемные задачи; уроки-конферениии. когда на обсуждение различных подгрупп в режиме взаимного интервью выносится обсуждение противоречивых ситуаций; уроки-дискуссии, основу которых составляет групповая полемика, и обсуждаются сложные вопросы человеческого бытия; уроки-турниры, представляющие собой групповые соревнования эрудитов; уроки-суды, на которых в состязательном варианте проявляются возможности, как обвинения, так и защиты некоторых

Задачи приводятся в соответствии с классификацией Д Талингеровой и введением авторских категорий

неоднозначных исторических персонажей, событий или явлений; уроки-социодрамы, на которых эволюция развития социальных систем предстает как драма двух взаимосвязанных тенденций: тенденции к воспроизводству родового, исторического опыта и тенденции к изменению; уроки-откровения, на которых готовился и представлялся учениками к обсуждению мемуарный материал, воспоминания участников событий, в частности своих родителей и прародителей.

Использование разнообразных форм учебной деятельности на уроках обществоведческой цикла предполагало осуществление имитационного моделирования, позволяющего осваивать социальные роли через особые формы их трансформации. В ходе реализации формирующего эксперимента использовались различные дидактические игры: ролевые учебные игры, имитационные, игры-драматизации. Перечисленные формы работы придавали положительную эмоциональную окраску всему процессу обучения, которое в связи с этим приобретало все большую содержательную и познавательную насыщенность. В ходе игр предусматривался широкий спектр ролей: инструктор, судья, председатель-ведущий, независимый наблюдатель, оппонент и т.п. Характерной чертой использования игр в учебной работе было сочетание этой формы деятельности с постановкой и исследованием проблем, с различными формами дискуссий, с моделированием социально-исторических условий и ситуаций, в которых ведущие роли постепенно переходили от преподавателя к группам учеников и отдельным школьникам. Это создавало возможность переноса опыта деятельности и знаний из учебной ситуации в реальную, расширяло сферу активности, ценностных ориентаций и инициатив, формировало культуру рефлексивного мышления. Значимое место в эксперименте занимала учебная дискуссия, направленная как на формирование коммуникативной и дискуссионной культуры, самоорганизации, так и на стимулирование инициативности школьников, развитие рефлексивного мышления. Итогом дискуссий являлось составление более объемного и многопланового видения явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов, побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения, рост критичности мышления и творческого потенциала старших школьников. Введение различных видов дискуссии - конференции, семинары, судебное заседание, круглые столы, симпозиум, экспертная группа, способствовали постепенному наращиванию степени инициативности участников.

Механизм формирования ценностных ориентаций старших подростков как процесс психологического преобразования личностных позиций, с нашей точки зрения, выглядит следующим образом: 1. развертывание нормативной ценностной области человеческой жизни; 2. сопоставление развернутой нормативной ценностной области человеческой жизни с собственными возможностями, потребностями старших подростков; 3. смысловой конфликт, заключающийся в разрыве между нормативной и формирующейся индивидуальной ценностной базой личности; 4. разрешение смыслового конфликта путем построения новых сценариев, ценностных комбинаций, приведение их в соответствующую своим возможностям систему, построение сложной картины предстоящего смыслового будущего, допускающего наличие

альтернатив, включение внутренних ценностных оснований самосознаия.

Таблица 6. Соотнесение ценностей уроков обществоведческого цикла с индивидуальными мотивационными ценностями

Предмет• обществознание Предмет: история мировых цивилизаций Предмет: история России Предмет: краеведение

Ценности предмета: социальные Ценности предмета: общечеловеческие Ценности предмета: национальные Ценности предмета: ментально-этнические

Примерные темы уроков

1 .Политика: понятие, субъекты, объекты, цели и методы. 1. Мир накануне возникновения древнейших цивилизаций: От первобытности к цивилизации 1. Революция и личность 1. Политические символы «малой» Родины.

Социально-личностные ценности уроков:

универсализм, безопасность, самостоятельность Щедрость, стимуляция, универсализм, самостоятельность, достижения безопасность, достижения, универсализм, традиции традиции, универсализм, щедрость, конформность

Формы учебных взаимодействий и сотрудничества: введение в деятельность, выделение общих смыслов, разделенное, поддержанное, еаморегулируемое, самопобуждаемое, самоорганизованное.

Особо подчеркнем значимость уроков краеведения. Своеобразную трудность для детей Севера представляет проживание в зоне коренных народов Севера, которая не является для их родителей родной (в смысле факта рождения), да, порой, и для самих детей - это вторая родина. Это порождает необходимость включения в культуру малых народов Севера, изучение ее самобытности и традиционных для данной местности знаний. Такое культурное освоение требует пристального внимания как к ценностям' «малой» Родины. По замечанию Д.С. Лихачева: «Краеведение принадлежит к комплексным наукам. (...) Краеведение оценивает значительности происшедших на той или иной территории событий, связанных с этой местностью людей, ценность архитектурных и археологических памятников, красоту пейзажа. С этой той же зрения моральная отдача краеведения как науки исключительно велика"1.

В тексте диссертации приведены в качестве примера фрагменты одного из уроков обществоведческого цикла, проведенного с учащимися экспериментальных групп с поэлементным разбором.

Констатирующий эксперимент 2. Характеристика полученных результатов, их анализ и обсуждение. Для изучения эффективности психолого-педагогического воздействия, направленного на развитие ценностных ориентаций старших подростков на уроках обществоведческого цикла, были привлечены те же самые учащиеся, составлявшие экспериментальную и контрольную группы констатирующего эксперимента 1.

Таблица 7. Результаты, полученные по методике Шварца в экспериментальной и контрольной выборке_

Экспериментальная группа

Ценности Конфор Тра Щед Униве Самост Ста Гедо Дост Вл Безоп

мность диц роет реалии ОЯ|СЛЬН муля НИ5М ижен аст асност

ИИ ь м ость ь ь

' ЛИХАЧЕВ ДС. Раздумья - М. 1991 - С 224-225

1а

ция ия

Нормативные ценности До обучения 3,35 2,66 3,88 3,22 4,06 3,4 3,43 3,85 3,03 4,2

Нормативные ценности После обучения 4,6 3,0 5,1 4,2 5,6 4,7 5,3 4.9 3,4 5,3

Индивидуальные ценности до обучения 1,88 1,49 2,43 2,17 2,48 2,39 2,57 2,25 1.59 2,16

Индивидуальные ценности после обучения 2,8 2,5 4,6 3,9 5,1 3,1 4,2 2,9 2,0 4,9

Контрольная группа

Нормативные ценности до обучения 4,3 2,8 5,0 4,2 5,1 4,3 5,1 4,8 3,1 5,2

Нормативные ценности После обучения 4,5 4,28 5,18 4.68 5,14 4,6 4,3 5,1 5,4 5,36

Индивидуальные ценности до обучения 3,8 2,3 4,6 3,7 4,8 3,4 4,2 0,0 3,0 4,7

Индивидуальные ценности После обучения 1,99 1,44 2,08 2,28 3,05 2,36 2,8 2,8 2,17 2,47

Проверка различий на уровне нормативных ценностей с помощью критерия знаков показывает, что в экспериментальной и контрольной группах происходит увеличение' показателей на статистически значимом уровне, на уровне индивидуальных приоритетов в экспериментальной группе рост показателей статистически значим, а в контрольной уменьшение показателей статистически значимо.

