Оценка креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности

Камракова, Наталья Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Оценка креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности

Автореферат

Автор научной работы: Камракова, Наталья Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оценка креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности"

На правах рукописи

Ка.мракова Наталья Юрьевна

ОЦЕНКА КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ ПЕДАГОГАМИ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Специальность 19.00.07-«Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2011

9 да ww

4849306

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им.К.Д.Ушинского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

кандидат психологических наук, доцент Малухнна Нина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Череповецкий государственный

университет»

Защита состоится «23» июня 2011 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.07 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им.К.Д.Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул.Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу. 150000, г.Ярославль, ул.Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан <М> мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова JI.A.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформы, произошедшие в отечественной системе образования за последние десятилетия, их направленность на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии, изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, поддержку и развитие одаренных школьников. Постепенно в общественном сознании формируется понимание того, что качественные преобразования во всех областях науки и практики, так необходимые на современном этапе развития страны, не возможны без сохранения и развития интеллектуально-личностного потенциала каждого гражданина. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, становится одной из приоритетных задач современных институтов социализации.

Анализ многочисленных исследований (Ю.Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.П. Лебедев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов и др.) обнаруживает актуальность проблемы выявления, оценки одаренности школьников и, в частности, их способности к творчеству (креативности) как ядерного образования одаренности. В качестве факторов, осложняющих этот процесс, выступают отмеченные авторами работ многообразие видов, форм и степеней сформированное™ одаренности (В.А. Крутецкий, Л.В. Попова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), ограниченные возможности методов диагностики креативности (Т.В. Галкина, В.Н. Дружинин, Л.Г. Хуснутдинова и др.), индивидуальные и личностные особенности творчески одаренных детей, маскирующие их неординарные способности (Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, И.А. Семенова, С.С. Фролов и др.).

В рамках исследования восприимчивости, чувствительности к проявлениям одаренных школьников (Ю.Д. Бабаева, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, Е.Л. Яковлева и др.) изучается абнотивность учителя как способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребенка и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку (Ю.А. Адушева, Е.М. Григорьева, А.А. Зверева, М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская). Выявлена зависимость чувствительности учителя к креативности школьников от содержательных характеристик семантических пространств педагога, а также составляющих его профессиональной и личностной направленности, в частности, от собственной склонности учителя к

креативному поведению (И.А. Семенова). В психолого-педагогической литературе повторяются утверждения о том, что учитель, способный к оценке творчески одаренных детей, чаще всего является личностью, склонной к творческой активности (В.З. Гильбух, Э. Ландау, A.M. Матюшкин и др.).

Настоящее исследование обращено к сфере музыкальной деятельности школьников, где, по замечанию C.JI. Рубинштейна, творческие дарования проявляются особенно рано, и поэтому забота об их выявлении и развитии имеет существенное значение. Изучению условий выявления, а также формирования и развития способности к творчеству в различных видах музыкальной деятельности посвящены работы В.К.Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Д.К. Кирнарской, Т. Ламма, С.М. Майкапара, С.М. Мальцева, Е.А. Мальцевой, К. Сишора, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина, Б. Эндрью и др.

Однако зависимость оценки креативности учащихся музыкальных школ от профессиональных и личностных характеристик педагогов-музыкантов как диагностов творческой одаренности школьников не становилась предметом самостоятельного исследования. Не рассматривались вопросы о том, какие конкретно качества личности педагога-музыканта влияют на оценку креативности школьников и какие стороны креативности учеников оцениваются, какова типология качеств педагогов, способных к адекватной оценке креативности учащихся музыкальных школ. Не уточнялось и другое: можно ли развивать качества педагога-музыканта, влияющие на его чувствительность к проявлениям креативности школьников.

С нашей точки зрения, исследование оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития личностных качеств поможет разрешить противоречие между необходимостью выявления, оценки способных к творчеству школьников и недостатком информации о факторах, обусловливающих этот процесс. Личностными характеристиками, предположительно определяющими диагностическую чувствительность педагогов-музыкантов к креативности школьников, решено рассматривать качества творческой личности педагогов музыкальных школ.

Цель исследования: выявить влияние уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов на оценку когнитивных и личностных составляющих креативности учащихся музыкальных школ.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к проблеме креативности школьников и ее оценке.

2. Выявить степень совпадения тестовых оценок креативности школьников и оценок педагогами музыкальных школ с разным уровнем развития качеств творческой личности.

3. Определить влияние отдельных качеств творческой личности педагогов-музыкантов на точность оценки креативности учащихся музыкальных школ.

4. Разработать и апробировать программу развития качеств творческой личности педагога, влияющих на оценку креативности школьников.

5. Разработать методические рекомендации по формированию личностных качеств педагогов-музыкантов, способствующих оценке креативности школьников.

Объект исследования - личность педагогов-музыкантов, преподаваге-ей детских музыкальных школ.

Предмет исследования - уровень развития качеств творческой лично-ти педагогов-музыкантов. Гипотезы:

1. Точность оценки креативности школьников зависит от уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов.

2. Педагоги музыкальной школы обладают качествами творческой личности, которые положительно влияют на точность оценки креативности школьников, и качествами, которые отрицательно влияют на точность оценки креативности учащихся музыкальных школ.

3. Способность к оценке разных сторон креативности школьников обеспечивается разным сочетанием качеств творческой личности педагогов-музыкантов.

4. Личностные качества педагогов музыкальных школ, влияющие на оценку креативности учеников, можно сформировать в ходе тренинга развития качеств творческой личности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положе-ия и принципы:

- общей теории способностей (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);

- концепций педагогических способностей и профессионально важных качеств (М.М. Кашапов, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JT.M. Митина и др.);

- системогенетического подхода к становлению личности и профессионала (Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков и др.);

- психологических и педагогических концепций, раскрывающих сущность и закономерности творчества, творческих способностей, творческого развития (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, П. Торренс, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

- психологических и педагогических концепций музыкального творчества (Л.А. Баренбойм, Л.Л. Бочкарев, А.Г. Костюк, В.В. Медушевский, Е.Д.Назайкинский, Г.С.Овсянкина, В.И.Петрушин, Г.П.Прокофьев,Б.М.Теплов, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, эксперимент (констатирующий и формирующий), метод тестирования, метод экспертных оценок, методы статистической обработки экспериментальных данных: t-тест ста-

тистической значимости различий и расчёт доверительного интервала средни значений (t-распределение Стьюдента); оценка различий с помощью критери Манна-Уитни U; корреляционный анализ (коэффициент корреляции г-Пирсона) множественный регрессионный анализ; кластерный анализ.

В исследовании использовались следующие диагностические методики набор креативных тестов Ф. Вильямса (САР) для детей и подростков от 5 до 1 лет: тест дивергентного мышления, опросник личностных творческих характе ристик, оценочная шкала Вильямса (адаптация Е. Туник); опросник «Креатив ность» (Н.Ф. Вишнякова); методика измерения ригидности (JI.M. Митина); мете дика определения толерантности к неопределенности (С. Баднер).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работ осуществлялась на базе МОУДОД: «Детская музыкальная школа №1», «Детская музыкальная школа №2 им. В.П. Трифонова», «Детская музыкальная школа №4», «Детская музыкальная школа №5» г.Вологды. В исследовании приняли участие 562 человека, из которых 164 педагога-музыканта и 398 учащихся детских музыкальных школ.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 2007 по 2011 год.

На первом этапе работы (2007-2009 гг.) проведен анализ философской, искусствоведческой, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее актуальности и выбора исходных теоретических установок. На этом этапе были определены цель, задачи, объект и предмет исследования, разработан его понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, спланирована экспериментальная часть исследования, определены методики измерения, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе научной работы (2009-2010 гг.) было конкретизировано содержание эксперимента по формированию личностных качеств педагогов-музыкантов, способствующих точности оценки креативности школьников, проведен формирующий эксперимент.

Третий этап работы (2010-2011 гг.) включал математическую обработку и качественный анализ полученных экспериментальных данных, уточнение и систематизацию результатов исследования, оформление диссертационного исследования, а также внедрение его основных положений в практику музыкальной педагогики.

Надежность и достоверность полученных результатов подтверждается их соответствием методологическим положениям философии, педагогики и психологии, теории музыкальной деятельности; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической обработки; опытно-экспериментальной проверкой выводов.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- определены качества творческой личности, наиболее характерные для педагога-музыканта, способного к точной оценке креативности учащихся дет-

ких музыкальных школ (творческое мышление, любознательность, оригиналь-юсть, воображение, интуиция, эмпатия, чувство юмора, творческое отношение : профессии, толерантность к неопределенности, когнитивная, эмоциональная и юведенческая гибкость);

- выделены подгруппы педагогов, точно оценивающих креативность пкольников (первые - с более высоким уровнем развития творческого мышления, ;юбознательности, оригинальности, воображения, чувства юмора, когнитивной и

поведенческой гибкости; вторые - с более высоким уровнем развития интуиции, эмпатии, толерантности к неопределенности и творческого отношения к профессии);

- выявлен тип творческой личности педагога музыкальной школы, способного к точной оценке когнитивных составляющих креативности ученика (толерантность к неопределенности, творческое мышление, интуиция, когнитивная, эмоциональная и поведенческая гибкость, любознательность, оригинальность, творческое отношение к профессии);

- определен тип творческой личности педагога-музыканта, способного к точной оценке личностных составляющих креативности школьника (творческое мышление, любознательность, эмпатия, чувство юмора).

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- подтверждено теоретическое положение о том, что способные к творчеству педагоги более точно диагностируют креативность школьников;

- расширены имеющиеся представления о психологической структуре личности педагога, способного к оценке креативности школьников;

- подтверждено, что оценка когнитивных и личностных составляющих креативности школьников обеспечивается разным сочетанием качеств творческой личности педагога-музыканта (оценка когнитивных составляющих креативности - сочетанием толерантности к неопределенности, творческого мышления, интуиции, когнитивной и поведенческой гибкости, любознательности, оригинальности, творческого отношения к профессии; оценка личностных составляющих креативности - сочетанием творческого мышления, любознательности, эмпатии, чувства юмора);

- доказана возможность формирования качеств творческой личности педагогов музыкальной школы как фактора оценки креативности школьников.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- разработана программа тренинга развития качеств творческой личности, внедрение которой позволяет актуализировать творческий потенциал педагогов-музыкантов в контексте решения творчески ориентированных профессиональных задач;

-подобран диагностический инструментарий - комплект методик для изучения качеств творческой личности педагогов;

- представлены результаты исследования, которые могут быть использованы для разработки развивающих программ, для чтения курсов лекций педагогам музыкальных школ в рамках курсов повышения квалификации, а также при подготовке студентов - будущих педагогов-музыкантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Точность оценки креативности учащихся музыкальных школ связана с уровнем развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов. Наиболее сильно связаны с точностью оценки творческое мышление и любознательность педагогов. Умеренно - их оригинальность, воображение, интуиция, эмпатия, творческое отношение к профессии, когнитивная, эмоциональная и поведенческая гибкость. Относительно слабо - толерантность к неопределенности педагогов-музыкантов.

2. Существуют две подгруппы педагогов музыкальных школ с высокой точностью оценки креативности школьников. У педагогов первой подгруппы более развиты творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, чувство юмора, когнитивная и поведенческая гибкость. У педагогов второй подгруппы - интуиция, эмпатия, толерантность к неопределенности и творческое отношение к профессии.

3. Выделяются типы личности педагогов, одни из которых более способны к оценке когнитивных сторон креативности школьников, другие - к оценке личностных сторон. Точность оценки когнитивной составляющей креативности школьников обусловлена сочетанием таких качеств творческой личности педагогов как толерантность к неопределенности, творческое мышление, интуиция, когнитивная и поведенческая гибкость, любознательность, оригинальность, творческое отношение к профессии. Точность оценки личностной составляющей креативности школьников обусловлена сочетанием таких качеств творческой личности педагогов как творческое мышление, любознательность, эмпатия, чувство юмора.

4. Тренинг развития качеств творческой личности педагога-музыканта предполагает уточнение ожиданий участников тренинга по формированию качеств творческой личности и осуществление подготовки к совместной деятельности в группе, создание условий для осознания актуального состояния качеств творческой личности и важности самоизменения, организацию усилий на переоценку сложившейся модели поведения, формирование навыков творческого поведения в проблемных ситуациях, создание условий для оценки достигнутых в ходе тренинга результатов.

Апробация исследования.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» (2007-2010), были представлены на областной научно-практической конференции детских музыкальных школ (11-2007, ДМШ им. В.П. Трифонова, г. Вологда); на областной педагогической конференции для ССУЗов искусства и культуры «Инновации в современном художественном образован™» (XI-2007, ЧОУИ и ХР, г. Череповец); на ежегодном смотре-сессии аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (XI-2007, ВГПУ, г. Вологда); на Шестой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (II-2008, ВоГТУ, г. Вологда); на Седьмой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону»

II-2009, ВоГТУ, г. Вологда); на областной научно-практической конференции етских музыкальных школ (III-2009, ДМШ №4, г. Вологда).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

- теоретические и эмпирические положения исследования были включе-ы в семинарские и практические занятия с педагогами музыкальной школы №4, лекционные и практические занятия со студентами ГОУ СПО «Вологодский пе-агогический колледж» по курсу «Педагогика творческой одаренности», со сту-ентами БОУ СПО ВО «Вологодский музыкальный колледж» по курсу «Основы гсихологии и педагогики», а также составили содержание докладов на научно-фактических конференциях преподавателей детских музыкальных школ;

- на основании результатов исследования разработан и внедрен спецкурс «Практическая психология» для студентов БОУ СПО ВО «Вологодский музыкальный колледж».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, аключения, библиографического списка и 12 приложений. Объем основного текста составляет 203 страницы, содержит 31 таблицу, 7 рисунков. Библиографический список включает 207 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотезы, теоретико-методологическая основа исследования, описаны методы и этапы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем качеств творческой личности» рассмотрены основные подходы к проблеме креативности школьников и ее оценке. В первом параграфе раскрыто содержание понятия «креативность», уточнена структура креативности, проанализированы условия и факторы развития креативности. Во втором параграфе рассмотрены особенности развития креативности личности в музыкальной деятельности. В третьем параграфе сформулирована проблема оценки креативности личности, выделены факторы, осложняющие выявление способных к творчеству школьников, и факторы, положительно влияющие на оценку их креативности.

Проблема способности к творчеству как характеристики, позволяющей субъекту продуктивно осваивать деятельность, направленную на получение результатов, обладающих новизной, изучалась многими как зарубежными, так и отечественными психологами (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А. Осборн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). Анализ современных подходов к проблеме креативности как способности к творчеству показывает, что в целом понятие рассматривается в двух основных направлениях:

- как системное качество, способствующее генерированию необыч-

ных идей, независимости мышления от традиционных схем решения задач (Д.Б.Богоявленская, Э.деБоно, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, A.M.Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг, П. Торренс, Е.Е. Туник, Н.В. Хазратова, В.Д. Шадриков и др.),

- как ценностно-личностная созидательная категория, которая, будучи условием творческого саморазвития личности и являясь существенным резервом ее самоактуализации, способствует успешности профессионального и личностного становления (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, Н.В. Яковлева и др.).

В зарубежных исследованиях прослеживается тенденция рассматривать креативность как совокупность интеллектуальных и личностных особенностей, способствующих творческому поведению человека (Т. Ашбайл, Ф. Вильяме, С. Дэвис, В. Олах и др.). Как зарубежные, так и отечественные исследователи отмечают связь характеристик креативности с комплексом психических свойств личности, выделяя в качестве элементов креативности и интеллектуальные и личностные особенности субъекта (Л.Б. Ермолаева-Томина, А.Н. Жук, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, Н.В. Рождественская и др.). В зависимости от направленности работ исследователи выделяют в качестве компонентов креативности:

- когнитивно-интеллеюуальные качества личности (Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, Д. Векслер, Л.А. Венгер, Дж. Гилфорд, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Р. Стернберг, O.K. Тихомиров, Е. Торренс и др.), среди которых такие, как способность к обнаружению и постановке проблем, дивергентное мышление, гибкость мышления (способность продуцировать разнообразные идеи, относящиеся к различным смысловым категориям), быстрота мышления (способность генерировать большое число идей), оригинальность мышления (способность выдвигать нестандартные, редкие идеи), разработанность мышления (способность усовершенствовать объекты или идеи, добавляя детали), беглость аналогий и противопоставлений;

- мотивационно-личностные качества (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, А.А. Мелик-Пашаев, Н.В. Яковлева и др.), среди которых такие, как способность пойти на риск, готовность к исследованию неизвестного любой степени сложности, готовность к познанию и преобразованию действительности, открытость новому опыту, высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, уверенность в себе, чувство юмора, игривость, спонтанность, автономия, постоянная свежесть оценки, находчивость, изобретательность.