Оценка результативности целенаправленного воздействия: По тесту Шварца стартовый интегральный уровень развития ценностных ориентаций (Ц-показатель) до проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе исследования составлял 57,4, а в контрольной —57,6. Различие между группами, полученное в результате исходного проведения теста, признано незначительным. После проведения формирующего эксперимента результаты в экспериментальном классе значительно изменились; в контрольных классах не произошло значительного увеличения показателей. Итоговый уровень развития ценностных ориентаций в экспериментальных классах составил 65,8, а в контрольных 58,1. С целью выявления достоверности полученных различий произведено сравнение результатов, полученных в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента. В связи с тем, что обе кривые распределения имеют вид, близкий к кривой нормального распределения, для расчёта была использована формула ькритерия Стыодента. После расчётов получили эмпирическое 1, которое больше I критического, что говорит о достоверности полученных различий и подтверждает гипотезу исследования. Кроме того, был проведен корреляционный анализ (с использованием коэффициента корреляции Спирмена) взаимосвязи ценностных ориентаций в экспериментальной и контрольной выборках на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных предпочтений. Получены следующие результаты, которые показаны в таблице 8:

Таблица 8. Оценка изменений взаимосвязи нормативных и индивидуальных ценностей до и после обучения в экспериментальных и контрольных классах__

Параметры сравнения /группы ЭГ КГ

Взаимосвязь нормативных и индивидуальных ценностей до эксперимента р=0,627 р=0,766

Взаимосвязь индивидуальных и нормативных ценностей после эксперимента р=0,753 р=0,153

Из результатов видно, что в экспериментальной группе после целенаправленного воздействия взаимосвязь между нормативными и

индивидуальными ценностями усиливается, а в контрольной группе резко уменьшается. Правомерно сделать заключение, что сами по себе ценности не обязательно являются устойчивыми в системе ценностных ориентации, они могут становиться более расбалансированными и взаимосвязанными, что и обнаруживается на примере старших подростков из контрольной выборки. Ценностно-ориентированное обучение не является единственным воздействующим на систему ценностных ориентации фактором, что характеризует факт небольшого увеличения (без резкого всплеска) взаимосвязи нормативных и индивидуальных ценностей. Тем не менее, это позитивное воздействие является существенным. Таким образом, соответствующая целенаправленная деятельность, по формированию ценностных ориентации способствует построению устойчивой иерархизированной и взаимосвязанной системы ценностных ориентаций, что наглядно видно из диаграммы 1 и 2.

////////V /У У///^/ V

"Средний результат на уровне индивидуальных приоритете

"Средний роультат ия уровне индивидуальных лриорк

Диаграмма 1 Система индивидуальных и нормативных ценностей в ЭГ до обучения

Диаграмма 2. Система индивидуальных и нормативных ценностей в ЭГ после обучения

Сравнение результатов, лолу,ченных с помощью повторного применения методики Пряжникова после обучения также позволило выявить существенные различия между результатами экспериментальной до обучения и после проведения формирующего эксперимента.

Ценности-достижения Экспериментальная группа до обучения Экспериментальная группа после обучения

1. Богатство 13,5 12

2. Активный досуг 9 8

3. Принадлежность к элите 10 9,5

4. Широкий круг друзей 10 10

5. Социально-личностные достижения 13 13,5

6. Хорошая работа 10 10,5

7. Здоровье 14,75 15

8. Красота 13,25 13,5

9. Счастливая семейная жизнь 8,75 10

Ю.Творчество 12 13,25

11. Вас страстно любят 13,25 13,25

12. Вы сами влюблены 13,5 12,75

1 З.Вера в Бога 10 10,25

14. Опасные приключения 12,75 13,5

Как видно из таблицы 9 в результате целенаправленного психолого-педагогического воздействия конкретные индивидуальные материально-ориентированные ценности-достижения (богатство, принадлежность к элите, активный фешенебельный досуг) немного уменьшились, а конкретные духовно-ориентированные (счастливая семейная жизнь, творческая работа, социально-личностные достижения, простая размеренная жизнь, вера в Бога) несколько

возросли. Некоторые параметры, несущие основные возрастные конструкты, остались без изменения: широкий круг друзей, жажда любви.

Исходя из полученных в процессе исследования данных, можно сделать вывод, что старшие школьники из экспериментальных классов основными ценностями в своей жизни выбирают: здоровье, любовь, друзей, задумываются о своей жизни, о своей активности, о достижениях своих целей, о том, какое место они могут занять в окружающем мире. Между мальчиками и девочками отмечаются различия в выборе тех или иных иерархий ценностей; так для девочек: больше выбирали здоровье, любовь и друзей, активный досуг, красоту и богатство, а для мальчиков: здоровье, творчество, опасные приключения и друзей. О счастливой семейной жизни задумывается больше девочек, а мальчики о ней вообще стараются не думать; для них важнее найти свое место в жизни, добиться социально-личностных достижений и получить хорошую работу. По мотивационной цели преобладающими в системе ценностных ориентации старших подростков из экспериментальной выборки являются: самостоятельность (независимость мышления и выбора действий), безопасность (социальный порядок, здоровье), щедрость, (полезность, лояльность) и достижения (социальная компетентность). Индивидуальные и нормативные ценности сближаются, индивидуальные ценности-достижения становятся более сбалансированными. Таким образом, в результате экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования о влиянии целенаправленного психологического воздействия на систему ценностных ориентации старшеклассников, и сделан вывод о том, что такая работа с подростками приводит к развитию ценностного потенциала личности. Субъективные устные высказывания учащихся тоже указывают на пользу, такой деятельности, так как сами учащиеся отмечают значительные изменения, которые произошли в их сознании.

В заключении подчеркивается, что в проведенном диссертационном исследовании изучена проблема, заключающаяся в уточнении и конкретизации установленной в науке связи между ценностной сферой личности и организацией процесса обучения, представлена целостная картина системы ценностных ориентаций старших подростков на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов, определены особенности и условия формирования системы ценностных ориентаций личности в старшем школьном возрасте в процессе обществоведческой подготовки. На основании материалов по проблеме формирования ценностных ориентаций старших школьников, представленного в исследовании, и полученных результатов можно сделать следующие выводы:

♦ Для успешного формирования ценностных ориентаций старшего школьника, с одной стороны, необходимо изучение особенностей ценностных ориентаций, а с другой стороны, результаты этого изучения должны быть основой для психолого-педагогической деятельности по их развитию.