Исходя из анализа исследований, сформулировано рабочее определение креативности - способность к творчеству, к выходу за пределы образца, шаблона. В настоящем исследовании решено рассматривать креативность как совокупность интеллектуальных и личностных особенностей, способствующих творческой активности человека.

Анализ психологических исследований условий и факторов развития креативности позволил выделить возрастной и средовый аспекты из-

гчения проблемы. Авторы работ сосредоточивают свое внимание на изучении принципов возрастной периодизации креативного развития (Т.А. Барышева, Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, А. Гезелл, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Л.В. Лисицин, Д.Б. Эльконин и др.), а также конкретных условий и факторов развития творческих качеств личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.).

Проведенный анализ исследований показал, что становление креативности - не линейный процесс. Исследователи выделяют сензитивные периоды развития способности к творчеству, которые приходятся на дошкольное детство и подростково-юношеский возраст (В.Н. Дружинин, А.А. Мелик-Пашаев, П. Торренс, B.C. Юркевич).

Анализируя характеристики среды, благоприятной для развития креативности личности, исследователи отмечают ее проблемность, предметно-информационную обогащенность, низкую степень внешней регламентации поведения ребенка, наличие примеров проявления креативности, социальное подкрепление творческого поведения (В.Н. Дружинин, М.И. Меерович, Г.В. Ожиганова, А.Э. Симановский, Л.И. Шрагина). Авторы работ отводят решающую роль педагогам как значимым взрослым, которые создают благоприятные условия для развития творческих способностей учащихся и являются образцами для подражания креативному поведению (Н.М. Гнатко, В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и др.).

Обзор психологических исследований по проблеме музыкально-творческих способностей обнаружил возможность развития креативности во всех сферах музыкальной деятельности: сочинения, исполнения, слушания музыки (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, Л.Л. Бочкарев, В.Ю. Григорьев, Д.К. Кирнарская, С.М. Мальцев, Б.М. Теплов, Б.Л. Яворский и др.). В результате предпринятого анализа исследований качеств творческой личности музыкантов-профессионалов были выделены стороны креативности, развитие которых связано с участием в определенных видах музыкальной деятельности:

- сочинение музыки связано с развитием творческого воображения, чувствительности к вдохновляющим стимулам, потребности и умения придавать абстрактным идеям материальную форму, трансформируя внемузыкальные стимулы в музыкальные образы конкретного музыкального произведения;

- исполнение музыкальных произведений связано с развитием эмоциональной чувствительности, способности к многообразному ассоциативному ряду, к быстрому психическому переключению, фантазии, способности к предчувствию, предугадыванию целого, которому еще только предстоит развернуться, чувства гармонии, художественно-созидательное начала, способности к перевоплощению. Вместе с тем, развивается сильная воля, дар убеждения, умение воздействовать на публику, захватывая ее своим исполнением, самоконтроль;

- слушание музыки предполагает развитие гибкого ассоциативного мышления, воображения, целостности восприятия сложных структур, эмоциональной чувствительности к стимулам.

В результате теоретического анализа исследований музыкального

творчества и личностных характеристик музыкантов-профессионалов сфера музыкальной деятельности была определена как благоприятная для развития креативности школьников.

Анализ многочисленных исследований по проблеме выявления одаренности школьников и, в частности, их способности к творчеству (креативности) как ядерного образования одаренности обнаружил ее актуальность (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.П. Лебедев, Н.С. Лейтес,

A.M. Матюшкин, В.И. Панов и др.). В качестве факторов, осложняющих процесс оценки творчески одаренных школьников, авторы работ отмечают многообразие видов, форм и степеней сформированное™ одаренности (В.А. Крутецкий, Л.В. Попова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), ограниченные возможности методов диагностики креативности (Т.В. Галкина,

B.Н. Дружинин, Л.Г. Хуснутдинова и др.), индивидуальные и личностные особенности творчески одаренных детей, маскирующие их неординарные способности (Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, И.А. Семенова, С.С. Фролов и др.).

Как утверждают исследователи, для адекватной оценки проявлений креативных школьников педагогам необходимо знание природы творческой одаренности, определенный уровень развития гностических умений (С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, И.А. Семенова), рефлексивно-перцептивных умений (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, Н.И. Шевандрин), перцептивно-гностических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Регуш и др.). В рамках исследования восприимчивости, чувствительности к проявлениям одаренных школьников (Ю.Д. Бабаева, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, Е.Л. Яковлева и др.) изучается аб-нотивность учителя как способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребенка и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку (Ю.А. Адушева, Е.М. Григорьева, А.А. Зверева, М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская). Выявлена зависимость чувствительности учителя к креативности школьников от содержательных характеристик семантических пространств педагога, а также составляющих его профессиональной и личностной направленности, в частности, от собственной склонности учителя к креативному поведению (И.А. Семенова). В психолого-педагогической литературе повторяются утверждения о том, что учитель, способный к оценке творчески одаренных детей, чаще всего является личностью, склонной к творческой активности (В.З. Гильбух, Э. Ландау, А.М. Матюшкин и ДР-)-

Во второй главе - «Эмпирическое исследование оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности» - дана общая характеристика исследуемой выборки, описано методическое обеспечение экспериментального исследования, представлен анализ полученных в ходе исследования данных.

В первом параграфе второй главы описывается структура и методы, экспериментальная база эмпирического исследования. В последующих параграфах представлены результаты эмпирического исследования и их обсуждение в соот-

етствии с поставленными в исследовании задачами.

В ходе выявления степени совпадения тестовых оценок креативности икольников и оценок педагогами-музыкантами с разным уровнем развития ка-1еств творческой личности, использовались следующие методики:

1) для измерения уровня креативности школьников - Набор Креативных естов Ф. Вильямса (Creativity Assessment Packet - САР) (модификация и адапта-[ия Е. Туник). Первая часть набора САР - Тест Дивергентного Мышления - надавлена на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью шольников. Вторая часть - Опросник личностных творческих характеристик чащихся. Третья часть - оценочная шкала Вильямса - направлена на выяснение шення педагогов о проявлениях креативности школьников (факторы креативно-ти те же, что и в первых частях набора САР). В методике предусмотрена возмож-ость сравнительного анализа результатов отдельных частей набора САР;

2) для измерения уровня развития качеств творческой личности педаго-ов - опросник «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова); методика измерения ригид-ости (JI.M. Митина); методика определения толерантности к неопределенности С. Баднер).

В результате исследования креативности школьников обнаружена яркая ыраженность когнитивных составляющих креативности (беглость мышления, ибкость мышления, оригинальность мышления, разработанность мышления) слабая выраженность личностных составляющих креативности (любозна-ельность, воображение, сложность, склонность к риску). В целом, школьники бладают умеренным творческим потенциалом (р<0,001). Они готовы к продуцированию большого количества разнотипных оригинальных идей, к их «приукрашиванию» и дополнению, но слабо готовы защищать собственные идеи, конструктивно воспринимать критику, самостоятельно исследовать неизвестное, приводить в порядок неупорядоченное, усматривать простое в сложном, доверять своей интуиции.

Оценка креативности школьников произведена педагогами-музыкантами, работающими с этими детьми в течение 4-7 лет. В результате обработки результатов оценивания обнаружена слабая степень креативности учащихся (р<0,001). С точки зрения педагогов, школьники проявляют себя в учебной музыкальной деятельности как низко креативные, редко демонстрируют творческое поведение. Они больше ориентированы на его «правильность», соответствие предложенным образцам, склонны двигаться в учебном процессе в заданном направлении к заранее определенному единственно верному результату, избегать неудач. Значимость различий показателей тестовой оценки креативности и оценки педагогами подтверждена результатами расчета доверительных интервалов эмпирических средних значений выраженности признака (t-распределение Стыодента). Коэффициенты корреляции показателей по большинству из факторов креативности не подтвердили соответствие данных (см. таблицу 1). Несовпадение в целом по абсолютным данным составило 59%.

В результате расчетов выявлен индивидуальный для каждого педагога показатель совпадения данных по тесту и данных экспертной оценки (процентное

отношение второго к первому). Полученное значение истолковано как уровень точности оценки педагогом креативности школьников. По результатам данной процедуры на основе анализа распределения частот встречаемости признака выделены группы педагогов-музыкантов с высокой, средней и низкой точностью оценки креативности школьников.

Таблица 1

Сравнение результатов тестовой оценки и оценки педагогами

характеристик креативности учащихся детских музыкальных школ

Фактор Тестовая оценка Оценка педагогами Доверительные интервалы при р=0,01 Коэффициент корреляции г-Пир-сона

Среднее значение (М) Ст. откл. («) Среднее значение (М) Ст. откл. (в)

Беглость мышления 0,94 0,03 0,36 0,15 (0,936;0,944) (0,34;0,38) 0,093

Гибкость мышления 0,70 0,15 0,28 0,12 (0,68;0,72) (0,26;0,30) -0,001

Оригинальность мышления 0,74 0,14 0,20 0,11 (0,72;0,76) (0,19;0,21) 0,090

Разработанность мышления 0,42 0,15 0,13 0,09 (0,40;0,44) (0,12;0,14) -0,039

Любознательность 0,70 0,19 0,34 0,12 (0,68;0,72) (0,32;0,36) 0,081

Воображение 0,59 0,19 0,31 0,1 (0,57,0,61) (0,30;0,32) 0,118*

Сложность 0,61 0,17 0,28 0,12 (0,59;0,63) (0,26;0,30) 0,071

Склонность к риску 0,63 0,18 0,30 0,11 (0,61;0,65) (0,29;0,31) 0,096

Общее (М) 0,67 0,09 0,28 0,11 (0,65;0,69) (0,27;0,29) 0,097

Условные обозначения;

* - значимость на уровне статистической тенденции (р<0,05).

Исследование уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов позволило выделить их разнотипные характеристики. С одной стороны, склонность к конвергенции в мышлении, к поиску единственно верного способа действий, малую познавательную активность педагогов, стремление обходиться уже известной информацией, придерживаться стереотипов восприятия, мышления, поведения, их потребность в определенности, дискомфорт в ситуации неопределенности, приверженность традициям, установленному по-

рядку, педантичность в выполнении правил. С другой стороны, богатое вариативное воображение, способность к предчувствию, отзывчивость на эмоционально содержательную информацию, высокая чувствительность к изменению эмоциональных состояний окружающих, склонность к сопереживанию, отношение к своей профессии как сфере творчества (р<0,01).

Анализ связи компонентов структуры качеств творческой личности педагогов музыкальных школ выявил особенности стратегии поведения, которая, в целом, реализуется в избегании педагогами не стандартизированных учебных ситуаций, поддержке проявлений школьников, соответствующих образцу, как «правильных», принятии профилактических мер по сохранению нормативов учебного взаимодействия (р<0,01).

В результате корреляционного анализа обнаружена сильная положительная связь между уровнем выраженности отдельных качеств творческой личности педагогов-музыкантов и уровнем точности оценки креативности школьников по каждому из факторов и общему показателю креативности. В целом, наиболее высокая связь обнаружена по параметрам «творческое мышление» (г=0,634), «любознательность» (i=0,705). Связь средней силы отмечена по параметрам «оригинальность» (г=0,566), «воображение» (г=0,565), «интуиция» (г=0,569), «эмпатия» (г=0,518), «чувство юмора» (г=0,581), «творческое отношение к профессии» (г=0,583), «гибкость» (г=0,451). Относительно низкая связь обнаружена по параметру «толерантность к неопределенности» (г=0,348).

При сопоставлении данных по группам педагогов с низким и высоким уровнем точности оценки креативности обнаружены значимые различия в степени выраженности качеств творческой личности (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Профили творческой личности педагогов-музыкантов с высокой, средней и низкой точностью оценки креативности школьников.

Условные обозначения личностных качеств педагогов: «1» - творческое мышление; «2»

- любознательность; «3» - оригинальность; «4» - воображение; «5» - интуиция; «6» - эмпагая; «7»

- чувство юмора; «8» - творческое отношение к профессии; «9» - толерантность к неопределенности; «10» - когнитивная, эмоциональная и поведенческая гибкость; «И» - общий показатель.

В группе педагогов с высокой точностью оценки наиболее ярко выражены качества творческой личности. При этом наибольшая выраженность проявилась по параметрам «интуиция» и «творческое отношение к профессии». Для педагогов-музыкантов данной группы при общем творческом складе личности наиболее характерны следующие черты: способность к предвидению, предчувствию результата деятельности, спонтанность в принятии решений, отношение к своей профессии как сфере творчества.

Наименьшая выраженность качеств творческой личности обнаружена у респондентов группы с низкой точностью оценки, и более всего - по параметрам «творческое мышление», «любознательность», «оригинальность», «толерантность к неопределенности». Педагогам данной группы свойственно стремление придерживаться стандартных схем, алгоритмов в реализации педагогического процесса. У них слабо выражен интерес к необычным решениям и способам действий. Ярко выраженная интолерантность к неопределенности указывает на особую приверженность педагогов традициям обучения и особую педантичность в выполнении музыкально-педагогических норм.

Разница между показателями выраженности качеств творческой личности педагогов разных групп очевидна. Ее статистическая значимость подтверждена в результате сравнения данных по группам педагогов с высокой и низкой точностью оценки креативности школьников (Utb/m=166; Шюб=24; UopHi=150; Uboo6=180; иинтуиц=116; иэмп=188; Ukm=6; итоп=132; Umnep=171; Um6=246; Uon=24, при p<0,01).

В результате кластерного анализа внутри группы с высокой точностью оценки креативности школьников выделены подгруппы педагогов, различных по степени выраженности отдельных качеств творческой личности (рисунок 2).

а аз

§ я as

Й •g а4

О) w.

а2

и 0

у* ^

У V -е- j

1 1 1 1- г 1 - 1 ----1 .....-I- 1

2 3 4 5 6 7 8 Личностный качества педагога!

-1 листер -2 кнастер

Рисунок 2. Профили творческой личности учителей подгрупп, выделенных в соответствии с кластерами.

Условные обозначения личностных качеств педагогов: «1» - творческое мышление; «2» - любознательность; «3» - оригинальность; «4» - воображение; «5» - интуиция; «6» - эм-патия; «7» - чувство юмора; «8» - творческое отношение к профессии; «9» - толерантность к неопределенности; «10» - когнитивная, эмоциональная и поведенческая гибкость

Первая подгруппа педагогов-музыкантов с высокой точностью оценки тличается более выраженными творческим мышлением, любознательностью, ригинальностью, воображением, творческим отношением к профессии, когни-ивной, эмоциональной и поведенческой гибкостью. Для педагогов данной под-руппы характерны размышления о способах и следствиях нестандартных подхо-ов к реализации педагогического процесса. Их ярко выраженная познавательная ктивность усиливается при возникновении препятствий. Малейший намек на роблему подталкивает их к обдумыванию и разработке нескольких возможных ариантов ее решения. Способы поведения педагогов отличаются оригинальнос-ью, остроумием. Они склонны к фантазированию, сочинительству, импровиза-ии. Когнитивная и поведенческая гибкость позволяет разнообразить попытки ешения проблем и тем самым быстрее находить новые пути их решения.