♦ В исследовании установлено, что эффективное формирование системы ценностных ориентаций старших подростков требует актуализации процессов смысловой амплификации ценностной сферы личности.

♦ В экспериментальной части исследования удалось установить особенности

ценностных ориентации на двух уровнях - нормативном и индивидуально-значимом. Эти особенности проявляются как тенденция в ориентированности на себя (здоровье, самостоятельность, щедрость, творческая работа, безопасность) и мир значимых других (его понимание, защита благополучия всех людей и природы, стабильность общества, взаимоотношений).

♦ Ситуация ценностно-ориентированного школьного обучения ускоряет процесс дифференциации самосознания старших подростков по отношению к себе, миру людей и взаимодействию с ними.

♦ Определена стратегическая линия обществоведческой подготовки, позволяющая сформировать ценостные ориентации подростков: от предметно-практической «знаниевой» ориентации в изучаемом материале через мотивационно-смысловое отношение к ценностям уроков обществоведческого цикла к смысловой амплификации индивидуально-личностных планов организации жизнедеятельности и соотнесению их с гуманистическими смыслами общечеловеческого бытия.

Новые знания, отраженные в данной работе, стыкуются с породившими их концептуальными идеями и дополняют их, а также расширяют и углубляют представления о ценностных ориентациях старших подростков и путях их формирования. Проведенное исследование отвечает настоятельным потребностям массовой общеобразовательной средней школы в психологически обоснованных подходах развивающего и формирующего обучения. Особую роль проделанная работа имеет в настоящее время - время новых социальных, экономических и политических отношений в обществе. Перевод этой проблематики из плана теоретической в практическую аксиологию представляется наиболее содержательным.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Видинеева О.В. Использование воспитательного потенциала уроков обществоведческих курсов и формирование познавательной активности учащихся в практической работе // Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества. Тезисы докладов.4 научной конференции РосНОУ. - М., 2003. -с. 30-41.

2. Видинеева О.В. Экология современного воспитания: антиценности информационной среды общества // Актуальные проблемы науки и современное состояние развития

иищк.1.1 ин. 1Ш1ЫХ диллидио -т ааугггхт д:uыi\JJ . - IV!,, и и . -ч,. ** 1 -^О.

3. Видинеева О.В. Роль и ценностность творческой деятельности в обеспечении качества образования //Система обеспечения качества образования. Сборник научных трудов. - М., МОСУ, 2003. -с. 34-39.

4. Видинеева О.В. Психолого-педагогические особенности ценностных ориентадий детей и подростков // Актуальные проблемы гуманитарного познания. Сборник научных работ кафедры философии МПГУ. - М., 2003. -с. 23-28.

5. Видинеева О.В. Преодоление ограничивающих барьеров развития ценностной сферы личности // Сборник научных статей молодых ученых. -М.: МОСУ, 2003. -с. 29-33.

6. Видинеева О.В. Формирование ценностных ориентаций старших подростков как актуальная психолого-псдагогическая проблема // Этические проблемы теоретической и практической психологии. Материалы международной научной конференции. Ч.1.- г. Калининград, 2003. - с. 5-10.

Видинеева Ольга Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И УСЛОВИЯ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ЦИКЛА)

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать 14.10.2003 г. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч. изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 992

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

2-сю g-fl (/[oV1

№ 17 107

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Видинеева, Ольга Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Ценностные ориентации как характеристика личности и аксиология современного гуманитарного образования

1.1. Ценности как основа внутренней структуры личности.

1.2.Типология ценностности и личных ценностей.

1.3.Развитие ценностных ориентаций старших подростков.

1.4.Ценностные ориентаций личности в контексте открытого общества и воспитание.

1.5. Аксиология гуманитарного образования и приоритетная роль обществоведческих наук в формировании ценностных ориентаций старших подростков.

Глава 2. Эмпирическое исследование системы ценностных ориентаций старших подростков и ее развитие на уроках обществоведческого цикла

2.1. Пилотажный эксперимент: изучение особенностей ценностных ориентаций детей и подростков.„.

2.2. Организация, методы и процедура эмпирического исследования.

2.3. Констатирующий эксперимент 1: исходные особенности системы ценностных ориентаций старшеклассников экспериментальной и контрольной групп.

2.4. Формирующий эксперимент: особенности и условия формирования ценностных ориентаций старших подростков на уроках обществоведческого цикла.

2.5. Констатирующий эксперимент 2: характеристика полученных результатов, их анализ и обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности ценностных ориентаций и условия их формирования в старшем школьном возрасте"

Актуальность проблемы исследования обусловлена социально-психологической и психолого-педагогической важностью проблематики, ее практической значимостью как для понимания современных школьников в целом, так и для понимания каждого подростка и его системы ценностей в отдельности. В современном российском обществе идут противоречивые процессы, связанные с изменением его сущностных характеристик. Одна из отличительных особенностей этих процессов заключается в том, что в их ходе осуществляются пересмотр и переосмысление ценностей. На фоне происходящих социальных событий необходимо всестороннее и комплексное исследование ценностных предпочтений молодежи. Изучение и понимание системы ценностных ориентаций «нового» поколения позволяет разработать перспективные направления социального развития старших подростков, и восстановить весь потенциал воспитательной работы. Разрыв между необходимостью выявления условий, способствующих развитию ценностных ориентаций подростка, и реальной разработанностью данной задачи создаёт противоречие, которое заключается в том, что возможность развития ценностно-ориентированного потенциала в подростковом возрасте существует, но остаётся лишь гипотетической возможностью в связи с дефицитом научных разработок в этом направлении. Несмотря на значительный объем научной информации, до последнего времени не было психолого-педагогических работ по системному и целостному исследованию ценностей старших подростков на этапе пострадикальной смены ценностных акцентов, мировоззренческих установок, происходившей в нашем Отечестве. В условиях бурной смены аксиологических приоритетов учитель оказался в сложном положении: с одной стороны, многие прежние ценности отвергаются и привычные стереотипы рушатся, а, с другой, — настойчиво предлагаются новые. Данная ситуация актуализирует необходимость разработки современных аксиологических стратегий образования.

Проблема исследования связана с недостаточной изученностью процесса психолого-педагогического анализа ценностных ориентаций старших подростков и условий их формирования; недостаточной эффективностью обществоведческой подготовки, обусловленной стремлением решить ее проблемы вне связи с глубинными ценностями личности старших школьников, преимущественной опорой на организационно-технологические решения, игнорированием аксиологической составляющей в решении образовательных задач.