Вторая подгруппа педагогов-музыкантов с высокой точностью оценки реативности школьников отличается более выраженными интуицией, эмпатией, ворческим отношением к профессии, толерантностью к неопределенности. Для едагогов данной подгруппы характерно доверие предчувствиям. Они достаточно омфортно чувствуют себя в ситуациях неопределенности. В условиях незавер-1СННОСТИ и недосказанности они способны к интуитивному предвидению гармо-ичной целостности. Педагоги восприимчивы к эмоционально содержательной информации, высоко чувствительны к изменениям отношений между элементами профессиональных ситуаций, способны к эмоциональному предвосхищению результата деятельности. Они успешны в профессиональном творчестве.

В ходе исследования выявлены сочетания качеств творческой личности педагога музыкальной школы, определяющих точность оценки разных сторон креативности школьников: когнитивных и личностных. В соответствии с этим, выделены типы педагогов музыкальных школ, более способных к оценке когнитивных составляющих креативности учеников и более способных к оценке личностных составляющих.

По когнитивным факторам (беглость мышления, гибкость мышления, оригинальность мышления, разработанность мышления) положительное влияние на точность оценки креативности учащихся оказывают творческое мышление, любознательность, оригинальность, интуиция и творческое отношение к профессии педагогов-музыкантов. Отрицательное влияние оказывают интолерантность к неопределенности и ригидность педагогов (см. формулу 1).

ОКФК=0,83+0г375Тв/м-Н)Д64Люб+{)Д08Ор4А,154ТОП+0,137Ин-0^48ИкН-0,293Риг {1}

ОКФК - оценка когнитивных факторов креативности, Тв/м - творческое мышление, Люб - любознательность, Ор - оригинальность, ТОП - творческое отношение к профессии, Ин - интуиция, ИкН - интолерантность к неопределенности, Риг - ригидность.

То есть точность оценки креативности учащихся по когнитивным факторам зависит от того, насколько педагоги-музыканты открыты опыту в нестандартных, отклоняющихся от определенности ситуациях, насколько терпимы к неопределенности, принимая ее как одну из сторон учебного процесса, от

творческой направленности их мышления и доверия собственной интуиции. Она определяется тем, насколько педагоги способны преодолевать однозначность штампов и шаблонов деятельности, стремиться к активному познанию различных сторон действительности, к оригинальным решениям и способам поведения, к творческой самореализации в профессии.

По личностным факторам (любознательность, воображение, сложность, склонность к риску) положительное влияние на точность оценки креативности учащихся оказывают творческое мышление, любознательность, эмпатия и чувство юмора педагогов-музыкантов (см. формулу 2).

ОЛФК=0,78+0,342Тв/м+0,294Люб+0,217Эмп+0у214Ч/юм {2}

ОЛФК - оценка личностных факторов креативности, Тв/м - творческое мышление, Люб - любознательность, Эмп - эмпатия, Ч/юм - чувство юмора.

То есть точность оценки креативности школьников по личностным факторам зависит от того насколько свободно мышление педагогов от влияния стереотипов, насколько велика исследовательская увлеченность педагогов поступающей информацией, их интерес к разнонаправленным знаниям. Она определяется тем, насколько педагоги чувствительны к изменениям эмоциональных состояний школьников, насколько способны видеть забавное в серьезном.

Для подтверждения влияния уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов на оценку креативности школьников была разработана и апробирована программа формирования качеств творческой личности, составленная на основании следующих авторских программ: Тренинг креативности (автор А.Г. Грецов); Тренинг уверенного поведения (автор А.Г. Грецов); Психологический тренинг творческого мышления профессионала «Креатив» (автор М.М. Кашапов); Тренинг эмоциональной и поведенческой гибкости (автор Л.М. Митина) и др.

В соответствии с целью и гипотезой исследования была сформулирована основная задача эксперимента: изменение состояния независимой переменной, в нашем случае системы качеств творческой личности педагогов-музыкантов, и констатация влияния этого изменения на состояние зависимой переменной, в нашем случае - точность оценки креативности учащихся музыкальных школ.

Основное содержание программы тренинга было связано с формированием модели творческого поведения и направлено на развитие:

- открытости опыту, что подразумевало развитие когнитивной, эмоциональной и поведенческой гибкости, толерантности к неопределенности;

- творческой направленности мышления, что включило развитие познавательной активности, оригинальности.

Программа формирования качеств творческой личности педагогов-музыкантов объединила пять стадий изменения поведения участников тренинга: подготовка, осознание, переоценка, действие, рефлексия. В программе учтены основные процессы развития личности, происходящие на каждой стадии: моти-вационные, когнитивные, аффективные, поведенческие.

Принципами программы тренинга выступили: 1) моделирование ситу-ций новизны и неопределенности, 2) игровой характер взаимодействия, 3) по-итивная обратная связь, отказ от критики содержания работы, 4) баланс между нтуицией и критическим мышлением, 5) ретроспективное выстраивание парал-елей между содержанием занятий и жизненным опытом участников, 6) широкое ^пользование средств визуальной и пластической экспрессии. В тренинге был еализован подход, который можно условно назвать «От игры к жизни». Сначала мения, необходимые для творческого решения жизненных и профессиональных роблем, отрабатывались на сугубо игровом материале, а потом, при обсуждении в последующих упражнениях, те же самые умения актуализировались на мате-иале, связанном с реальными жизненными и профессиональными проблемами частников.

Формирование качеств творческой личности педагогов-музыкантов сновывалось на таких приемах, как сообщение теоретических сведений, дис-уссионные формы работы, проигрывание и режиссура ситуаций музыкально-1едагогического взаимодействия, анализ материалов специальной литературы, ренинговые упражнения, психогимнастика.

Для апробации программы на начальном этапе формирующего экспери-ента из участников констатирующего эксперимента были отобраны две группы едагогов: экспериментальная (N=81) и контрольная (N=83). Педагоги-музыкан-ы экспериментальной группы находились 30 часов, разрозненных в течение етырех месяцев (май - 21 час, август - 9 часов), в условиях психологического ренинга. Педагоги-музыканты контрольной группы находились в естественных словиях развития. Учащиеся педагогов-музыкантов обеих групп составили экс-ериментальную (N=232) и контрольную (N=166) группы школьников.

Для определения эффективности работы по формированию качеств ворческой личности педагогов как фактора оценки креативности школьников роанализированы результаты повторной диагностики по экспериментальной и контрольной группам педагогов-музыкантов и учащихся музыкальных школ.

Диагностика количественных изменений показателей выраженности признака осуществлялась в виде контрольных срезов, анализ изменений производился на основе обработки их результатов. В качестве исходных на этапе формирующего эксперимента были использованы данные констатирующего эксперимента. С целью анализа итогового состояния структуры качеств творческой личности педагогов контрольный срез был проведен после тренинговых занятий. С целью уточнения степени совпадения тестовых оценок и оценок педагогами креативности школьников контрольный срез на выборке учащихся музыкальных школ был проведен через шесть месяцев после тренинговых занятий с педагогами.

В результате проведенной работы в экспериментальной группе педагогов отмечены изменения выраженности качеств творческой личности. Статистически достоверные различия начальных и итоговых данных подтверждены в ходе t-теста статистической значимости различий по параметрам «творческое мышление» (t=9,5 при р<0,001), «любознательность» (t= 10,4 при р<0,001), «вооб-

ражение» (t=3,5 прир<0,001), «эмоциональность (эмпатия)» (t=7,34 при р<0,001), «чувство юмора» (t=2,08 при р<0,05), «творческое отношение к профессии» (t=6,74 при р<0,001), «ригидность» (t=-10,93 при р<0,001), «интолерантность к неопределенности» (t=-18,59 при р<0,001).

В контрольной группе педагогов, находившихся в естественных условиях развития, произошло статистически значимое снижение выраженности ригидности (t=-2,65 при р<0,05) и проявилась тенденция к снижению интолерантности к неопределенности (t=-l,88 при р<0,1). Достоверных изменений выраженности остальных качеств творческой личности не обнаружено.

Сравнительный анализ выраженности качеств творческой личности педагогов-музыкантов экспериментальной и контрольной групп обнаружил статистически значимые межгрупповые различия по следующим параметрам: «творческое мышление», «любознательность», «оригинальность», «воображение», «эмпатия», «чувство юмора», «творческое отношение к профессии», «ригидность», «интолерантность к неопределенности» (р=0,01) (см. рисунок 3).

У педагогов-музыкантов экспериментальной группы по сравнению с коллегами, вошедшими в состав контрольной группы, после формирующих процедур проявились следующие психологические особенности: способность предлагать и разрабатывать варианты решения нестандартных ситуаций, исследовать неизвестное, даже если это связано с риском, преодолевать стереотипность восприятия и мышления, проявлять своеобразие, вариативность поведения, импровизировать в процессе реализации плана, способность предвидеть целое по отдельным элементам, чувствовать изменениям эмоционального фона учебного взаимодействия, видеть забавное в серьезном, «изобретать» новое в профессиональной деятельности.

0,9

О -1-1-1-1-Г-1-1-1-1-

123456789 10 Личности* киеститдагого!

Рисунок 3. Соотношение итоговых показателей выраженности качеств творческой личности педагогов-музыкантов экспериментальной и контрольной групп.

Условные обозначения личностных качеств педагогов: «1» - творческое мышление: «2» - любознательность; «3» - оригинальность; «4» - воображение; «5» - интуиция; «6» - эмпатия; «7» - чувство юмора; «8» - творческое отношение к профессии; «9» - ригидность; «10» - интолерантность к неопределенности.

Итоговый анализ связи компонентов структуры качеств творческой лич-ости педагогов-музыкантов экспериментальной группы выявил особенности тратегии поведения, которые, в целом, заключаются в следующем: на основе нтереса к неоднозначной информации, предчувствия последствий работы с ней эмоционального предвосхищения результата - генерирование разнотипных строумных идей по организации и реализации плана учебного взаимодействия и азработка способов действий в неструктурированных условиях (р<0,01).

В результате проведенной работы у педагогов экспериментальной группы начимо возросла точность оценки креативности учащихся музыкальных школ U=0 при р<0,01). В качестве критерия точности оценки рассмотрен групповой юказатель совпадения данных по тесту и данных экспертной оценки (в целом, овпадение по абсолютным начальным данным - 43%, по итоговым данным 86%).

В контрольной группе педагогов-музыкантов достоверных изменений очности оценки не выявлено (U=31, р>0,1; в целом, совпадение по абсолютным ачальным данным - 41%, по итоговым данным - 41%). Сравнительный анализ ндексов совпадения данных по тесту и данных экспертной оценки эксперимен-альной и контрольной групп обнаружил статистически значимые межгрупповые азличия (U=0 при р<0,01). То есть, педагоги-музыканты экспериментальной >уппы после формирующих воздействий проявили способность к значительно олее точному оцениванию креативности школьников, чем их коллеги, находив-иеся в естественных условиях развития.

Повторный анализ степени совпадения тестовых оценок и оценок педантами креативности школьников подтвердил соответствие в экспериментальной >уппе по следующим параметрам:

- по общей степени выраженности (экспериментальная группа - яркая/ ркая; контрольная группа-умеренная/слабая, р<0,01),

- по совокупности индивидуальных показателей школьников (коэффици-нты корреляции в экспериментальной группе от г=0,546 до г=0,783; в контроль-ой группе от г=-0,073 до г=0,195).

Исходя из полученных эмпирических данных и данных анализа психолог-педагогической научной литературы разработаны следующие практические екомендации, адресованные психологам, сопровождающим учебный процесс детских музыкальных школах, психологическим службам профессиональных узыкальных образовательных учреждений, организаторам и администраторам узыкального образования:

1. Как установлено в исследовании, имеется прямая связь между уров-ем развития отдельных сторон личности педагога и уровнем его способности к декватному восприятию, осмыслению и пониманию креативных школьников, арактеристиками, определяющими диагностическую чувствительность пе-агогов-музыкантов к проявлениям креативности учащихся музыкальных школ, выступают качества творческой личности. Чем выше уровень развития отдельных качеств творческой личности педагогов, тем точнее они оценивают креативность учеников. Отсюда возникает необходимость, в первую очередь, информировать

педагогов о системе качеств творческой личности, состояние которых може оказывать благоприятное или неблагоприятное влияние на точность восприяти и оценки креативности учащихся музыкальных школ.

2. Знакомить педагогов-музыкантов с формами проявления в учебной музыкальной деятельности различных сторон креативности школьников. Обратить особое внимание педагогов на следующие индикаторы креативност] учеников:

- стремление генерировать большое количество идей вместо одной относительно понимания содержания музыкальных произведений и особенностей их исполнения, давать множество уместных ответов на поставленный вопрос;

- способность генерировать идеи разного типа относительно способов воплощения художественного образа, переносить знакомые знания на решение новых учебных задач и в случаях затруднений менять один исполнительский прием на возможный другой, способность «подстраиваться» под особенности произведений композиторов разных эпох, стилей и направлений и в процессе концертной деятельности с достаточной легкостью адаптироваться к любым изменениям механических параметров музыкального инструмента, к любым акустическим условиям;

- склонность к музыкальным произведениям с асимметрией формы, ритмического рисунка, выразительных особенностей, склонность «уходить» от общепринятых исполнительских трактовок художественного образа и предлагать свои варианты, проявлять себя нестандартно во всех видах музыкальной деятельности: понимании, исполнении, сочинении музыки;

- склонность к «приукрашиванию» и дополнению традиционных интерпретаций художественного образа, к глубокому эмоциональному проживанию содержания исполняемых произведений, привнесению новых красок в их повторное проигрывание, стремление понять смысл каждого из средств художественной выразительности, чтобы наиболее точно использовать их, воплощая задуманное;

- склонность к расспросам всех и обо всем, что касается музыки в целом, музыкального исполнительства и композиции в частности, склонность использовать всевозможные источники информации о музыкальном мире (книги, аудио- и видеозаписи, концерты, мастер-классы и пр.), интерес к механике и акустическим параметрам музыкальных инструментов, интерес ко всему новому в своей учебно-музыкальной деятельности: нотным текстам, исполнительским приемам, способам интерпретации художественного образа;

- склонность испытывать удивление, восторг, вдохновение, общаясь с различной музыкальной информацией, мечтать о своем музыкальном будущем, сочинять музыкальные композиции, варьировать стилевые, ритмические и другие особенности музыкальных произведений, склонность к музыкальному «изобретательству», к сочинению историй героев музыкальных произведений, склонность к глубоким, развернутым и необычным интерпретациям художественного образа;

- склонность к технически и содержательно сложным музыкальным

фоизведениям, к постановке перед собой трудных исполнительских задач, вы-ору сложных путей решения технических проблем или проблем интерпретации одержания музыкальных произведений, склонность к самостоятельности и на-тойчивости в достижении учебно-музыкальных целей;

- стремление к проверке своих сил перед музыкантами-экспертами на онкурсах, музыкальных фестивалях и олимпиадах, склонность иметь свое мне-ие обо всех сторонах музыкальной действительности и отстаивать его несмотря и на что, принятие собственных ошибок и провалов в различных видах учеб-о-музыкальной деятельности, а также непонимания со стороны окружающих, клонность ставить перед собой очень высокие профессионально-музыкальные ели и решительно двигаться к их осуществлению.

3. Проводить консультативную и коррекционную индивидуальную и эупповую работу с педагогами-музыкантами по вопросам формирования и раз-ития качеств творческой личности, оказывающих влияние на. оценку креатив-ости учащихся музыкальных школ. Особое внимание следует уделять развитию ткрытости опыту педагогов-музыкантов, который включает когнитивную, моциональную и поведенческую гибкость и терпимость к неопределенности, и азвитию творческой направленности их мышления.

4. Использовать тренинговую форму работы по формированию качеств творческой личности педагогов-музыкантов как фактора оценки креативности школьников. Программа тренинга может быть составлена на основании следующих авторских программ: Тренинг креативности (автор А.Г. Грецов); Тренинг уверенного поведения (автор А.Г. Грецов); Психологический тренинг творческого мышления профессионала «Креатив» (автор М.М. Кашапов); Тренинг эмоциональной и поведенческой гибкости (автор JI.M. Митина) и др. Программа формирования качеств творческой личности педагогов-музыкантов должна объединить пять стадий изменения поведения участников тренинга (подготовка, осознание, переоценка, действие, рефлексия) и учесть основные процессы развития личности (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие). Программа тренинга может быть основана на следующих принципах: 1) моделирование ситуаций новизны и неопределенности, 2) игровой характер взаимодействия, 3) позитивная обратная связь, отказ от критики содержания работы, 4) баланс между интуицией и критическим мышлением, 5) ретроспективное выстраивание параллелей между содержанием занятий и жизненным опытом участников, 6) широкое использование средств визуальной и пластической экспрессии. В тренинге следует реализовать подход, который можно условно назвать «От игры к жизни». Сначала умения, необходимые для творческого решения жизненных и профессиональных проблем, отрабатывались на сугубо игровом материале, а потом, при обсуждении и в последующих упражнениях, те же самые умения актуализировались на материале, связанном с реальными жизненными и профессиональными проблемами участников. Формирование качеств творческой личности педагогов-музыкантов может включать использование таких приемов как сообщение теоретических сведений, дискуссионные формы работы, проигрывание и режиссура ситуаций музыкально-педагогического взаимодействия, анализ материалов спе-

циальной литературы, треиинговые упражнения, психогимнастика.

5. Ввести в программу комплексной подготовки к педагогической деятельности студентов профессиональных музыкальных образовательных учреждений спецкурс, направленный на изучение системы качеств творческой личности педагога, оказывающих влияние на точность оценки креативности школьника. Практические занятия в рамках подобного спецкурса могут быть направлены на формирование качеств творческой личности будущих педагогов-музыкантов как фактора оценки креативности учащихся музыкальных школ.

В заключении обобщаются полученные данные, формулируются основные выводы. Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования подтверждено наличие проблемы оценки креативности учащихся музыкальных школ. Уровень оценки педагогами не соответствует объективному уровню креативности школьников. Ученики с ярко выраженными чертами креативности с точки зрения педагогов проявляют себя в учебной музыкальной деятельности как низко креативные.

2. Подтверждена взаимная связь между уровнем оценки креативности школьников и уровнем развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов. Наиболее высокая связь точности оценки креативности школьников обнаружена с творческим мышлением и любознательностью педагогов, средняя - с их оригинальностью, воображением, интуицией, эмпатией, чувством юмора, творческим отношением к профессии, гибкостью в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах. Относительно низкая связь точности оценки креативности учащихся отмечена с толерантностью к неопределенности педагогов музыкальных школ.

3. Педагоги с высокой точностью оценки креативности школьников различаются по степени выраженности качеств творческой личности. Одним из них свойственна большая выраженность творческого мышления, любознательности, оригинальности, воображения, чувства юмора, поведенческой и когнитивной гибкости. Другим педагогам свойственна большая выраженность интуиции, эмпатии, толерантности к неопределенности и творческого отношения к профессии.

4. Точность оценки педагогами-музыкантами различных сторон креативности школьников обеспечивается разным сочетанием качеств творческой личности учителей. Когнитивная составляющая креативности школьников точнее оценивается педагогами с более высоким уровнем развития творческого мышления, интуиции, любознательности, оригинальности, творческого отношения к своей профессии, толерантности к неопределенности, когнитивной, эмоциональной и поведенческой гибкости. Личностная составляющая креативности учеников так же точнее оценивается педагогами с более высоким уровнем развития творческого мышления и любознательности, а вместе с тем - эмпатии и чувства юмора.

5. Формирование в ходе тренинга качеств творческой личности педагогов-музыкантов влечет за собой положительную динамику в развитии отдельных качеств творческой личности, и, следом, повышение точности оценки креативности учащихся музыкальных школ. При этом устанавливается соответствие между

овнем оценки педагогами и объективным уровнем креативности школьников.

6. Программа формирования качеств творческой личности педагогов-зыкантов содержит пять этапов (подготовка, осознание, переоценка, действие, флексия) и учитывает основные процессы развития личности (мотивационные, гнитивные, аффективные, поведенческие). В тренинге реализуется подход, при тором умения, необходимые для творческого решения жизненных и профес-ональных проблем, вначале отрабатываются на игровом материале, а потом 1уализируются на материале, связанном с реальными жизненными и профес-ональными проблемами участников. В качестве методов работы используются: скуссия, ролевые игры, тренинговые упражнения.

Основное содержание работы отражено в публикациях автора:

1. Камракова Н.Ю. Роль начального музыкального образования в разви-[ креативности детей // Вестник университета (Государственный университет (авления). Серия Социология и управление персоналом. - 2009. - № 20. -55-57. - 0,3 п.л. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных К РФ).

2. Камракова Н.Ю. Особенности внутренних условий для творчества дагогов-музыкантов // Вестник университета (Государственный университет фавления). Серия Социология и управление персоналом. - 2009. - № 22. -. 45-46. - 0,3 пл. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных

К РФ).

3. Камракова Н.Ю. Психологическое сопровождение личностного и про-ссионального развития педагога-музыканта // Материалы Ежегодных смотров-ссий аспирантов и молодых ученых по отраслям наук: Психолого-педагогиче-

;е науки. - Вологда, ООО «Графика», 2007. - С. 92-96. - 0,4 пл.

4. Камракова Н.Ю. Проблема креативности в психолого-педагогической уке // Вузовская наука - региону: материалы шестой всероссийской научно-хнической конференции. В 2-х т. - Вологда: ВоГТУ, 2008. - Т.1. - С. 409-411. 0,2 п.л.

5. Камракова Н.Ю. Развитие представлений о природе креативно-и в зарубежных исследованиях // Вузовская наука - региону: материалы седь-ой всероссийской научно-технической конференции. В 2-х т. - Вологда: ВоГТУ,

09. - Т.2. - С. 151-152. - 0,2 пл.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Камракова, Наталья Юрьевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности.

1.1. Основные подходы к исследованию креативности в трудах отечественных и зарубежных ученых.

1.2. Креативность в музыкальной деятельности.

1.3. Проблема оценки креативности

Глава 2. Эмпирическое исследование оценки креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности.

2.1. Структура и методы эмпирического исследования.

2.2. Креативность как способность к творчеству учащихся детских музыкальных школ.

2.3. Качества творческой личности педагогов-музыкантов как фактор оценки креативности учащихся музыкальных школ.

2.4 Формирование качеств творческой личности педагогов-музыкантов.

2.5. Диагностика эффективности формирования качеств творческой личности педагогов-музыкантов как фактора оценки креативности учащихся музыкальных школ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Оценка креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности"

Актуальность исследования. Реформы, произошедшие в отечественной системе образования за последние десятилетия, их направленность на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии, изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения, учебные' и социальные программы, общественные организации и фонды, ставящие основной своей целью выявление, поддержку и развитие одаренных школьников. Постепенно в общественном сознании формируется понимание того, что качественные преобразования во всех областях науки и практики, так необходимые на современном этапе развития страны, не возможны без сохранения и развития интеллектуально-личностного потенциала каждого гражданина. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, становится одной из приоритетных задач современных институтов социализации.

Анализ многочисленных исследований (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.П. Лебедев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов и др.) обнаруживает актуальность проблемы выявления, оценки одаренности школьников и, в частности, их способности к творчеству (креативности) как ядерного образования одаренности. В качестве факторов, осложняющих этот процесс, выступают отмеченные авторами работ многообразие видов, форм и степеней сформированности одаренности (В.А. Крутецкий, Л.В. Попова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), ограниченные возможности методов диагностики креативности (Т.В. Галкина, В.Н. Дружинин,

Л.Г. Хуснутдинова и др.), индивидуальные и личностные особенности творчески одаренных детей, маскирующие их неординарные способности (Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, И.А. Семенова, С.С. Фролов и др.).

В рамках исследования восприимчивости, чувствительности к проявлениям одаренных школьников (Ю.Д. Бабаева, E.JI. Мельникова, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, E.JI. Яковлева и др.) изучается абнотивность учителя как способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребенка и оказать ему необходимую психолого-педагогическую поддержку (Ю.А. Адушева, Е.М. Григорьева, A.A. Зверева, М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская,). Выявлена зависимость чувствительности учителя к креативности школьников от содержательных характеристик семантических пространств педагога, а также составляющих его профессиональной и личностной направленности, в частности, от собственной склонности учителя к креативному поведению (И.А. Семенова). В психолого-педагогической литературе повторяются утверждения о том, что учитель, способный к оценке творчески одаренных детей, чаще всего является личностью, склонной к творческой активности (В.З. Гильбух, Э. Ландау, A.M. Матюшкин и др.).

Настоящее исследование обращено к сфере музыкальной деятельности школьников, где, по замечанию СЛ. Рубинштейна, творческие дарования проявляются особенно рано, и поэтому забота об их выявлении и развитии имеет существенное значение. Изучению условий выявления, а также формирования и развития способности к творчеству в различных видах музыкальной деятельности посвящены работы В.К.Белобородовой, H.A. Ветлугиной, Д.К. Кирнарской, Т. Ламма, С.М. Майкапара,

С.М. Мальцева, Е.А. Мальцевой, К. Сишора, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина, Б. Эндрью и др.

Задачи исследования:

1. Определить основные теоретические подходы к проблеме креативности школьников и ее оценке.

Объект исследования - личность педагогов-музыкантов, преподавателей детских музыкальных школ.

Предмет исследования - уровень развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов. Гипотезы:

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы:

- общей теории способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);

- концепций педагогических способностей и профессионально важных качеств (М.М. Кашапов, С.В.Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, J1.M. Митина и др.); '

- системогенетического подхода к становлению личности и профессионала (Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков);

- психологических Hv педагогических концепций, раскрывающих сущность и закономерности' творчества, творческих способностей, творческого развития (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Дж. Гилфорд, В.В.Давыдов, В.Н.Дружинин,, А.Н.Лук, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, П. Торренс, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);

- психологических и педагогических концепций музыкального творчества (Л.А. Баренбойм, Л.Л. Бочкарев, А.Г. Костюк, В.В. Медушевский, Е.Д. Назайкинский, Г.С. Овсянкина, В.И. Петрушин, Г.П. Прокофьев, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.).

Методы исследования; Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, . искусствоведческой, психологопедагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме 1 исследования, эксперимент (констатирующий и формирующий), метод тестирования, метод экспертных оценок, методы статистической обработки экспериментальных данных: t-тест статистической значимости различий и расчёт доверительного интервала средних значений (t-распределение Стьюдента); оценка различий с помощью критерия Манна-Уитни U; корреляционный анализ (коэффициент корреляции т-Пирсона); множественный регрессионный анализ; кластерньш анализ.

В исследовании использовались следующие диагностические методики: набор креативных тестов Ф. Вильямса (САР) для детей и подростков от 5 до 17 лет: тест дивергентного мышления, опросник личностных творческих характеристик, оценочная шкала Вильямса

1 ' адаптация Е. Туник); опросник «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова); методика

•■. в измерения ригидности (Л.М. Митина); методика определения толерантности к неопределенности (С. Баднер).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась, на базе МОУДОД: «Детская музыкальная школа №1», «Детская музыкальная школа' №2 им. В.П. Трифонова», «Детская музыкальная школа №4», «Детская музыкальная: школа №5» г. Вологды. В исследовании приняли участие 562 человека, из которых 164 педагога-музыканта и 398 учащихся детских музыкальных школ.

Этапы исследования.

I . • ■ ■ ■ •

Исследование проводилось с 2007 по 2011 год.

На первом этапе работы (2007-2009. гг.) проведен анализ философской, искусствоведческой, психологической, и педагогической литературы по проблеме исследования с целью проверки ее , актуальности и выбора исходных теоретических установок. На этом этапе были определены цель, задачи, объект и предмет исследования, разработан его1 понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, спланирована экспериментальная часть исследования, определены методики измерения, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе научной работы (2009-2010 гг.) было конкретизировано содержание эксперимента по, формированию личностных качеств педагогов-музыкантов, способствующих точности оценки креативности школьников, проведен формирующий эксперимент.

Надежность и достоверность полученных результатов подтверждается . их соответствием методологическим положениям философии, педагогики и психологии, теории музыкальной деятельности;

1 I ! • • применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической обработки; опытно-экспериментальной проверкой выводов.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- определены качества творческой личности, характерные для педагога-музыканта, способного к точной оценке креативности учащихся детских музыкальных школ (творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, интуиция, эмпатия, чувство юмора, творческое отношение к профессии, толерантность к неопределенности, когнитивная, эмоциональная и поведенческая гибкость);

- выделены подгруппы педагогов, точно оценивающих креативность школьников (первые — с более высоким уровнем развития творческого мышления, любознательности, оригинальности, воображения, чувства юмора, когнитивной и поведенческой гибкости; вторые — с более высоким уровнем развития интуиции, эмпатии, толерантности к неопределенности и творческого отношения к профессии);

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- подтверждено, что оценка когнитивных и личностных составляющих креативности школьников обеспечивается разным сочетанием качеств творческой личности педагога-музыканта (оценка когнитивных составляющих креативности - сочетанием толерантности к неопределенности, творческого мышления, интуиции, когнитивной и поведенческой гибкости, любознательности, оригинальности, творческого отношения к профессии; оценка личностных составляющих креативности -сочетанием творческого мышления, любознательности, эмпатии, чувства юмора);

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- подобран диагностический инструментарий - комплект методик для изучения качеств творческой личности педагогов;

Положения, выносимые на защиту:

1. Точность оценки креативности учащихся музыкальных школ связана с уровнем развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов. Наиболее сильно связаны с точностью оценки творческое мышление и любознательность педагогов. Умеренно - их оригинальность, воображение, интуиция, эмпатия, творческое отношение к профессии, когнитивная, эмоциональная и поведенческая гибкость. Относительно слабо -толерантность к неопределенности педагогов-музыкантов.

2. Существуют две подгруппы педагогов музыкальных школ с высокой I точностью оценки креативности школьников. У педагогов первой подгруппы более развиты творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, чувство юмора, когнитивная и поведенческая гибкость. У педагогов второй подгруппы - интуиция, эмпатия, толерантность к неопределенности и творческое отношение к профессии.

3. Выделяются типы личности педагогов, одни из которых более способны к оценке когнитивных сторон креативности школьников, другие — I к оценке личностных сторон. Точность оценки когнитивной составляющей креативности школьников обусловлена сочетанием таких качеств творческой личности педагогов как толерантность к неопределенности, творческое мышление, интуиция, когнитивная и поведенческая гибкость, I любознательность, оригинальность, творческое отношение к профессии. Точность оценки личностной составляющей креативности школьников обусловлена сочетанием таких качеств творческой личности педагогов как творческое мышление, любознательность, эмпатия, чувство юмора.

4. Тренинг развития качеств творческой личности педагога-музыканта предполагает уточнение ожиданий участников тренинга по формированию качеств творческой личности и осуществление подготовки к совместной деятельности в группе,' создание условий для осознания актуального состояния качеств творческой личности и важности самоизменения, организацию усилий на переоценку сложившейся модели поведения, формирование навыков творческого поведения в проблемных ситуациях, создание условий для оценки достигнутых в ходе тренинга результатов.

Апробация исследования.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ I

ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» (2007

2010), были представлены на областной научно-практической конференции детских музыкальных школ (П-2007, ДМШ им. В.П. Трифонова, г. Вологда); на областной педагогической конференции для ССУЗов искусства и культуры «Инновации в современном художественном образовании» (XI-2007, ЧОУИ и ХР, г. Череповец); на ежегодном смотре-сессии аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (Х1-2007, ВГПУ, г. Вологда); на Шестой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука -региону» (П-2008, ВоГТУ, г. Вологда); на Седьмой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (П-2009, ВоГТУ, г. Вологда); на областной научно-практической конференции детских музыкальных школ (Ш-2009, ДМШ №4, г. Вологда).