Цель работы - исследование особенностей ценностных ориентаций старшеклассников и роль уроков обществоведческого цикла в их формировании.

К урокам обществоведческого цикла мы относим уроки истории, обществознания, краеведения, курс истории мировых цивилизаций.

Объектом исследования являются ценностные ориентации старшеклассников.

Предметом исследования являются особенности ценностной сферы старшеклассников и условия ее формирования под воздействием занятий обществоведческой направленности.

В данной работе были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Ценности старшеклассников отличаются на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов. Ценностно-ориентированная обществоведческая подготовка старших подростков приводит к тому, что отдельные ценности в структуре ценностных ориентаций старшеклассников становятся взаимосвязанными, иерархически структурированными и устойчивыми.

2. Формирование ценностных ориентаций старших подростков на уроках обществоведческого цикла возможно при соблюдении совокупности условий:

• Обеспечение совместной продуктивной деятельности педагога и учащегося и развитие многообразных форм сотрудничества между ними;

• Последовательное формирование гуманистических ценностей на уроках обществоведческого цикла: от предметно-практической «знаниевой» ориентации в изучаемом материале через мотивационно-смысловое отношение к ценностям индивида и общества к смысловой амплификации индивидуально-личностных планов организации наличной жизнедеятельности и соотнесении их с гуманистическими смыслами человеческого бытия.

• Использование продуктивно-творческой задачи как средства педагогической организации учебной деятельности, направленной на формирование ценностных ориентации старшеклассников.

• Эффективное психолого-педагогическое воздействие по формированию ценностных ориентаций личности строится с опорой на ценностные характеристики уроков обществоведческого цикла.

В соответствии с выделенным объектом, предметом, целью и гипотезами исследования решались следующие задачи;

1. проанализировать имеющейся в зарубежной и отечественной теории и практике опыт формирования ценностных ориентаций школьников;

2. выявить специфику формирования ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте;

3. определить возможности и методы работы по развитию ценностного потенциала личности подростков, выявить условия, способствующие данному процессу на уроках обществоведческого цикла.

4. в ходе экспериментального исследования определить влияние психолого-педагогического воздействия развивающей среды уроков обществоведческого цикла на формирование ценностных ориентаций;

5. провести анализ полученных результатов и их статистическую обработку. Методологическую основу исследования составили общенаучные феноменологический), психологические (гуманистический, когнитивный) подходы и методологические принципы (принцип целостности и системности, необходимость изучения соотношения общего и частного, принцип единства сознания и деятельности); теоретические положения о природе личности, движущих силах ее развития, особенностях ценностно-смысловой сферы личности. Методология исследования базируется на философско-образовательных идеях, раскрывающих понятие ценностных ориентации:; на определении ценности в качестве ведущей образовательной цели, обусловленной потребностями, которые отражают личностные смыслы индивида; на ведущих психолого-педагогических концепциях, личностно-ориентированных системах обучения и воспитания; принципах и нормах аксиологического мышления; на рассмотрении обществоведческого образования в аксиологическом контексте.

Теоретическая база исследования: основополагающие труды отечественных и зарубежных философов и социологов (С.Ф. Анисимов, О. Г. Дробницкий, А.Т. Здравомыслов, М. С. Каган, К. Клакхон, Г. Парсонс, М. Рокич, П. И. Смирнов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.); труды психологов и педагогов по проблемам развития ценностной сферы личности и личностно-ориентированного образования (Б.Г. Ананьев, Н.А. Асташова, Л.И. Божович, A.M. Булынин, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.И. Непомнящая, К.К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, и др.). Эти и многие другие ученые внесли весомый вклад в развитие психологии ценностей, их взгляды отражены в научной литературе и составляют уникальный базис аксиологического образования. Исследования П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова в области взаимосвязи обучения и развития, управляемого формирования умственных действий также явились основополагающими для нашей работы. Диссертационное исследование проводилось в контексте концепции учения как совместной продуктивной деятельности педагога с учащимися, разработанной в трудах В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкина и др.

Методы исследования; аналитические; диагностические: а) методика изучения ценностных ориентаций Ш. Шварца, состоящая из двух частей; б) модифицированная методика Н.С. Пряжникова по изучению ценностей-достижений; статистические.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватной его цели, задачам и логике исследования, широтой источниковедческой базы, применением пилотажного и формирующего экспериментов, использованием статистических методов для обработки полученных результатов, репрезентативностью выборки исследования.

Данное исследование включало в себя ряд этапов: поисковый этап; теоретический; опытно-экспериментальный этап; обобщающий.

Организация исследования. Исследование проведено в 1999-2003 г. в г. Ноябрьске Тюменской области, в нем приняло участие 120 старшеклассников в возрасте от 14 до 16 лет, из них 59 мальчиков, 61 девочка. В пилотажном эксперименте приняло участие 1823 школьника.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на окружном семинаре директоров школ (г. Ноябрьск, 1999), на городском семинаре руководителей школ и заместителей по учебно-воспитательной работе (г. Ноябрьск, 2002) научно-методических и научно-практических учительских конференциях (г. Ноябрьск, 2000, 2001), на научной конференции «Актуальные проблемы науки и современное состояние развития российского общества» (г. Москва, 2003). Проблема диссертации обсуждалась на заседаниях кафедры психологии МОСУ. Апробация идей осуществлялась в ходе чтения спецкурсов по педагогической психологии в Ноябрьском филиале МОСУ. Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился в разработке серии открытых уроков, которые прошли апробацию и внедрение в практику окружного института усовершенствования учителей (г. Салехард). Основные положения исследования изложены в 6 опубликованных статьях.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2: итоги формирующего эксперимента Исходя из полученных в процессе исследования ценностных ориентаций старшеклассников данных, можно сделать вывод, что современные подростки из экспериментальных классов основными ценностями в своей жизни

140

1. Богатство □ 2. Активный досуг □ 3. Принадлежность к элите ■ 4. Широкий круг друзей О 5. Социально-личностные достижения ■ 6. Хорошая работа □ 7.3доровье ■ 8. Красота EI9. Счастливая семейная жизнь □ 10. Творчество В11. Вас страстно любят ■ 12. Вы сами влюблены ■ 13.Вера в Бога ■ 14. Опасные приключения выбирают: здоровье, любовь, друзей, задумываются о своей жизни, о своей активности, о достижениях своих целей, о том, какое место они могут занять в окружающем мире.

Между мальчиками и девочками отмечаются различия в выборе тех или иных иерархий ценностей; так для девочек: больше выбирали здоровье, любовь и друзей, активный досуг, красоту и богатство, а для мальчиков: здоровье, творчество, опасные приключения и друзей. О счастливой семейной жизни задумывается больше девочек, а мальчики о ней вообще стараются не думать; для них важнее найти свое место в жизни, добиться социально-личностных достижений и получить хорошую работу.