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

- теоретические и эмпирические положения исследования были включены в семинарские и практические занятия с педагогами музыкальной школы №4, в лекционные и практические занятия со студентами ГОУ СПО «Вологодский педагогический колледж» по курсу «Педагогика творческой одаренности», со студентами БОУ СПО ВО «Вологодский музыкальный колледж» по курсу «Основы психологии и педагогики», а также составили содержание докладов на научно-практических конференциях преподавателей детских музыкальных школ;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 12 приложений. Объем основного текста составляет 203 страницы, содержит 31 таблицу, 7 рисунков. Библиографический список включает 207 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования могут быть использованы специалистами в ходе психологического сопровождения музыкально-педагогического процесса, для усовершенствования профессиональной подготовки педагогов-музыкантов, а также на этапе их первичной профессионализации.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы факторов выявления, оценки креативности одаренных учащихся детских музыкальных школ. Выводы работы определяют направления дальнейших опытно-экспериментальных исследований следующего характера:

- поиск факторов оптимизации условий оценки креативности учащихся музыкальных школ;

- исследование условий и факторов развития творчески одаренных юных музыкантов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная ситуация развития российского общества характеризуется качественными преобразованиями во всех областях науки и практики, множественными и частыми изменениями общественной жизни в целом. Детские музыкальные школы, как и другие институты социализации призваны обеспечить пространство, в котором бы развивались творческие способности детей, необходимые для их успешного личностного и профессионального становления. Однако остается до конца не разрешенной проблема выявления, оценки творчески одаренных школьников, проблема условий и факторов, обеспечивающих этот процесс. Постановка данной проблемы определила актуальность и выбор темы научного исследования -«Оценка креативности учащихся музыкальных школ педагогами с разным уровнем развития качеств творческой личности».

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследования были получены следующие выводы:

1. Анализ современных подходов к проблеме креативности как способности к творчеству показывает, что в целом понятие рассматривается в двух основных направлениях:

- как системное качество, способствующее генерированию необычных идей, независимости мышления от традиционных схем решения задач (Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, С. Медник, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг, П. Торренс, Е.Е. Туник, Н.В. Хазратова, В.Д. Шадриков и др.),

- как ценностно-личностная созидательная категория, которая, будучи условием творческого саморазвития личности и являясь существенным резервом ее самоактуализации, способствует успешности профессионального и личностного становления (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, К. Роджерс, Н.В. Яковлева и

ДР-)

2. Как зарубежные, так и отечественные исследователи отмечают связь характеристик креативности с комплексом психических свойств личности, выделяя в качестве элементов креативности и интеллектуальные и личностные особенности субъекта (Л.Б. Ермолаева-Томина, А.Н. Жук, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, Н.В. Рождественская и др.). К когнитивно-интеллектуальным компонентам креативности авторы работ относят способность к обнаружению и постановке проблем, дивергентное мышление, гибкость мышления, быстроту мышления, оригинальность мышления, разработанность мышления, беглость аналогий и противопоставлений (Д. Векслер, Дж. Гилфорд, C.JI. Рубинштейн, Р. Стернберг, O.K. Тихомиров, Э.П. Торренс и др.). Среди мотивационно-личностных качеств исследователи отмечают способность пойти на риск, готовность к исследованию неизвестного любой степени сложности, готовность к познанию и преобразованию действительности, открытость новому опыту, высокую толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, чувство юмора, спонтанность (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, А. Маслоу и др.).

3. Результаты теоретического исследования музыкальной деятельности композиторов, исполнителей и слушателей подтвердили возможность развития в процессе музыкальной деятельности характеристик креативности личности. Авторы работ выделяют следующие качества: творческое воображение, чувствительность к вдохновляющим стимулам, потребность и умение придавать абстрактным идеям материальную форму, трансформируя внемузыкальные стимулы в музыкальные образы конкретного музыкального произведения, эмоциональная чувствительность, способность к многообразному ассоциативному ряду, способность к предчувствию, предугадыванию целого, которому еще только предстоит развернуться, способность к перевоплощению музыки (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, J1.JI. Бочкарев, Д.К. Кирнарская, С.М. Мальцев и др.).

4. В результате анализа исследований отмечена проблема выявления, оценки креативности школьников, а также проблема факторов, обусловливающих этот процесс. Авторы работ отмечают в качестве одного из факторов оценки креативности школьников личностные качества педагога, способствующие адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика (Ю.А. Адушева, Е.М. Григорьева, A.A. Зверева, М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская, И.А. Семенова и др.). В психолого-педагогической литературе повторяются утверждения о том, что учитель, способный к оценке творчески одаренных детей, чаще всего является личностью, склонной к творческой активности (В.З. Гильбух, Э. Ландау, A.M. Матюшкин и др.).

5. В ходе эмпирического исследования подтверждено наличие проблемы оценки креативности учащихся музыкальных школ. Уровень оценки педагогами не соответствует объективному уровню креативности школьников. Ученики с ярко выраженными чертами креативности с точки зрения педагогов проявляют себя в учебной музыкальной деятельности как низко креативные.

6. Подтверждена взаимная связь между уровнем точности оценки креативности школьников и уровнем развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов. Наиболее высокая связь точности оценки креативности школьников обнаружена с творческим мышлением и любознательностью педагогов, средняя — с их оригинальностью, воображением, интуицией, эмпатией, чувством юмора, творческим отношением к профессии, гибкостью в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах. Относительно низкая связь точности оценки креативности учащихся отмечена с толерантностью к неопределенности педагогов музыкальных школ.

7. Педагоги с высокой точностью оценки креативности школьников различаются по степени выраженности качеств творческой личности. Одним из них свойственна большая выраженность творческого мышления, любознательности, оригинальности, воображения, чувства юмора, поведенческой и когнитивной гибкости. Другим педагогам свойственна большая выраженность интуиции, эмпатии, толерантности к неопределенности и творческого отношения к профессии.

8. Точность оценки педагогами-музыкантами различных сторон креативности школьников обеспечивается разным сочетанием качеств творческой личности учителей. Когнитивная составляющая креативности школьников точнее оценивается педагогами с более высоким уровнем развития творческого мышления, интуиции, любознательности, оригинальности, творческого отношения к своей профессии, толерантности к неопределенности, когнитивной, эмоциональной и поведенческой гибкости. Личностная составляющая креативности учеников так же точнее оценивается педагогами с более высоким уровнем развития творческого мышления и любознательности, а вместе с тем - эмпатии и чувства юмора.

9. Формирование в ходе тренинга качеств творческой личности педагогов-музыкантов влечет за собой положительную динамику в развитии отдельных качеств творческой личности, и, следом, повышение точности оценки креативности учащихся музыкальных школ. При этом устанавливается соответствие между уровнем оценки педагогами и объективным уровнем креативности школьников.

10. Программа формирования качеств творческой личности педагогов-музыкантов содержит пять этапов (подготовка, осознание, переоценка, действие, рефлексия) и учитывает основные процессы развития личности (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие). В тренинге реализуется подход, при котором умения, необходимые для творческого решения жизненных и профессиональных проблем, вначале отрабатываются на игровом материале, а потом актуализируются на материале, связанном с реальными жизненными и профессиональными проблемами участников. В качестве методов работы используются: дискуссия, ролевые игры, тренинговые упражнения.

Таким образом, в результате экспериментального исследования подтверждены:

- зависимость точности оценки креативности школьников от уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов;

- положительное влияние на оценку креативности учеников качеств творческой личности преподавателей музыкальных школ;

- обусловленность точной оценки разных сторон креативности школьников разным сочетанием качеств творческой личности педагогов;

- возможность формирования личностных качеств преподавателей музыкальных школ, способствующих оценке креативности учащихся, в ходе тренинга развития качеств творческой личности.

Проведенное исследование подтвердило значимость уровня развития качеств творческой личности педагогов-музыкантов для точной оценки когнитивных и личностных составляющих креативности учащихся музыкальных школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Камракова, Наталья Юрьевна, Ярославль

1. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. — С.19-44.

2. Азариянц, Л.М. Психологические условия развития креативности в подростковом возрасте Текст. : дис. .канд. психол. наук. Астрахань, 2006. - 203 с.

3. Алферов, А.Д. Психология развития школьников Текст. : учеб. пособие / А.Д. Алферов. Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 384с.

4. Альтшуллер, Г.С. О психологии изобретательного творчества Текст. / Г.С. Альтшуллер, Р.Б. Шапиро // Вопросы психологии. 1956. - № 6. - С. 3749.

5. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. / Ш.А. Амонашвили, В.И. Зазвягинский // Педагогика. 2000. - №2. - С. 11-16.

6. Амонашвили, Ш.А. Четвертое измерение педагогики: беседа со знаменитым учителем Шалвой Амонашвили Текст. / Записала Н. Карапетян// Семья и школа. 2002. - №12. - С. 16-19.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази: Пер. с англ. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского; Предисл. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. — 320 с.

8. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности / отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - С. 3-18.

9. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявленияодаренности Текст.: метод, пособие / Ю.Д. Бабаева. — М.: Молодая гвардия, 1997.-278 с.

10. Базиков, А. О некоторых противоречиях в системе музыкального воспитания Текст. / А. Базиков // Искусство в школе. 2003. -№1.- С. 38-45.

11. Барабанщиков, В.А., Носуленко, В.Н. Системность. Восприятие. Общение Текст. / В.А.Барабанщиков, В.Н. Носуленко. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 480 с.

12. Барышева, Т. А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых Текст. : дис. . д-ра психол. наук / Т.А. Барышева. -СПб., 2005.-360 с.

13. Барышникова, Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей Текст. : дис. . .канд. психол. наук. — М., 2000. 340 с.

14. Битуев, В.П. О педагогических способностях Текст. / В.П. Битуев // Ученые записки Бурятского гос. пед. ин-та. Улан-Удэ, 1967. -Вып. XXVIII. - С. 200-210.

15. Бобров, А.Н. Влияние личностных черт на развитие креативности старшеклассников Текст. : дис. .канд. психол. наук. — Ставрополь, 2004. — 222 с.

16. Богомолова, М.В. Влияние обогащенной среды на развитие интеллекта и креативности Текст. : автореферат дис. . .канд. психол. наук. — М., 2008.-22 с.

17. Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности Текст. / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1971. -№ 1. - С. 144-146.

18. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С.69-79.

19. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская.-М.: Академия, 2002. 320 с.

20. Богуславский, М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала 20 века Текст. / М.В. Богуславский // Педагогика. 2000. - № 4. - С.63 -70.

21. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Школы, которые мы потеряли Текст. / М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов //Учительская газета. — 1993. -№15.-С. 3-4.

22. Бодалев, A.A. О характеристиках личности педагога, влияющих на успешность его общения с учащимися Текст. / A.A. Бодалев // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М.: МГУ, 1979. - С. 8-9.

23. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание Текст. / Л.И. Божович, Л.С.Славина. М.: Знание, 1979. - 96с.

24. Бонфельд, М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства Текст.: монография / М.Ш. Бонфельд. СПб.: Композитор-Санкт-Петербург, 2006. - 648 с.

25. Борзенкова, И.В. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости от влияния микросреды Текст. : автореферат дис. .канд. психол. наук. — Курск, 2001. 18 с.

26. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности Текст. / Л.Л.Бочкарев. -М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. 352с.

27. Брушлинский, A.B. О субъекте мышления и творчества Текст. / A.B. Брушлинский // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол.гвардия, 1997. - С.39-56.

28. Васильева, А.Г. Креативный педагогический подход как фактор становления творческой самостоятельности учащихся-музыкантов Текст. : дис. .канд. пед. наук. -М., 2006. 160 с.

29. Васильева, Т.П. Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе Текст. : автореферат дис. .канд. психол. наук. СПб., 2001. - 22 с.

30. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга Текст. : учебное пособие / И.В. Вачков. М.: Ось-89, 2001. - 224с.

31. Вересов, H.H. Культура и творчество как психологические идеи Текст. / H.H. Вересов // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 124-128.

32. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика: психология творческого обучения Текст. : монография, ч.1 / Н. Ф. Вишнякова. — Минск, 1995.-240 с.

33. Вишнякова, Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии Текст. : дис. . д-ра психол. наук / Н. Ф. Вишнякова. М., 2002. - 394 с.

34. Воронин, А.Н. Соотношение сходства/различия личностных особенностей учителя и ученика с креативностью учащихся Текст. / А.Н. Воронин, И.Г. Трифонова // Психологический журнал. — 2003. Т. 24. -№6.-С. 77-85.

35. Воспитание музыкой: Из опыта работы Текст. / Сост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева. -М.: Просвещение, 1991. 205 с.

36. Габай, Т.В. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Габай. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

37. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети Текст. / Ю.З. Гильбух. -М.: Знание, 1987. 123 с.

38. Гольденвейзер, А.Б. Статьи, материалы, воспоминания Текст. / А.Б. Гольденвейзер. — М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1969. 448 с.

39. Гоноболин, Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя Текст. / Ф.Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

40. Грецов, А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов Текст. / А.Г.Грецов. СПб.: Питер, 2007. - 208 с.

41. Грибов, Ю.А. Психолого-педагогические условия развитиятворческого самовыражения учащихся и учителей Текст. / Ю.А. Грибов // Вопросы психологии. — 1989. № 2. - С. 57-61.

42. Григорьев, В.Ю. Исполнитель и эстрада Текст. / В.Ю.Григорьев. -М.: Издательский дом «Классика XXI», 2006. - 156 с.

43. Гущина, Н.Б. Изучение художественной культуры как средство развития креативности младших школьников Текст. : дис. .канд. пед. наук. -Шуя, 2004.-240 с.

44. Демидова, Т.В. Развитие креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте Текст. : автореферат дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. — 22 с.

45. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе Текст.: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.Г.Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

46. Дмитриева, Т.А. Развитие креативности подростка в процессе обучения импровизации Текст. : автореферат дис. .канд. пед. наук. — М., 2005.- 17 с.

47. Дронова, Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательном процессе вуза Текст. : автореферат дис. . .канд. пед. наук. Воронеж, 2005. - 24 с.

48. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 с.

49. Дружинин, В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии Текст. / В.Н. Дружинин. М. : ПЕР СЭ; СПб. : ИМАТОН-М, 2000.- 135 с.

50. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. / В.Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2007. - 318 с.

51. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Психологический журнал. 2005. - Т. 26. - № 5. - С. 70-78.

52. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко. -Минск: Издательство Белорусского университета, 1978. — 175 с.

53. Елистратова, Г.Б. Музыкальное мышление как форма креативной деятельности Текст. : дис. .канд. филос. наук. Саранск, 2003. - 198 с.

54. Ермолаева-Томина, Л.Б. Дифференциальная психология творчества Текст. / Л.Б. Ермолаева-Томина // Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - С. 117-130.

55. Ершова, Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика Текст. : автореферат дис. .канд. пед. наук. — Л., 1973. 25 с.

56. Желткова, Т.И. Формирование креативности у будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств Текст. : автореферат дис. .канд. пед. наук. — М., 2007. 22 с.

57. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования Текст. : учебн. пособие / Э.Ф. Зеер. М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

58. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 384 с.

59. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

60. Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы Текст. / Г.В.Иванченко. М.: Смысл, 2001. — 264 с.

61. Из истории музыкального воспитания Текст.: хрестоматия / Сост. О.А.Апраксина. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

62. Кадцын, Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя Текст.: Учеб. пособие для вузов / Л.М.Кадцын. М.: Высшая школа, 1990. -303 с.

63. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности Текст. / И.П. Калошина. М.: Изд-во Московскогоуниверситета, 1983. 168с.

64. Кан-Калик, В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

65. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / А. В. Карпов // Психологический журнал.- 2003. Т. 24. - № 5. - С.45-57.

66. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст. / А. В. Карпов. М.: Институт психологии РАН, 2004.- 424 с.

67. Кашапов, М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала Текст. : монография / М.М. Кашапов. М.-Ярославль: МАПН, 2006.-316с.

68. Кирнарская, Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности Текст. / Д.К. Кирнарская // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.47-57.

69. Кирнос, Д.И. Индивидуальность и творческое мышление Текст. / Д.И. Кирнос. -М., 1992. 172 с.

70. Клюева, Н.В. Программы социально-психологического тренинга Текст. / Н.В. Клюева, М.А. Свистун. Ярославль: Ярославский НИЦ «Психодиагностика»; Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1992. -66с.

71. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда Текст. / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993, № 1. - С. 13-23.

72. Ковалева, Г.В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамических характеристик креативности Текст. : дис. .канд. психол. наук. Пермь, 2002. - 169 с.

73. Когоутек, Ц. Техника композиции в музыке XX века Текст. / Ц. Когоутек. М.: Издательство «Музыка», 1976. - 367 с.

74. Козырев, Ю. Импровизация путь к музыке для всех Текст. / Ю. Козырев // Музыкальное воспитание в СССР. Вып.2. - М.: Всесоюзноеиздательство «Советский композитор», 1985. С.252-271.

75. Коломинский, Я.Л. Некоторые педагогические проблемыIсоциальной психологии Текст. / Я.Л. Коломинский, И.А. Березовин. — М.: Знание, 1977.-61с.

76. Комаров, Р.В. Готовность к самораскрытию как психологическое1условие развития креативности учащихся в системе дополнительного образования Текст. : автореферат дис. . .канд. психол. наук. Москва, 2006. -26 с.

77. Кондратьева, C.B. Понимание учителем личности учащегося Текст. / C.B. Кондратьева // Вопросы психологии. — 1980. № 5. — С. 143148.

78. Кондратьева, C.B. Учитель — ученик Текст. / C.B. Кондратьева. — М.: Педагогика, 1984. 80 с.

79. Коржова, О.А. Музыкальное творчество как дидактическая проблема: музыкальный текст и его моделирование Текст. : дис. . канд.психол. наук. Ростов н/Дону, 1996. - 239 с.1

80. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя Текст.: Учебное пособие / Под ред. Л.М.Митиной. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:I

81. Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-304 с.

82. Корыхалова, Н.П. Интерпретация музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства Текст. / Н.П. Корыхалова. Л.: Музыка, 1979.-208 с.

83. Костюк, А.Г. Восприятие мелодии. Мелодические параметры процесса восприятия музыки Текст. / А.Г. Костюк. Киев: Наукова Думка, 1986.-190 с.

84. Коточигова, Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления Текст. : дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2003. - 122 с.

85. Крылова, М.А. Специфика проявления креативности и социально-психологическая адаптация в подростковом и юношеском возрасте Текст. : дис. . канд. психол. наук. СПб, 2007. - 239 с.

86. Крюкова, В.В. Музыкальная педагогика Текст. / В.В.Крюкова. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 288 с.

87. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1970.-114 с.

88. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей Текст. / Н.В. Кузьмина. Ленинград: Изд-во ленинградского университета, 1961.-97 с.

89. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: Психологическоесопровождение одаренного ребенка Текст. / Пер. с нем. А.П. Голубева;1

90. Науч. ред. рус. текста Н.М.Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144 с.

91. Лейтес, Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности Текст. / Н.С. Лейтес // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 57-66.

92. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников Текст.: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.С. Лейтес. М.:

93. Издательский центр «Академия», 2000. — 320 с.

94. Лившиц, Б.Р. Развитие креативности подростка в семейной студии Текст. : автореферат дис. . .канд. пед. наук. Воронеж, 2003. - 24 с.

95. Лук, А.Н. Мышление и творчество Текст. / А.Н.Лук. М.: Политиздат, 1976. — 144 с.

96. Львова, И.В. Психологические факторы развития креативности личности Текст. : дис. . .канд. психол. наук. — Кемерово, 2005. — 203 с.

97. Максимова, C.B. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации Текст. ': дис. . канд. психол. наук. — М., 2003. -165с.

98. Малахова, И.А. Развитие личности, способность к творчеству, одаренность, талант Текст. : пособие для педагогов, кл.рук., психологов общеобразоват. шк., педагогов-организаторов внешк. учреждений: В 2 ч. Ч.1./И. А. Малахова. -Мн.: Бел.наука, 2002. 158 с.

99. Мальцев, С. О психологии музыкальной импровизации Текст. / С.Мальцев. -М.: Музыка, 1991. 88 с.

100. Мальцев, С. Раннее обучение гармонии путь к детскому творчеству Текст. / С.Мальцев // Музыкальное воспитание в СССР. Вып.2. -М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1985. - С.179-236.

101. Маралов, В.Г. Актуальные проблемы обеспечения безопасного развития личности в процессе социализации Текст. // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2008, №1. — С.3-8.

102. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

103. Мартишина, Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога Текст. / Н.В. Мартишина // Педагогика. -2006, №3.-С. 48-57.

104. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст. : Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой; науч. ред., вступ. ст., коммент. H. Н. Акулиной / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

105. Юб.Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы: Творчество Текст. / А. Маслоу // Одаренный ребенок. 2009. - №1. - С. 10-32. - 2009. - №2. - С. 6-25.

106. Мастерство музыканта-исполнителя Текст. / Ред. Т. Гайдамович, Я. Милыптейн, Г. Орвид, Ю. Янкелевич. Вып. 1. — М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1972. 347 с.

107. Мастерство музыканта-исполнителя: Статьи, очерки, исследования Текст. / Ред. Т. Гайдамович, Я. Милыптейн, Г. Орвид, Ю. Янкелевич. Вып. 2. М.: Всесоюзное издательство «Советский композитор», 1976. - 335.

108. Матюшкин, A.M. Основные направления исследования мышления и творчества Текст. / A.M. Матюшкин // Психологический журнал. 1984. — Т. 5.-№ 1.-С. 9-17.

109. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики Текст. / A.M. Матюшкин. — М.: Школа-Пресс, 1993. — 128 с.

110. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности Текст. /

111. A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. -№ 1. - С. 27-32.

112. Медушевский, В. Суть музыки устремленность к высшему смыслу жизни Текст. / В. Медушевский.// Искусство в школе. - 2001. - № 6. - С. 2938.

113. Мельникова, Е.А. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками Текст. : дис. . канд. психол. наук. М., 1998.-186с.

114. Митина, JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст. : учеб. пособие / JI.M. Митина, Н.С.Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 144 с.

115. Митина, JI.M. Психология развития конкурентноспособной личности Текст. / JI.M. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

116. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развитияучителя Текст. : учеб. пособие / JI. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 318 с.

117. Митина, JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога Текст. / Л.М. Митина. — М.: Сентябрь, 1999. 192 с.

118. Митина, Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы Текст. / Л.М. Митина // Психологическая наука и образование. -1999, №3-4.-С. 5-19.

119. Морозов, A.B., Чернилевский, Д.В. Креативная педагогика и психология Текст.: Учебное пособие / А.В.Морозов, Д.В. Чернилевский. -М.: Академический Проект, 2004'. — 560 с.

120. Музыкальное исполнительство Текст.: Сборник статей. Выпуски 6-11 / Сост. и общ. ред. Григорьева В.Ю., Натансона В.А. М.: Музыка, 1970-1983.

121. Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность Текст.: Сб. статей / Сост. Гайдамович Т.—М.: Музыка, 1991. — 240 с.

122. Музыкальное исполнительство и современность Текст.: Сб. статей / Сост. Смирнов М.А. М.: Музыка, 1988. - 319 с.

123. Муцмахер, В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки Текст. / В.И. Муцмахер. — М.: МГПИ, 1988 1919890. 62 с.

124. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия Текст. / Е. Назайкинский. М.: Издательство «Музыка», 1972. - 383 с.

125. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст. : учебное пособие,/ А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2007. - 392 с.

126. Нургалиянова, О.Б. Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя Текст. : дис. . канд. психол. наук. — Ярославль, 2006. 143с.

127. Обуховский, К. Психологическая теория строения и развитияличности Текст. / К. Обуховский //Психология формирования и развития личности/ Под ред. JI. И. Анцыферовой, М.: Наука, 1981. — С. 45-66.

128. Овсянкина, Г.П. Музыкальная психология Текст. / Г.П. Овсянкина. — СПб.: Издательство «Союз художников». 2007. - 240 с.

129. Одаренные дети Текст. : Пер. с англ./ общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. М., Прогресс, 1991. - 376 с.

130. Ожиганова, Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей Текст. / Г.В. Ожиганова // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 2. 'С. 78-85.

131. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии Текст. / И.В. Орлова. -СПб.: Речь, 2006.-128 с.

132. Педагогическая психология Текст. : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

133. Петровский, В.А. Введение в психологию Текст. : учеб. пособие для вузов / В.А. Петровский. — М.: Академия, 1995. — 475 с.

134. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. : учеб. пособие для вузов / A.B. Петровский. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 509 с.

135. Петру шин, В.И. Музыкальная психология Текст.: Учебное пособие для студентов и преподавателей / В.И. Петрушин. — М.: Академический проект, 2006. 400 с.

136. Подымов, H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя Текст. : дис. . д-ра психол. наук. — М., 2000. 390 с.

137. Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности Текст. / Ю. П. Поваренков.- Ярославль: Канцлер, 2008. 200 с.

138. Пономарев, Я.А. Психология творчества Текст. / Я. А. Пономарев. -М.: Наука, 1976.-303 с.

139. Пономарев, Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления

140. Текст. / Я.А. Пономарев. // Психологический журнал. — 1986. — Т.7. № 6. — С. 158-159.

141. Пономарев, Я.А. Тенденции развития психологии творчества Текст. / Я.А. Пономарев // Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - С.3-12.

142. Попова, JI.B. Обучение одаренных детей Текст. / JI.B. Попова // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Академия, 1996.-С. 173-202.

143. Потапов, Д.А. Развитие креативности личности ребенка в процессе обучения сочинению музыки Текст. : автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 2008. - 24 с.

144. Психодиагностика толерантности личности Текст. / Под редакцией Г.У.Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. -М.: Смысл, 2008. 172 с.

145. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия Текст. / Сост.-ред. Тарас А.Е. М.: ACT; Мн.: Харвест, 2005. - 720 с.

146. Психология одаренности детей и подростков Текст. : учеб. пособие / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Академия, 2000. — 332 с.

147. Психология профессионального педагогического мышления Текст. / Под ред. М.М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003.-398 с.

148. Рабочая концепция одаренности Текст. : 2-е изд., расш. перераб. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2003. - 90 с.

149. Ражников, В. Диалоги о музыкальной педагогике Текст. / В. Ражников. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 136 с.

150. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования Текст. / Под ред. Божович Е.Д. М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400с.

151. Реан, A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство Питер», 1999. - 416 с.

152. Регуш, Л.А., Реан A.A., Рогов Е.И. Практико-ориентированнаяконцепция психологической подготовки педагогов Текст. / JI.A. Регуш, A.A. Реан, Е.И. Рогов // Вестник практической психологии образования. -2007, № 1.-С. 39-42.

153. Реньге, В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом Текст. / В. Реньге // Московский психотерапевтический журнал. 1993, № 2. - С. 131-158.

154. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.Роджерс. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

155. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя Текст. / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990, № 1. - С. 164-168.

156. Роджерс, Н. Фасилитация творчества Текст. / Н.Роджерс // Вопросы психологии. 2007. - №6. - С.64-73.

157. Роменец, В.А. Психология творчества Текст. / В.А. Роменец. — Киев: Высшая школа, 1971. 372 с.

158. Рубинштейн, C.JT. Принцип творческой самодеятельности Текст. / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986, № 4. - С. 101-108.

159. Савенков, А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства Текст. / А.И. Савенков. М.: Педагогическое общество России, 1999.-220 с.

160. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.И. Савенков. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

161. Сапегин, А.Г. Психологический анализ в среде Excel. Математические методы и инструментальные средства Текст. / А.Г. Сапегин. М.: Ось-89, 2005. - 144 с.

162. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности Текст. : учеб. пособие / И.Н. Семенов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 57 с.

163. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога

164. Текст.: Учебное пособие / Е.М. Семенова. — М.: Психотерапия, 2006. — 256 с.

165. Семенова, И.А. Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителя Текст. : дис. .канд. психол. наук. Самара, 2005. — 186 с.

166. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 2005, № 10. - С. 53-61.

167. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2006. - 350с.

168. Силантьева, И.И. Проблема перевоплощения исполнителя в вокально-сценическом искусстве Текст.: дис. . канд. психол. наук. М., 2007. - 165с.

169. Симановский, А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников Текст. / А.Э. Симановский. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 272 с.

170. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа Текст. / Под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Издательство «Музыка», 1970. - 160 с.

171. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности Текст. : учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

172. Слободчиков, В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Мир образования образование в мире. - 2001, № 1. - С. 14-28.

173. Смит, М. Тренинг уверенности в себе Текст. / Пер. с англ. В. Путяты- СПб.: ООО «Речь», 2001. 243 с.

174. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций Текст. / С.Ю. Степанов. М.: Наука, 2000. — 174 с.

175. Степанова, М.А. Психология в образовании: психологопедагогическое взаимодействие Текст. / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2003, № 4. С. 76-83.

176. Стернберг, Р. Учись думать творчески Текст. / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Мол. гвардия, 1997. С. 186-213.

177. Творчество, концепции, школы: деятельность профессоров Московской консерватории (от истоков до наших дней) Текст.: Сб. статей по материалам теоретических сессий. — М.: Московская государственная консерватория имени П.И.Чайковского, 2008. 264 с.

178. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей Текст. / Б.М. Теплов // Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. - С.42-222.

179. Толмачева, Т.В. Развитие творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения Текст. : дис. . канд. психол. наук. М., 2005.- 167 с.

180. Туник, Е.Е. Диагностика творческого мышления: креативные тесты Текст. / Е.Е. Туник. — М.: Чистые пруды, 2006. 30 с.

181. Туник, Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса Текст. / Е. Е. Туник. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

182. Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения Текст. / Р. Фрейджер, Д. Фейдимен. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 864 с.

183. Хабибуллин, Э.Р. Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности Текст. : дис. . канд. психол. наук. М., 2008. - 215 с.

184. Холодная, М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации ментального опыта Текст. / М.А. Холодная // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1997.-С. 295-314.

185. Цыпин, Г. Портреты советских пианистов Текст. / Г.Цыпин. —

186. M.: Советский композитор, 1990. 328 с.

187. Чудиовский. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание Текст. / В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич // Сер. Педагогика и психология. № 12. - М.: Знание, 1999. - 80 с.

188. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности (системогенетический подход) Текст.: учебное пособие / В.Д. Шадриков. -Ярославль: Ярославский государственный университет, 1979. — 92 с.

189. Шрагина, Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе Текст. / Л.И. Шрагина // Педагогика. 1999, № 6. - С. 3943.

190. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. 1989. - 554 с.

191. Эльконин, Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960 1962) Текст. / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 2004. - №1. - С 9-22.

192. Юдин, С.П. Певец и голос Текст. / С.П.Юдин. М.; Л.: Музгиз, 1947. - 139 с.

193. Юркевич, B.C. О «наивной» и «культурной» креативности Текст. / B.C. Юркевич // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Мол. гвардия, 1977. - С. 127-142.

194. Юркевич, B.C. Изучение общей одаренности за рубежом Текст. / B.C. Юркевич // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 154-163.

195. Якиманская, И. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности Текст. / И. Якиманская // Директор школы. 2003. - №6. - С.27-36.

196. Якиманская, И.С. Психологические проблемы развития личности ученика в трудах H.A. Менчинской Текст. / И.С. Якиманская // Психологический журнал. 2005. - №1. - С.95-103.

197. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк Текст. / П.М. Якобсон. — М.: Просвещение, 1966. -291 с.

198. Яковлева, E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста Текст. / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1994. - №5. - С. 37-42.

199. Яковлева, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника Текст. / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. 1996, №3. - С. 28-33.

200. Яковлева, Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся Текст. / Е.Л. Яковлева. — Молодая гвардия, 1997. — 159 с.

201. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред Текст. / В.А. Ясвин // Психологический журнал. 2000, т. 21. - № 4. — С. 79-88.

202. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew. 1969. - № 2. - P. 220-232.

203. Pratt R.T.C. The Inheritance of Musicality // Music and the Brain: Studies in Neurology of Music. L., 1977. - P. 27-29.