По мотивационной цели преобладающими в системе ценностных ориентаций старших подростков из экспериментальной выборки (школа №6 г. Ноябрьска Тюменской обл.) являются: самостоятельность (независимость мышления и выбора действий), безопасность (социальный порядок, здоровье), щедрость (полезность, лояльность) и достижения (социальная компетентность).

По-прежнему, проблематичным является довольно высокий уровень ориентации на опасные приключения и их поиск, при сильно выраженной тяге к «красивой жизни» (феномен «рискованного богатства». Хотя, следует признать, что на заключительном этапе экспериментальной работы, эта ценностная ориентированность в экспериментальной выборке заметно ослабла.

Таким образом, в результате экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования о влиянии целенаправленного психологического воздействия на систему ценностных ориентаций старшеклассников, и сделан вывод о том, что такая работа с подростками приводит к развитию ценностного потенциала личности. Субъективные устные высказывания учащихся тоже указывают на пользу такой деятельности, так как сами учащиеся отмечают значительные изменения, которые произошли в их сознании. В связи с этим рассмотрим и проанализируем обратную связь старшеклассников из экспериментальной выборки, которую они дали в конце занятий.

Е.: „Это очень интересно, но слишком быстро все закончилось. Я поняла, что мне что-то мешает, не дает понять и высказать всю себя".

М.: „Занятия помогли мне посмотреть в себя глубже, увидеть себя со стороны как бы других людей. Я получил пищу для ума на многие годы, получил очертания своих ценностей и думаю над идеей, ради которой стоит жить. Я глубоко благодарен за все, что получил на этих уроках".

Ю.: „ В отношении личности и ее роли в обществе мои взгляды расширились. Я стала и себя чуть-чуть лучше понимать. А т.к. я себя лучше понимаю, я теперь могу разобраться с тем, кем и как мне быть в жизни. Я вряд ли смогу заняться чем-нибудь, что могло бы принести вред другим, это противоречит моим ценностям и убеждениям. Теперь я понимаю, что не смогу пойти против ^ ценностей".

Д.: „В первую очередь, меня привлекли эти занятия манерой общения. Особого я ничего для себя не выяснил, но практика осознания социальной реальности, понимание каких-то неординарных определений, помогло изменить мои взгляды на некоторые вещи и сформировать новые позиции". Я.: „Не скажу, что этого мне было достаточно, чтобы поняла предназначение человеческого существования, но было достаточно интересно в • образовательном плане. Между прочим, задумываться начала. И, возможно, именно эти занятия и явятся толчком, по крайней мере, хотелось бы.". К.: „ По-моему, я стала задумываться гораздо глубже. „А для чего вертится весь мир? "- это слишком сложный вопрос сейчас, но я попытаюсь понять."

Как мы видим, обратная связь1 семантически и эмоционально позитивна. Учащиеся пишут, что стали задумываться, по-новому понимать свое предназначение. Многие начали видеть себя со стороны, т.е. более объективно; 9 при этом большинство желало бы продолжения занятий, т.е. появилось стремление к самоосознанию. На уроках были так или иначе затронуты вопросы высшего логического уровня о смысле жизни, как отдельного человека, так и всего человечества, о смысле бытия вообще, на которые нет

1 Текст высказываний приведен без редактирования. однозначного ответа. Но, обсуждая их, учащиеся самоактуализировались, чувствовали себя частичкой чего-то большего, а значит, думается, стали чуточку духовней, что немаловажно в наше постсоветское время. На занятиях появилась перспектива личностного роста. Ю. утверждает, что стала лучше понимать себя и это поможет ей в жизненном самоопределении. Я. полагает, что эти занятия явятся „толчком", т.е. должно произойти нечто, какое-то движение. М. считает, что „получил пищу для ума на многие годы" — хочется надеяться, что юноша еще многое ценного откроет для себя, вспоминая эти уроки.

С нашей точки зрения происходит последовательное построение уровней гуманистических ценностей: от уровня предметно-практической «знаниевой» ориентации в изучаемом материале к уровню смысловой амплификации ценностей, соотнесения индивидуально-личностных планов организации наличной жизнедеятельности с гуманистическими смыслами общечеловеческого бытия .

Следовательно, доказано, что уроки обществоведческого цикла обладают собственной ценностной характеристикой, позволяющей организовывать эффективное психолого-педагогическое воздействие. Как содержательные принципы формирования ценностных ориентаций старших подростков могут быть названы: гуманизм; информационная насыщенность', диалогичность и полисубъектность ценностно-ориентированного обучения, осуществляемого в рамках обществоведческой подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном диссертационном исследовании изучена проблема, заключающаяся в уточнении и конкретизации установленной в науке связи между ценностной сферой личности и организацией процесса обучения, представлена целостная картина системы ценностных ориентаций старших подростков на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов, определены особенности и условия формирования системы ценностных ориентаций личности в подростковом возрасте в процессе обществоведческой подготовки. В работе осуществлен теоретический анализ проблемы ценностных ориентаций: их роли в жизни человека, происхождении, содержании, типологии. Обобщены различные подходы к изучению ценностной сферы личности - общефилософский, социологический, педагогический, психологический.

Исходя из того, что за полноценной системой ценностных ориентаций предстает человек как активный субъект своей жизнедеятельности, в ходе экспериментального исследования изучались особенности ценностных ориентаций старших подростков. Выяснено, что стихийность формирования системы ценностных ориентаций в подростковом возрасте остается проблематичной: подросток характеризуется как субъект поступка, - ценности на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов не совпадают, разбалансированы. Следовательно, ЦОЛ подростков нужно и можно (как доказано в формирующем эксперименте) целенаправленно формировать. В констатирующей и формирующей частях эксперимента выявлены различные особенности ЦОЛ подростков. В процессе формирующего эксперимента раскрыт и описан механизм формирования ЦОЛ как процесс преобразования личностных позиций.

Таким образом, цель исследования достигнута: выявлены условия и особенности формирования системы ценностных ориентаций в переходном от отрочества к ранней юности периоде. Гипотеза исследования подтвердилась.

Основными результатами работы являются: 1.выделение особенностей ЦОЛ старших подростков - учащихся средней школы. 2. выделение особенностей и условий формирования ЦОЛ подростков. 3. разработка уроков обществоведческого цикла, ориентированных на экспериментальное формирование ЦОЛ подростков, базирующихся на «знаниевом», мотивационно-ценностном и смысловом отношении к изучаемому обществоведческому материалу. 4. экспериментальное доказательство аксиологической значимости обществоведческой подготовки, развивающих возможностей ситуации совместной продуктивной деятельности для ЦЛР старших подростков.