204. Pruett K.D. Young Narcissus at the Music Stand // Music and Child Development. Proceedings of the 1987 Denver Conference. St. Louis. Missouri, 1990. -P. 319-320.

205. Rogers S.J. Theories of Child Development and Musical Ability // Music and Child Development. Proceedings of the 1987 Denver Conference. — St. Louis. Missouri, 1990. -P. 1-10.

206. Sternberg R. Y. Inside intelligence // Amer. Scientist. 1986/ Vol. 74, N2. P. 137-143.

207. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // The nature of creativity. Cambridge, 1988. - P. 43-75.

208. Torrance E. Torrance Tests of Creative Thinking. Bensenville IL: Scholastic Testing Service. 1966.

209. Vemon P.E. Psychological studies on creativity // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. -P. 135-165.

210. Williams F.E. Creativity Assessment Packet (CAP). D.O.K. Publishers. Inc. Buffalo. New York 14214, 1980. - P. 3-24.

211. Набор креативных тестов (САР) (Ф. Вильяме)модификация и адаптация Е. Туник) (Туник Е.Е.Модифицированные креативные тесты Вильямса — СПб: Речь,2002.-96с)

212. Часть 1.Тест дивергентного (творческого) мышления

213. Беглость продуктивность, определяется путем подсчета количества рисунков, сделанных ребенком, независимо от их содержания. Диапазон возможных баллов от 1 до 12 (по одному баллу за рисунок).

214. Обоснование-, творческие личности работают продуктивно, с этим связана более развитая беглость мышления.

215. Обоснование: творческие личности чаще предпочитают менять что-либо, вместо того, чтобы инертно придерживаться одного пути или одной категории. Их мышление не фиксировано, а подвижно.

216. Оригинальность — местоположение (внутри/снаружи относительно стимульной фигуры), где выполняется рисунок.1 балл рисуют только снаружи2 балла рисуют только внутри3 балла рисуют как снаружи, так и внутри (синтез).

217. Общий балл равен сумме баллов по всем рисункам. Возможно max 36 баллов. Обоснование: более креативные люди предпочитают асимметрию и сложность при изображении за счет прибавления деталей.

218. Часть II.Tecm личностных творческих характеристик

219. Вам выдан опросный лист, в котором содержатся все утверждения, и лист ответов. Пожалуйста, отмечайте свои ответы только на листе ответов, ничего не пишите в опросном листе. Номера заданий опросного листа соответствуют номерам на листе ответов».

220. Если я не знаю правильного ответа, то я пытаюсь догадаться о нем.

221. Я люблю рассматривать предмет тщательно и подробно, чтобы обнаружить детали, которых не видел раньше.

222. Обычно я задаю вопросы, если чего-нибудь не знаю.

223. Мне не нравится планировать дела заранее.

224. Перед тем как играть в новую игру, я должен убедиться, что смогу выиграть.

225. Мне нравится представлять себе то, что мне нужно будет узнать или сделать.

226. Если что-то не удается мне с первого раза, я буду работать до тех пор, пока не сделаю это.

227. Я никогда не выберу игру, с которой другие не знакомы.

228. Лучше я буду делать все как обычно, чем искать новые способы.

229. Я люблю выяснять, так ли все на самом деле.

230. Мне нравится заниматься чем-то новым.

231. Я люблю заводить новых друзей.

232. Мне нравится думать о том, чего со мной никогда не случалось.

233. Обычно я не трачу время на мечты о том, что когда-нибудь я стану известным артистом, музыкантом или поэтом.

234. Некоторые мои идеи так захватывают меня, что я забываю обо всем на свете.

235. Мне больше понравилось бы жить и работать на космической станции, чем здесь, на Земле.

236. Я нервничаю, если не знаю, что произойдет дальше.18. Я люблю то, что необычно.

237. Я часто пытаюсь представить, о чем думают другие люди.

238. Мне нравятся рассказы, или телевизионные передачи о событиях, случившихся в прошлом.

239. Мне нравится обсуждать мои идеи в компании друзей.

240. Я обычно сохраняю спокойствие, когда делаю что-то не так или ошибаюсь.

241. Когда я вырасту, мне хотелось бы сделать или совершить что-то такое, что никому не удавалось до меня.

242. Я выбираю друзей, которые всегда делают все привычным способом.

243. Многие существующие правила меня обычно не устраивают.

244. Мне нравится решать даже такую проблему, которая не имеет правильногоответа.

245. Существует много вещей, с которыми мне хотелось бы поэкспериментировать.

246. Если я однажды нашел ответ на вопрос, я буду придерживаться его, а не искать другие ответы.

247. Я не люблю выступать перед классом.

248. Когда я читаю или смотрю телевизор, я представляю себя кем-либо из героев.

249. Я люблю представлять себе, как жили люди 200 лет назад.

250. Мне не нравится, когда мои друзья нерешительны.

251. Я люблю исследовать старые чемоданы и коробки, чтобы просто посмотреть, что в них может быть.

252. Мне хотелось бы, чтобы мои родители и учителя делали все как обычно и не менялись.

253. Я доверяю своим чувствам, предчувствиям.

254. Интересно предположить что-либо и проверить, прав ли я.

255. Интересно браться за головоломки и игры, в которых необходимо рассчитывать свои дальнейшие ходы.

256. Меня интересуют механизмы, любопытно посмотреть, что у них внутри и как они работают.

257. Моим лучшим друзьям не нравятся глупые идеи.

258. Я люблю выдумывать что-то новое, даже если это невозможно применить на практике.

259. Мне нравится, когда все вещи лежат на своих местах.

260. Мне было бы интересно искать ответы на вопросы, которые возникнут в будущем.

261. Я люблю браться за новое, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.

262. Мне интереснее играть в любимые игры просто ради удовольствия, а не ради выигрыша.

263. Мне нравится размышлять о чем-то интересном, о том, что ещё никому не приходило в голову.

264. Когда я вижу картину, на которой изображен кто-либо незнакомый, мне интересно узнать, кто это.

265. Я люблю листать книги и журналы для того, чтобы просто посмотреть, что вних.

266. Я думаю, что на большинство вопросов существует один правильный ответ.

267. Я люблю задавать вопросы о таких вещах, о которых другие не задумываются.

268. У меня есть много интересных дел в школе и дома.

269. Лист ответов опросника творческих характеристик личности1. ФИО1. Дата «»года1. Классшколавозраст

270. Код фактора четвертой колонки на шаблоне используется, чтобы показать, который из четырех факторов относится к каждому отдельному вопросу.

271. Если все ответы совпадают с отверстиями ключа-шаблона, то суммарный балл может быт равен 100 баллам. Если учащийся дает все ответы, которые не видны в отверстия шаблона, то его оценка может составить 50 очков.

272. Из 50 пунктов 12 утверждений относятся к любознательности, 12 — к воображению, 13 утверждений к фактору сложность, 13 к способности пойти на риск.

273. Ключ-шаблон к опроснику творческих характеристик личности

274. Часть III. Шкала Вильямса Опросник для родителей и учителей по оценке креативности ребенка1. Лист ответов1. ФИО ребенка1. Дата опроса «»2008 года1. Классшколавозраст1. ФИО заполняющего опросник

275. Кем является заполняющий опросник по отношению к ребенку

276. Как давно заполняющий знает ребенка

277. Инструкция по заполнению опросника:

278. Обведите одну из букв на листе ответов справа от номера соответствующего утверждения. Значение выбранной буквы должно лучше всего описывать поведение ребенка. При этом буквы имеют следующие значения:

279. Ч— часто И— иногда Р-редко

280. Пожалуйста, ничего не пишите на опроснике, отмечайте свои ответы только наданном листе ответов.

281. Раздел I Раздел II Раздел III Раздел IV

282. Ч И Р 1. Ч и р 1. Ч и р 1. ЧИР

283. Ч и Р 2. Ч и р 2. Ч и р 2. ЧИР

284. Ч и Р 3. ч и р 3. ч и р 3. ЧИР

285. Ч и Р 4. ч и р 4. ч и р 4. ЧИР

286. Ч и Р 5. ч и р 5. ч и р 5. ЧИР

287. Ч и Р 6. ч и р 6. ч и р 6. ЧИР

288. Раздел V Раздел VI Раздел VII Раздел VIII

289. Ч и Р 1. ч и р 1. ч и р 1. ЧИР

290. Ч и Р 2. ч и р 2. ч и р 2. ЧИР

291. Ч и Р 3. ч и р 3. ч и р 3. ЧИР

292. Ч и Р 4. ч и р 4. ч и р 4. ЧИР

293. Ч и Р 5. ч и р 5. ч и р 5. ЧИР

294. Ч и Р 6. ч и р 6. ч и р 6. ЧИР

295. Раздел I. БЕГЛОСТЬ МЫШЛЕНИЯ

296. Ребенок дает несколько ответов, когда ему задают вопрос.

297. Ребенок рисует несколько картин, когда просят нарисовать одну.

298. У ребенка возникает несколько мыслей (идей) о чем-то вместо одной.

299. Ребенок задает много вопросов.

300. Ребенок употребляет большое количество слов, выражая свои мысли.

301. Ребенок работает быстро и продуктивно.

302. Раздел II. ГИБКОСТЬ МЫШЛЕНИЯ

303. Ребенок предлагает несколько способов использования предмета, отличающихся от обычного способа.

304. Ребенок выражает много мыслей, идей о картине, рассказе, поэме или проблеме.

305. Ребенок может перенести смысловое значение одного объекта на другой объект.

306. Ребенок легко может поменять один фокус зрения (подход) на возможный другой.

307. Ребенок выдвигает множество идей и исследует их.

308. Ребенок думает о различных путях решения проблемы.

309. Раздел III. ОРИГИНАЛЬНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ

310. Ребенку нравится, чтобы предметы в комнате были расположены не в центральной части, также он предпочитает асимметричные рисунки и изображения.

311. Ребенок не удовлетворен одним правильным ответом и ищет другие возможные ответы.

312. Ребенок думает необычно и оригинально (нестандартно).

313. Ребенок получает удовольствие от необычных способов выполнения чего-либо, и ему не нравятся обычные способы.

314. После того, как ребенок прочитал или услышал о проблеме, он начинает придумывать необычные решения.

315. Ребенок исследует общепринятые методы и придумывает новые способы решения проблемы.

316. Раздел IV. РАЗРАБОТАННОСТЬ МЫШЛЕНИЯ

317. Ребенок добавляет линии, различные цвета и детали в свой рисунок.

318. Ребенок понимает, в чем состоит глубокий, скрытый смысл ответов или решений и предлагает наиболее глубокое значение.

319. Ребенок отказывается от чужой идеи и изменяет ее каким-либо образом.

320. Ребенок хочет приукрасить или дополнить работу или идею других людей.

321. Ребенок проявляет слабый интерес к обычным предметам, он добавляет детали, чтобы усовершенствовать их.

322. Ребенок изменяет правила игры.

323. Раздел V. ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ

324. Ребенок спрашивает всех и обо всем.

325. Ребенку нравится изучать устройство механических вещей.

326. Ребенок постоянно ищет новые пути (способы) мышления.

327. Ребенок любит изучать новые вещи и идеи.

328. Ребенок ищет разные возможности решения задачи.

329. Ребенок изучает книги, игры, карты, картины и т.д., чтобы познать как можно больше. Раздел VI. ВООБРАЖЕНИЕ

330. Ребенок придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел.

331. Ребенок представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам.

332. Ребенок мечтает о различных местах и вещах.

333. Ребенок любит думать о явлениях, с которыми он не сталкивался.

334. Ребенок видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие.

335. Ребенок часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий. Раздел VII. СЛОЖНОСТЬ

336. Ребенок проявляет интерес к сложным вещам и идеям.

337. Ребенок любит ставить перед собой трудные задачи.

338. Ребенок любит изучать что-то без посторонней помощи.

339. Ребенку нравятся сложные задания.

340. Ребенок проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели.

341. Ребенок предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым.

342. Раздел VIIL СКЛОННОСТЬ К РИСКУ

343. Ребенок будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других.

344. Ребенок ставит перед собой очень высокие цели, и будет пытаться их осуществить.

345. Ребенок допускает для себя возможность ошибок и провалов.

346. Ребенок любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому влиянию.

347. Ребенок не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители выражают ему свое неодобрение.

348. Ребенок не упустит шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

349. Вариант опросника, уточненный в соответствии со спецификой учебно-музыкальной деятельности1. Раздел I. БЕГЛОСТЬ

350. Ребенок дает несколько ответов, когда ему задают вопрос о музыке в целом или музыкальном исполнительстве в частности.

351. Ребенок рисует несколько иллюстраций (дает несколько вариантов описаний) к музыкальному произведению, когда просят нарисовать одну.

352. У ребенка возникает несколько мыслей (идей) вместо одной относительно понимания содержания музыкальных произведений, особенностей их исполнения.

353. Ребенок задает много вопросов о технических и художественных сторонах музыкальной деятельности.

354. Ребенок употребляет большое количество слов, выражая свои музыкальные впечатления.

355. Ребенок работает быстро и продуктивно, осваивая «язык» музыкальных произведений. Раздел II. ГИБКОСТЬ

356. Ребенок успешно «перестраивает» свой исполнительский аппарат (интеллектуальные возможности) под особенности произведений композиторов разных эпох, стилей и музыкальных направлений.

357. Ребенок выражает разнотипные идеи относительно способов исполнения музыкального произведения (называет конкретные действия, предлагает метафоры, сравнения и пр.)

358. Овладевая приемами музыкальной деятельности, ребенок легко переносит знакомые знания на решение новых учебных задач.

359. В случае затруднений ребенок может поменять один исполнительский прием на возможный другой.

360. Во время концерта или репетиций к нему ребенок способен адаптироваться к любым изменениям механических параметров музыкального инструмента, к любым акустическим условиям.

361. Ребенок предлагает различные способы решения музыкально-исполнительских задач.1. РазделШ. ОРИГИНАЛЬНОСТЬ

362. Ребенок предпочитает (успешно исполняет) музыкальные произведения с асимметрией формы, ритмического рисунка, выразительных особенностей.

363. Ребенок не удовлетворен общепринятой трактовкой музыкального произведения и предлагает другие возможные варианты.

364. В музыкальной деятельности (понимание, исполнение, сочинение музыки) ребенок проявляет себя необычно и оригинально (нестандартно).

365. Ребенок получает удовольствие от необычных способов интерпретации художественного образа, ему не нравятся обычные способы.

366. Встретившись с музыкально-исполнительской проблемой, ребенок начинает придумывать необычные способы ее решения.

367. Ребенок исследует общепринятые способы решения музыкальных задач и с учетом их придумывает новые.

368. Раздел IV. РАЗРАБОТАННОСТЬ

369. Возвращаясь к давно отыгранным произведениям, ребенок добавляет в их исполнение новые переживания.

370. Ребенок глубоко понимает назначение каждого из средств художественной выразительности и стремится к наиболее точному их воспроизведению, интерпретируя музыкальный образ.

371. Ребенок склонен к изменению каким-либо образом чужих идей в любом виде своей учебно-музыкальной деятельности (понимание, исполнение, сочинение музыки).

372. Ребенок стремится к «приукрашиванию» или дополнению традиционных интерпретаций музыкальных произведений (динамические оттенки, метрические особенности, внешняя экспрессия и пр.).

373. Ребенок предлагает пути совершенствования принятых в школе исполнительских трактовок.

374. Ребенок изменяет порядок работы над музыкальным произведением, если это кажется ему важным.

375. Раздел V. ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ

376. Проявляя свои музыкальные интересы, ребенок спрашивает всех и обо всем.

377. Ребенку нравится изучать устройство музыкальных инструментов.

378. Ребенок постоянно ищет новые способы решения музыкальных задач.

379. Ребенок любит знакомиться с новыми музыкальными произведениями.

380. Ребенку нравится изучать новые исполнительские приемы (осваивать правила композиции).

381. Ребенок с интересом читает книги о творчестве въедающихся музыкантов, слушает аудиозаписи мастеров-исполнителей, посещает концерты и мастер-классы, чтобы узнать как можно больше.1. Раздел VI. ВООБРАЖЕНИЕ

382. Ребенок склонен к сочинению музыкальных композиций, варьированию стилевых, ритмических и других особенностей музыкальных произведений, музыкальному «изобретательству».

383. Ребенок представляет, как бы решил проблему, с которой столкнулся он, композитор исполняемого произведения или выдающийся мастер-исполнитель.

384. Ребенок часто мечтает о своем музыкальном будущем.

385. Ребенок любит придумывать истории героев музыкальных произведений, описывая их переживания согласно эмоциональной программе произведения.

386. Ребенок интерпретирует музыкально-художественный образ глубоко, развернуто и необычно (не так, как другие).

387. Ребенок часто испытывает удивление, восторг, вдохновение, общаясь с различной музыкальной информацией.1. Раздел VII. СЛОЖНОСТЬ

388. Ребенок проявляет интерес к технически и содержательно сложным музыкальным произведениям.

389. Ребенок любит ставить перед собой трудные исполнительские задачи.

390. Ребенок любит изучать музыкальную информацию без посторонней помощи.

391. Ребенку нравятся сложные музыкальные исследования.

392. Ребенок проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели в учебной музыкальной деятельности.

393. Ребенок предпочитает наиболее сложные пути решения технических проблем или проблем интерпретации музыкально-художественного образа.

394. Раздел VIII. СКЛОННОСТЬ К РИСКУ

395. Ребенок будет отстаивать свое понимание природы музыкальной деятельности и способов ее осуществления, не обращая внимания на реакцию других.

396. Ребенок ставит перед собой очень высокие профессионально-музыкальные цели и пытается их осуществить.

397. Ребенок допускает для себя возможность ошибок и провалов в различных видах музыкальной деятельности.

398. Обо всех сторонах музыкальной действительности ребенок любит составлять свое личное мнение, не зависимое от чужого.

399. Ребенок не слишком озабочен, когда учителя и одноклассники выражают неприятие его точки зрения на то или иное музыкальное явление.

400. Ребенок не упустит шанс рискнуть и проверить свои силы перед музыкантами-экспертами на конкурсах, музыкальных фестивалях и олимпиадах.1. Обработка данных

401. Подсчет оценки состоит из следующих процедур:

402. Подсчитать количество ответов, отмеченных в колонке «часто», и умножить это число на два (2). Это ответы с двойным весом, которые получают по два (2) балла каждый.

403. Подсчитать количество ответов, отмеченных в колонке «иногда». Эти ответы получат по одному (1) баллу каждый.

404. Подсчитать количество ответов в колонке «редко». Эти ответы получат ноль (0) баллов каждый.

405. Общая экспертная оценка равна сумме баллов по трем пунктам.

406. Образец тестовой тетради к разделу: Часть 1.Тест дивергентного (творческого) мышления21.2. ТЕСТОВАЯ ТЕТРАДЬ Тест творческого мышления1. ФИО Дата .1. Возраст .1. Класс .1. Школа1. Город3

407. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. — Ч.1.— Минск, 1995.- 239с.)

408. Возникает ли у Вас желание оригинально усовершенствовать хорошую вещь?

409. Отмечают ли окружающие, что Вы во всё вникаете?

410. Переноситесь ли Вы в своих мечтах в прошлое или будущее? 4.Чувствуете ли Вы сразу намерение человека при первом взгляде на него?

411. Задумываетесь ли Вы, какие тайные причины заставляют людей создавать что-либо новое?

412. Доставляет ли вам удовольствие достижение оригинального результата в практической деятельности?

413. Отвечаете ли Вы шуткой, если Вас разыгрывают?

414. Изобретали ли вы когда-нибудь что-то новое в интересующей Вас сфере деятельности?

415. Будете ли Вы заниматься созданием чего-то необычного, если это связано с какими-то трудностями?

416. Верно ли, что вам не нравится познание нового, если это связано с риском?

417. Бывает ли так, что когда Вы рассказываете о каком-нибудь подлинном случае, то прибегаете к вымышленным подробностям?

418. Ошибаетесь ли вы в принятии решения в экстремальной ситуации?

419. Всегда ли вы продумываете последствия принимаемого Вами решения?

420. Верно ли, что Вы не реагируете эмоционально на необычные ситуации?

421. Любите ли Вы шутить и смеяться над собой?

422. Если представится случай, Вы поменяете работу на более оплачиваемую, но менее творческую?

423. Является ли редким Ваше увлечение?

424. Бывают ли у Вас неприятности из-за собственного любопытства?

425. Бывает ли, что у Вас возникают необычные образы, связанные с реальными событиями?

426. Вы чувствуете, кто звонит Вам по телефону, ещё не сняв трубку?

427. Утомляет ли Вас работа, требующая постоянного принятия решений в нестандартных ситуациях?

428. Быстро ли Вы забываете о переживаниях героев просмотренного Вами фильма или прочитанной книги?

429. Вы заранее готовите шутку или шутливые истории с целью развеселить компанию?

430. Утомляют ли вас неожиданности в профессиональной деятельности, требующие новых выходов из создавшейся ситуации?

431. Испытываете ли Вы потерю интереса к разнообразию жизненных ситуаций?

432. Помните ли Вы о своих детских вопросах, ответы на которые нашли только в зрелом возрасте?

433. Воображаете ли Вы сейчас, как бы Вы жили в другом городе или в другом веке?

434. Вам трудно предвидеть последствия происходящих событий?

435. Достаточно ли для Вас мелкой детали, намека на проблему, чтобы увлечься её разработкой?

436. Вызывает ли у Вас вдохновение необходимость начать новое дело?

437. Смеётесь ли Вы над своими неудачами?

438. Посещали бы вы ради новых знаний специальные занятия, даже если это связано с неудобствами?

439. Вы любите работу, требующую смекалки, даже если она связана с трудностями реализации?

440. Когда вы долго не познаёте новое, Вас мучает чувство неудовлетворённости?

441. Сталкиваясь с новыми проблемами, Вы предвидите перспективы их решения?

442. Снился ли вам когда-нибудь сон, который предсказал произошедшие потом события?

443. Можно ли о Вас сказать, что Вы работаете над трудными проблемами до тех пор, пока не найдёте оригинальный способ решения?

444. Сочувствуете ли Вы людям, которые не достигли желаемого результата в творчестве?

445. Используете ли Вы юмор для выхода из затруднительных ситуаций?

446. Вы выбирали профессию с учетом своих творческих возможностей?

447. Приходилось ли Вам удачно использовать вещи не по их назначению?

448. Сможете ли Вы рискнуть карьерой ради познания нового?

449. Вам трудно представить незнакомое место, в которое Вы стремитесь попасть?

450. Случалось ли так, что Вы вспомнили о человеке, с которым давно не встречались, а потом вдруг неожиданно он позвонил или написал Вам письмо?

451. Вы импровизируете в процессе реализации уже разработанного плана действий?

452. Сочувствуете ли Вы обманутому человеку?

453. Бывает ли так, что Вы сами придумываете анекдоты и смешные истории?

454. Если Вы лишитесь возможности работать, то жизнь для Вас потеряет интерес?

455. Предпочитаете ли Вы общаться с людьми с необычными взглядами?

456. Хочется ли Вам порой разобрать вещь для того, чтобы узнать, как она работает?

457. Возникало ли у Вас желание сочинить сказку или рассказ?

458. Бывает ли, что Вы по каким-то необъяснимым причинам не доверяете некоторым людям?

459. Вам не трудно п(ри)родумать несколько вариантов решения проблемы?

460. Вы склонны сильно реагировать, если вас обманули?

461. Раздражает ли Вас шутка, высказанная в форме иронии?

462. Вы чувствуете, что Ваша профессия позволит улучшить окружающий мир?

463. Интересуют ли Вас люди, которые придерживаются только традиционных взглядов на жизнь?

464. Интересует ли Вас, как живут соседи?

465. Фантазировали ли Вы когда-нибудь о том, что можно было бы сделать, получив наследство?

466. Вам трудно определять характер человека с первого взгляда?

467. Основательно ли Вы продумываете возможные результаты своей творческой деятельности?

468. Вы сочувствуете нищим людям?

469. Считают ли вас окружающие остроумным человеком?

470. В Вашем профессиональном творчестве было много неудач?

471. Думаете ли Вы, какие тайные причины скрыты в оригинальных действиях человека?

472. Если Вы встречаете непонятное новое слово, то узнаете его смысл в справочниках?67. Пишете ли Вы стихи?

473. Бывает ли так, что Вы опасаетесь идти на встречу с незнакомым человеком из-за интуитивного беспокойства?

474. Редко ли Вы размышляете о причинах успехов и неудач в своей деятельности?

475. Наблюдая драматическое событие в жизни людей, чувствуете ли Вы, что это происходило с Вами?

476. Трудно ли Вам с юмором выйти из затруднительной ситуации?

477. Можете ли Вы в своей работе ради успеха пойти на риск, если даже шансы на успех не гарантированы?

478. Если бы Ваши знакомые знали, о чем Вы мечтаете, то считали бы Вас чудаком?

479. Пытались ли вы проследить генеалогическое древо жизни?

480. Вам трудно представить себя в старости?

481. Глядя на постороннего человека, Вам трудно предугадать, как сложится его жизнь?

482. Достоверно ли Вы восстанавливаете по случайным деталям и явлениям целостный результат?

483. Вы выражаете свои эмоции при просмотре спортивных состязаний?

484. Предпочитаете ли Вы комедию всем остальным жанрам?

485. Обязательно ли творчество должно сопутствовать профессиональной деятельности?1. Индексы ответов

486. Индексы показателей креативности определяются суммированием полученных баллов. Если у испытуемого ответ на вопрос совпадает с ключом ответа, он получает один балл по данному индексовому показателю. Баллы суммируются.

487. Методика измерения ригидности (Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400с.

488. Серия «Библиотека психолога»))1. Бланк методики

489. Инструкция: «Ответьте «да» или «нет» на утверждения, требующие однозначной реакции».

490. Содержание утверждений Да Нет

491. Полезно читать книги, в которых содержатся мысли, противоположные моим собственным

492. Меня раздражает, когда отвлекают от важной работы (например, просят совета)

493. Праздники нужно отмечать с родственниками

494. Я могу быть в дружеских отношениях с людьми, чьи поступки не одобряю

495. В игре я предпочитаю выигрывать

496. Когда я опаздываю куда-нибудь, я не в состоянии думать ни о чем другом, кроме как скорее доехать

497. Мне труднее сосредоточиться, чем другим

498. Я много времени уделяю тому, чтобы все вещи лежали на своих местах

499. Я очень напряженно работаю

500. Неприличные шутки нередко вызывают у меня смех >

501. Уверен, что за моей спиной обо мне говорят12. Меня легко переспорить

502. Я предпочитаю ходить известными маршрутами

503. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга

504. Временами мои мысли проносятся быстрее, чем я успеваю их высказать

505. Бывает, что чья-то нелепая оплошность вызывает у меня смех

506. Бывает, что мне в голову приходят плохие слова, часто даже ругательства, и я не могу никак от них избавиться

507. Я уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят

508. Я спокойно выхожу из дома, не беспокоясь о том, заперта ли дверь, выключен ли свет, газ и т.п.

509. Самое трудное для меня в любом деле это начало

510. Я практически всегда сдерживаю свои обещания

511. Нельзя строго осуждать человека, нарушающего формальные правила

512. Мне часто приходилось выполнять распоряжения людей гораздо меньше знающих, чем я24. Я не всегда говорю правду

513. Мне трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе

514. Кое-кто настроен против меня

515. Я люблю доводить начатое до конца

516. Я всегда стараюсь не откладывать назавтра то, что можно сделать сегодня

517. Когда я иду или еду по улице, я часто подмечаю изменения в окружающей обстановке — подстриженные кусты, новые рекламные щиты и т.д.

518. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение

519. Иногда знакомые подшучивают над моей аккуратностью и педантичностью

520. Если я не прав, я не сержусь

521. Обычно меня настораживают люди, которые относятся ко мне дружелюбнее, чем я ожидал

522. Мне трудно отвлечься от начатой работы даже ненадолго

523. Когда я вижу, что меня не понимают, я легко отказываюсь от намерения доказать что-либо

524. В трудные минуты я умею позаботиться о других

525. У меня тяга к перемене мест, и я счастлив, когда брожу где-нибудь или путешествую

526. Мне нелегко переключиться на новое дело, но потом, разобравшись, я справляюсь с ним лучше других

527. Мне нравится детально изучать то, чем я занимаюсь

528. Мать или отец заставляли подчиняться меня даже тогда, когда я это считал неразумным

529. Я умею быть спокойным и даже немного равнодушным при виде чужого несчастья

530. Я легко переключаюсь с одного дела на другое

531. Из всех мнений по спорному вопросу только одно действительно является верным

532. Я люблю доводить свои умения и навыки до автоматизма

533. Меня легко увлечь новыми затеями

534. Я пытаюсь добиться своего наперекор обстоятельствам

535. Во время монотонной работы я невольно начинаю изменять способ действия, даже если это порой ухудшает результат

536. Люди порой завидуют моему терпению и дотошности

537. На улице, в транспорте я часто разглядываю окружающих людей

538. Если бы люди не были настроены против меня, я бы достиг в жизни гораздо большего1. Код ответов1. Ригидность:

539. Нет» 1,4,6,8,9,11,13,14,18,20,23,26,27,30,31,33,34,38,39,40,43,44,46,48,50 «Да»-2,3,5,7,10,12,15,16,17,19,21,22,24,25,28,29,32,35,36,37,41,42,45,47,491. От 0-13 — мобильный14.27 — проявляет черты мобильности и ригидности28.40 ригидный

540. Методика определения толерантности к неопределенности (С. Баднер)

541. Психодиагностика толерантности личности. Под редакцией Г.У. Солдатовой, Л.А.

542. Шайгеровой. -М.: Смысл, 2008. 172 с.)1. Бланк методики

543. Инструкция: «Оцените, пожалуйста, степень своего согласия или несогласия с приведенными ниже утверждениями».

544. Утвержден ие Абсолютно не согласен Не согласен Спорее не согласен Не знаю Скорее согласен Согласен Абсолютно согласен

545. Специалист, который не может дать четкий ответ, видимо, не слишком много знает

546. Я бы хотел пожить за границей какое-то время

547. Нет такой проблемы, которую нельзя решить

548. Люди, которые подчинили свою жизнь расписанию, наверное, лишают себя большинства радостей жизни

549. Хорошая работа — это та, на которой всегда ясно, что нужно делать и как это нужно делать

550. Интереснее заниматься сложной проблемой, чем решать простую

551. В долговременной перспективе большего можно добиться, решая маленькие, простые проблемы, чем большие и сложные

552. Часто наиболее интересные люди это те, кто не боится быть оригинальным и непохожим на других

553. Привычное всегда предпочтительнее незнакомого

554. Люди, которые настаивают на ответе либо «да», либо «нет», просто не знают, насколько все на самом деле сложно

555. Человек, который ведет ровную размеренную жизнь без особых сюрпризов и неожиданностей, на самом деле должен быть благодарен судьбе

556. Многие из наиболее важных решений основаны на неполной информации

557. Я больше люблю вечеринки со знакомыми людьми, чем те, на которых большинство людей совершенно мне незнакомы

558. Учителя и наставники, которые нечетко формулируют задания, дают шанс проявить инициативу и оригинальность

559. Чем скорее мы все придем к единым ценностям и идеалам, тем лучше

560. Хороший учитель — это тот, кто заставляет тебя размышлять о твоем взгляде на вещи1. Обработка результатов

561. Подсчет суммы баллов по отдельным субшкалам позволяет обнаружить основной источник интолерантности к неопределенности: новизну, сложность или неразрешимость.

562. Субшкалам соответствуют следующие пункты:• Новизна: 2, 9, 11, 13.• Сложность: 4, 5, 6, 7, 8, 10, 14, 15, 16.• Неразрешимость: 1,3, 12.

563. Графики двумерного рассеиванияпримеры с фактором «Любознательность»)♦