На основании материалов по проблеме формирования ценностных ориентаций подростков, представленного в нашем исследовании, и полученных результатов можно сделать следующие выводы:

В связи с тем, что по своей сути ценностные ориентации представляют собой культурно-историческое явление, содержащее множество аспектов (гносеологический, культурно-исторический, личностный, психологический), теоретическое изучение ценностных ориентаций требует междисциплинарного подхода.

В исследовании развитие ценностного потенциала личности старшего подростка рассматривается как новообразование, способствующее развитию личности как активного субъекта жизнедеятельности. Установлено, что эффективное формирование системы ценностных ориентаций старших подростков требует актуализации процессов смысловой амплификации ценностной сферы личности.

Для успешного формирования ценностных ориентаций старшего подростка, с одной стороны, необходимо изучение особенностей ценностных ориентаций учащихся подростков, а с другой стороны, результаты этого изучения должны быть основой для специальной системы деятельности по их развитию.

В экспериментальной части исследования удалось установить особенности ценностных ориентаций на двух уровнях - нормативном и индивидуально-значимом. Эти особенности проявляются как тенденция в ориентированности на себя (здоровье, самостоятельность, щедрость, творческая работа) и мир значимых других (его понимание, защита благополучия всех людей и природы, стабильность общества, взаимоотношений). Считаем возможным, обобщая изученный и полученный в эксперименте материал, обратить внимание на следующие существенные проблематичные особенности ЦОЛ подростков в области смысловых образований: крайний субъективизм и индивидуализм позиций (желание является мерилом ценности), феномен "рискованного богатства".

Ситуация ценностно-ориентированного школьного обучения ускоряет процесс дифференциации самосознания старших подростков по отношению к себе, миру людей и взаимодействию с ними, социальной идентичности, профессиональной и жизненной перспективе.

Определена стратегическая линия обществоведческой подготовки, позволяющая сформировать ценостные ориентации подростков: от предметно-практической «знаниевой» ориентации в изучаемом материале через мотивационно-смысловое отношение к ценностям уроков обществоведческого цикла к смысловой амплификации индивидуально-личностных планов жизнедеятельности и соотнесение их с гуманистическими смыслами общечеловеческого бытия.

Новые знания, отраженные в данной работе, стыкуются с породившими их концептуальными идеями и дополняют их, а также расширяют и углубляют представления о ценностных ориентациях старших подростков и путях их формирования. Проведенное исследование отвечает настоятельным потребностям массовой общеобразовательной средней школы. Особую значимость проделанная работа имеет в настоящее время - время новых социальных, экономических и политических отношений в обществе. Перевод этой проблематики из плана теоретической аксиологии в практическую аксиологию представляется наиболее содержательным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Видинеева, Ольга Владимировна, Курск

1. Абульханова—Славская К.С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /В кн.: Психология формирования и развития личности. —М., 1981.-е. 19-45.

2. Айламазян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра.1. М., 1989.

3. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). Сб. науч. тр. -М., 1986. 192 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса — Минск, 1990-559 с.

5. Ананьев Б.Г. Педагогическое приложение современной психологии //Хрестоматия по педагогической и возрастной психологии/Под ред. И.И.

6. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981, - с. 41-46.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М - Воронеж, 1996. -384с.

8. Андреева Г.А. Социальная психология. М., 1996 - 279 с.

9. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988. -178с.

10. Анциферова Л.И. Социальное развитие личности как предмет Ь психологического исследования: методологические и теоретическиеаспекты/Психологические исследования социального развития личности: сб. науч. работ. -М.,1991. с. 5-38.

11. Асеев В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе/Психологические исследования социального развития личности: сб. науч. работ. М. 1991. - с. 58 - 72.

12. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. —М., 1993. — 223 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. - 156 с.

14. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности/Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2000. — С. 222-230.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 104 с.

16. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М., Воронеж, 2000. -272с.

17. Бендлер Р., Гриндер Д. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1995. -168с

18. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М., 1986.

19. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. труды. М., 1995. — 324 с.

20. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности/В кн.: Психология формирования и развития личности/Под ред. Л.И. Анциферовой. -М., 1981.-е. 257-284.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование. М., 1968. - 464 с.

22. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психологическое исследование. -М., 1985. 164 с.

23. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

24. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М., 1990,- 140 с.

25. Бубнова С.С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности // Методы психологической диагностики. Выпуск 2 /Под ред. Воронина А.Н. М., 1994. - С. 144-157.

26. Буева Л.П. Общение как процесс социальной типизации и индивидуализации личности/ЯТсихология и образ жизни. М., 1987. - с. 37.

27. Буланова-Топоркова М.В., Кулаковская Н.А. Приоритетная роль воспитания и ценностных ориентаций в профессиональном образовании в условиях постиндустриальной цивилизации// Известия академии педагогических и социальных наук, №6, 2002. -с.59-63.

28. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. Дисс. . докт. педагог, н. М., 1998. — 266с.

29. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. -М., 2000 145 с.

30. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967. 196 с.

31. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. — Д., 1981.-82 с.

32. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы/Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.,

33. Петропавловск-Камчатский, 1997. 200 с.

34. Вербицкий А.А. Учебно-ролевая игра//Современная высшая школа, 1982, №3.- с. 129-142.

35. Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. -М., 1997.

36. Водзинская В. Понятие установки, отношения и ценностных ориентаций в социологическом исследовании//Философские науки, 1968, №2.- с.32-41.

37. Ъ 36. Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дис. канд. психол. наук.- Ростов н.Д., 1998.

38. Волович М.Б. Не мучить, а учить (о пользе педагогической психологии). — М, 1992-232 с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. —М., 1984.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1999. 533 с.9 40. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. —М., 2000.- 160с.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология / Учебное пособие. М., 1995.

42. Гагин Т.В., Казакевич С.С. Модели НЛП в работе психолога. М., 2002. -287с.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985. 45 с.

44. Гарднер К. Между Востоком и Западом. Возрождение даров русской души. Пер. с англ. М.,1993.

45. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии, №2, 1988.-с19-27.

46. Горская Г.А. Психологические условия становления младшего школьника как субъекта нравственного развития: Дис— канд. психол. наук. Киев, 1961. — 169 с.

47. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре: Дис. канд. психол. наук. -М., 1991.- 214 с.

48. Гречухина Т.И. Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности. Автореф. канд. педаг. наук. СПб., 2002.- 22с.

49. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. - С.102 -110.

50. Гурзек Дж. Социальное развитие: история, теория, исследования. М., 1992. — 158 с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М., 2000. 478 с.

52. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии, 1992 №1-2 - с. 22-33.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 190 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996 - 544 с.

55. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: Дис. канд. социол. наук. -М., 2000. 191 с.

56. Дериси О.Н. Человеческая подлинность./ Это человек: Антология. М., 1995.-с. 156-159.

57. Десфонтейнес Л. Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995.-18с.

58. Дилигенский Г. Социально-политическая психология. М., 1996,- 278с.

59. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития.-М., 1993.

60. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний//Вопросы психологии, 1960, №1. с.34-41.

61. ДодоновБ.И. Эмоции как ценность, -М., 1978.-272с.

62. Драгунова Т.В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом возрасте// 3 Всесоюзный съезд общества психологов СССР.- М.: 1968. Т.2. -с.56 -61.

63. Дубровина И.В. Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей.-М., 1982.- 144 с.

64. Дымина Е.В. Мир ценностей и проблема осмысления действительности. —М., 1999.- 12с.

65. Дюдюкина Л.А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников: Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1998.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.- М., 2001. 384 с.

67. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. -221с.

68. Зубра А.С. Культура личности как духовная ценность. Минск, 2001. -288с.

69. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М., 1999. - 160 с.

70. Ильин Е.Н. Путь к ученику: раздумья учителя словесника. - М., 1988 - 221 с.

71. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение//Вопросы психологии, 1996, № 3 с. 138 - 140.

72. Каган М.С. Философская теория ценностей. —СПб., 1997. —205с.72а. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. 144с.

73. Карандашев В.Н., Дмитрук С.В. Методика Ш. Шварца по изучению ценностных ориентаций личности. Вологда, 2002.-22с.

74. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. -СПб., 1992.

75. Кле М. Психология подростка. М., 1991. - 178с.

76. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 125 с.

77. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников. — М., 1994.

78. Кон И.С. В поисках себя. М.1984. -208с.

79. Кон И.С. Открытие Я. -М, 1978.-382с.

80. Кон И.С. Психология ранней юности//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

81. Коссаковский А., Кюна X. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981. -169с.

82. Коч Л.А. Креативная этика. Психология освоения подростками этических | норм и понятий. М.; Воронеж, 2000. - 192 с.

83. Кравченко А.Н. Общая социология. -М., 2001. -239с.

84. Краткий психологический словарь./Под редакцией А.В. Петровского. Ростов-на-Дону, 1999. -301с.

85. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ч.1.: Стратегия и тактика личностного воспитания.-Воронеж, 1997.-184с.

86. Лабезникова А.Ю., Брандт М.Ю. Уроки обществознания в 11 классе. ^ Методическое пособие по курсу «Человек и общество». М., 2000. -288с.

87. Лебедев Л.К., Кроневальд Н.Н. Влияние культурных потребностей на ценностные ориентации личности//Мотивация жизнедеятельности руководителей. Каунас, 1971.

88. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.; Воронеж, 1998. 288 с.

89. Леевик Г.Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентации Ш личности. Л., 1990.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М,, 1977, -304с.

91. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения//Хрестоматия по педагогической психологии/Под ред. А.И. Красило, А.П. Новгородцевой. М., 1995. - 416 с. (с.5-23).

92. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992.

93. Леонтьев Д.А. Три грани смысла. -М., 1998.-254с.

94. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.- 487с.

95. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 64 с.

96. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. -М., 1975. 64 с.

97. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994, №0, -с. 55-60.

98. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Подр ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М., 1980. 159 с.

99. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности//Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. АПН СССР. М., 1983. - 98 с.

100. Максимов А.Н. Философия ценностей. -М., 1997. -174с.

101. Магун B.C., Литвинцева А.С. Жизненные притязания ранней юности и страхи их реализации: 90-е и 80-е годы. -М., 1993. -148с.• 102. Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. -М., 1987.-297с.

102. Мень М.А. Ценностные ориентации личности в контексте взаимовлияния религии и других феноменов духовной культуры// Известия Академии педагогических и социальных наук, №6, 2002. -с. 21-31.

103. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте/НИИ ОПП АПН.- М., 1991-152с., ил.

104. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии, 1997, №4, -с.28-38.

105. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассника. -М., 1991.

106. Мудрик В.А. Социализация, воспитание, саморазвитие человека//Теория и практика воспитательных систем: в 2-х книгах. — М., 1993 — Кн. 2-е. 15-23.

107. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000. - 456 с.

108. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. —М., 1986.

109. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности: Избранные психол. тр./Акад. пед. и соц. наук, Моск. соц.-психол. ин-т. М., Воронеж, 1999.-635 с.

110. Непомнящая Н.И. Методология целостного изучения личности. М., 1985. — 329 с.

111. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.; Воронеж, 2000. - 176 с.

112. Непомнящая Н.И. Универсальность ценностной сферы // Международный журнал. Гуманизация образования, 1998, №16. . -с.23-39.

113. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.351 с.

114. Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) /Под ред. З.И. Равкина. -М., 1995. -631с.

115. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. М.; Екатеринбург, 2000. - 208 с.

116. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. -М., 1966.-Т. 1.

117. О человеческом в человеке. / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М., 1991.

118. Панфилов О.М. Ценностные отношения: природа и генезис. — СПб., 1994. -102с.

119. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Дис.канд. психол. наук. -М., 1984 232 с.

120. Парамонова С.П. Динамика морального сознания. Пермь, 1997. -98с.

121. Парсонс Г. Человек в современном мире. -М., 1988. -428с.

122. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, М.А, Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.,1997.

123. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект/Сб. науч. тр./ АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М., 1980. - 174 с.

124. Педология подростка//Сб. статей. М.-Л., 1931.-301с.

125. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М., 1991. -248 с.

126. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987. -230 с.

127. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: (учебное пособие) Ростов н/Д, 1996. -509 с.

128. Петровский В.А., Калиненко В.А., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н. Д., 1995. - 88 с.

129. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

130. Платонов К.К. Структура и развитие личности/Отв. ред. А.Д. Глоточкин. -М., 1986.-254 с.

131. Поиск идентичности экзистенциальный опыт в образовании. Лукьянов О.В., Дремов С.В., Уткин А.В. и др. Коллективная монография. - Томск, 2001. — 440с.

132. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.1-Т.2. -М., 1992. —448с. -Т.2 — М., 1992. -528с.

133. Притчи человечества. -Минск, 1997. 336с.

134. Прихожан A.M. О нравственном развитии/В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/сост. И.В. Дубровина и др. М.,1998.-с. 278-285.

135. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996.

136. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения. Автореф. дис. . доктора пед. наук. -Екатеринбург, 1995.

137. Психологическая теория коллектива/Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.- 240 с.

138. Психологические исследования социального развития личности: сб. науч. работ.-М., 1991.-231 с.

139. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983. - 448 с.

140. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.-440 с.

141. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М., 1982.

142. Психология. Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. -494 с.

143. Развитие личности ребенка/П. Массен, Дж. Конджер и др./Под ред. A.M. • Фонарева. М., 1987. - 272 с.

144. Развитие психики школьников в учебной деятельности: Сб. науч. тр./Отв. ред. ВВ. Давыдов. М., 1983. - 154 с.

145. Развитие школьников в процессе обучения /Под ред. Л.В. Занкова, М., 1967.- 175 с.

146. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учебное пособие. СПб.: М.: Харьков: Мн.: Питер, 2000.

147. В 150. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998. - 264 с. 151. Рахимов А.З. Эмоциональные аспекты творческой учебной деятельности//Эмоциональная регуляция учебной деятельности. - М., 1987. — с. 210-212.

148. Реан А.А. Социализация личности/ Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2000. -С. 360-364.

149. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

150. Рогова P.M. развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. -М., 1996. -144с.

151. Рогова P.M. Развитие представлений учащихся об обществе, о времени и о себе// Известия Академии педагогических и социальных наук, №6, 2002. -с. 195208.

152. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 1999. -720с.

153. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения//Вопросы психологии, 1998 №5 - с. 49- 59.

154. Сапелкин Е.П. Социальный статус молодежи. Минск, 2002. -312с.

155. Скворцов JI.B. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М., 1989.

156. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека.-М., 1995.

157. Смирнов П.И. Ценнсотные основания общества (концепция исследования). Автореф. . дисс. Философ. Наук. СПб., 1994. -46с.

158. Старовойтенко Е. Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал, №4, 1992.-С.95-98.

159. Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983.

160. Стоуне Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения (пер. с англ.)/под ред . Н.Ф. Талызиной. М, 1984 — 472 с.

161. Табуне А.А. Роль ценностей в регуляции поведения индивида // Социологические исследования жизненного пути молодежи. Вильнюс, 1990.

162. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1999. 288 с.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984 - 344 с.

164. Титма М.Х. Ценностные представления как предмет эмпирического исследования //Социально профессиональная ориентация молодежи. Тарту, 1997.

165. Титова С.В. Становление смыслополагания у подростков в условиях совместной творческой деятельности с учителем: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997.-30 с.

166. Тихомандрицкая О.А., Дубовская Е.М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы (Методические аспекты)//Мир психологии 1999-№3-с. 80-90.

167. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. К теории учебных задач. -» Прага, 1992. -57 с.

168. Трубников А. Духовность образования и трансцендентальность // Вестник высшей школы.-1998.-№8.-с.8-13.

169. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценностей // Проблема ценностей в философии. M.-JI., 1966.

170. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. -Л., 1960. —156с.

171. Тульчинский Г.Л. Проблемы осмысления действительности: логико-^ философский анализ. Л., 1986.-175с.

172. Турбовский Я.С. Духовность личности: педагогический аспект// Известия академии педагогических и социальных наук, №6, 2002. -с. 13-16.

173. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. —451с.

174. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990 - 188 с.

175. Учителю о педагогической технике. —М., 1987. —154с.

176. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях Ш социально-экономического кризиса//Мир психологии и психология в мире,1994, №0. -с. 38-49.

177. Фельдштейн Д.О. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии — 1985 -№6, с. 34- 41.

178. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М., 1994. — 192 с.

179. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М., 1997.- 158 с.

180. Фельдштейн Д.И. Психология Взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

181. Философия образования. Сборник научных статей. / Отв. ред. А.Н. Кочергин. М., 1996.

182. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994. - 128 с.

183. Фомина 3. В. Человеческая духовность: бытие и ценности. Саратов, 1997. -208с.

184. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. — М., 1986. 192 с.

185. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. -1990. -№:. -с.68-131.

186. Франки В. Человек в поисках смысла. — М., 1990. 368 с.

187. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.,1993.

188. Фрейд 3. "Я" и " Оно". В 2т. Тбилиси, 1991.

189. Фром Э. Иметь или быть? М.,1990.

190. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

191. Харламенкова Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности/В кн.: Психологические исследования социального развития личности: сб. науч. работ.-М. 1991,-с. 151-167.

192. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - том 1. - 407 с.

193. Хорак Й., Вачек Ц. Молодежь и ее ценностные ориентации //Гуманизация образования. -1995, №2. -с.24-27.

194. Хрестоматия по философии. Изд.2-е, перераб., дополн. М., 1997.

195. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев, 1992. — 220 с.

196. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников//Воцросы психологии, 1989, № 6. с. 42-48.

197. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX / Редкол.: И.Т. Фролов (отв. ред.) и др. М., 1995.

198. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. -М., 1995. -286 с.

199. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 208 с.

200. Шледер Б. Структра ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование// Иностранная психология. —1994, №2. Т.4 -с. 12-25.

201. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. -288 с.

202. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности /Психология личности. Тексты. -М., 1972.

203. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.- 208 с.

204. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971. -352 с.

205. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993, - 154с.

206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 358 с.

207. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности.// Архетип, №1, 1995.

208. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., 1996.

209. Юнг К. Аналитическая психология и воспитание (Три лекции, прочитанные в Лондоне в мае 1924 г.) //Философские исследования. М., 1993, №2. с. 190219.

210. Юрьев А.Н. Введение в политическую психологию. СПб., 1992.-288с.

211. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношений между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. М., 1970. — 196с.

212. Ядов В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное//Социологические исследования. 1985 - №3 — с. 66-75.

213. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996 - 96 с.

214. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии, 1989, №6. с. 5-13

215. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Педагогика 1995 - №2 - с.44.

216. Ясперс К. Смысл и назначение истории. Пер. с нем. 2-е изд. М., 1994.

217. Allport G.W. Personality and social encounter: selected essays, Boston, Beacon Press, 1960.

218. Atkinson J., Litwin G. Achievement motives and test anxiety conceived as motive to approach success and to avoid failure// J. Abnormal and social psychology. 1960. - №60(1).-P. 52-63.

219. Behavior Therapy and the Neuroses/Ed. By H. Eysenck. N.J. Pegamon Press, 1964

220. Cattel R.B. The nature and genesis of mood states.//Anxiete, Current trends in Theory and Research. V. 1. N.J. -1972

221. Gordon W.J.J. The metaphorical way of learhing and knowing. Cambridge (Mass), 1970.

222. Klukohn C. Vallues and value -orientation in the action//Toward a general theore of getior. -Cambridge, 1951.

223. Maslow A. Some Basic Proposition of a Growtk and Self-Actualisation Psychology. N. J., 1965

224. Moskovici S. Notes towards a description of Social Representation // European Journal of Social Psychology. 1988. V. 18.

225. Rogers С. K. Freedom to learn for the 80s.- Columbus. 1984/ P. 139.

226. Rokeach M. Beliefs, Attitudes, and Values. Jossey-Bass, 1972.

227. Rokeach M. The nature of human values. -N.Y.Free Press. 1973.

228. Sullivan H. S. The Collected Work. V. 1,2. N. J. 1953.

229. Schwartz Sh. H. Advances in value theory// Advances in Experimental Social Psychology. Vol.25, 1992.