автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы"

На правах рукописи

Лазаренко Лариса Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность - 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

U03455256

Ставрополь, 2008

003455256

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научные руководители: заслуженный работник

высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Ветров Юрий Павлович; кандидат психологических наук, доцент Банщикова Татьяна Николаевна

V

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Озеров Виктор Петрович кандидат психологических наук, доцент Демченко Наталья Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Защита состоится декабря 2008 г. в 10"° часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» но адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: Ьир://\ууууу.зЫепсе.ncstu.ru/

Автореферат разослан «¿/» Qi^f •_2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор ( '»] Ветров Ю.П.

Актуальность н постановка проблемы исследовании.

Актуальность темы исследования обусловлена потребностями общества в достижении эффективности и качеств;) профессионального образования. В современной России коренное переустройство и кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества, послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности и успешности его педагогической деятельности. В связи с этим переосмысление образовательных процессов, создание реальных предпосылок для успешной педагогической деятельности, организация ишепсивиой системы повышения компетентности преподавателя с учетом перспектив развития пауки, техники, культуры, социальных и экономических сфер жизнедеятельности общества является одной из важнейших целей современного направления профессионального образования.

Преподавателей, ориентированных на достижение успеха в деятельности, отличает профессиональная направленность личности, способность к самопознанию, умение реализовывать научный подход к педагогическим явлениям, проектировать модель целостного педагогического процесса и адаптировать ее к конкретным условиям. В этой связи изучение вопросов, связанных с развитием профессиональной успешности преподавателя высшей школы является одной из актуальных теоретических и прикладных задач современной нсихолого-педагогической науки и практики.

В настоящее время существует много работ посвященных изучению профессиональной педагогической деятельности (О. А. Абдулина, Н. А. Аминов, В. П. Беспалько, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, И. Б. Котова, А. К. Маркова, Л. М. Митина,

A.В.Петровский, A. A. Pean, Н. Ю. Синягина, В. А. Сластении,

B. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.), рассматривающих ее структуру, функции, содержание; работ анализирующих проблему профессиональной успешности (К. А. Абульханова-Славская, А. С. Белкин, В. К. Вилюнас, Н. Л. Белопольская, В. Ф. Петренко, Е. В. Улыбнна, А. Г. Шмелев, Дж. Аткинсон, К. Роджерс, Т. Роттер, К Хорни, В. Франкл, Э. Фромм и др.). Изучается опыт стимулирования профессионального успеха (А. С. Белкин, У. Глассер, И. А. Ларионова, А. Р. Лопатин, Э. Ш. Натанзон, С. Л. Соловейчик и др.), разрабатываются технологии создания ситуации успеха, как структурного элемента педагогической деятельности. Профессиональная успешность педагога проанализирована в работах А. М. Бодпора, Е. И. Казаковой, О. М. Симановской и др. Представленные работы создают базу для дальнейшего глубокого изучения профессиональной успешности, однако до настоящего времени содержание профессиональной успешности преподавателя высшей школы раскрыто недостаточно, нет однозначного

представления о детерминантах, позволяющих прогнозировать уровень его профессиональной успешности.

Сегодня в психологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности к успешному осуществлению профессиональной деятельности в условиях энтропии окружающей среды. Одним из таких конструктов в профессиональной педагогической деятельности является психологическая компетентность. В контексте реализации компетеитностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашена как необходимое условие его профессионализма.

Проблема психологической компетентности прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (М. Аргайл, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Т. Н. Щербакова, Дж. Равен, К. Рубин и др.), рассматривающих содержание, виды, механизмы, детерминанты и условия формирования психологической компетентности. В теории профессионального образования проблема компетентности была раскрыта в социальном, организационном и психолого-педагогическом аспекте. Это нашло свое отражение в трудах А. Д. Деменцевз, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. С. Леднева, Л. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. Вместе с тем наблюдается дефицит исследований содержательной специфики психологической компетентности преподавателя высшей школы, условий, факторов развития психологической компетентности в пространстве профессионального бытия педагога, остается открытым вопрос о роли и значении данного вида компетентности в профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Все вышеизложенное свидетельствует о наличии противоречий в решении представленной проблемы. Противоречия между:

• целями, содержанием, формами профессиональной педагогической деятельности преподавателя и требованиями современного рынка труда к его компетентности и успешности;

• наличием большого количества теоретических и прикладных работ, посвященных изучению феномена психологической компетентности, ее влияния на реализацию профессиональной деятельности, представленных широким спектром общественных и гуманитарных наук и отсутствием концептуально обоснованных требований к психологической компетентности, которым должен соответствовать профессионально успешный преподаватель высшей школы;

• потребностями общества и системы высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессиональной успешности, и недостаточной изученностью психологических феноменов, выступающих в роли детерминанты профессиональной успешности;

• перспективностью оценки профессиональной компетентности и успешности преподавателя вуза и неразвитостью ее методического обеспечения;

• потребностью практической психологии и социально-ориентированных педагогических технологиях развития психологической компетентности преподавателя вуза без значительного ущерба для основной педагогической деятельности и отсутствием адекватных технологий, позволяющих максимально операционализпровагь процесс развития данного вида компетентности.

Актуальность проблемы, а также необходимость разрешения данных противоречии определили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы».

Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: какова зависимость профессиональной успешности преподавателя высшей школы от уровня его психологической компетентности?

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателя высшей школы.

Предмет исследовании - психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя вуза.

Гипотеза исследовании.

• Профессиональная успешность преподавателя высшей школы зависит от ряда факторов - объективных, субъективных, объективно-субъективных. Психологическая компетентность выступает дегермннантой, той независимой переменной (предиктором), которая приводит к изменению другой зависимой переменной — профессиональной успешности.

• Выраженность компонентов психологической компетентности в определенном их сочетании, обусловленная индивидуальными особенностями респондентов, позволяет прогнозировать тип профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

• Целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на психологическую компетентность приведут к изменению уровня профессиональной успешности преподавателя вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить сложившиеся к настоящему времени подходы к изучению профессиональной деятельности преподавателя вуза.

2. Раскрыть сущностную характеристику и структуру профессиональной успешности преподавателя, определить се критерии и показатели.

3. Выявить требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы и специфику её проявления в педагогической деятельности.

4. Сформировать диагностический инструментарий, изучить особенности профессиональной успешности преподавателя высшей школы и

выявить взаимосвязь и взаимозависимость профессиональной успешности и психологической компетентности педагога.

5. Разработать и апробировать на пра!стике программу коррекциоипо-развивающего воздействия па психологическую компетентность преподавателя вуза, направленную на изменение уровня его профессиональной успешности и провести эмпирическую проверку ее эффективности.

Методологическую основу исследования составили:

• принцип детерминизма, предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С. Л. Рубинштейн). ^

• системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. В. Кузьмина,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.);

• деятелыюстный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, В. Д. Шадриков и др.);

• основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В. С. Агапов, В. Г. Безносов,

B. А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Ю. В. Синягин, И. А. Хоменко

и др-);

• принцип активности личности в жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. А. Петровский и др.);

Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, раскрывающие следующие современные концепции:

• профессионально-педагогической компетентности (В. А. Барабанщиков, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.);

• психологической компетентности (А. А. Бодалев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская и др.);

• гуманистического развития личности (Э.Фромм, А. Маслоу, Ф. С. Перлз, Д. И. Фельдштейн, М.Н.Берулава, И. В. Дубровина,

A. И. Донцов, 3. И. Рябикина, Ю. П. Ветров, И. Н. Семенов, В- В. Чешев и

др-);

• развитие и саморазвитие личности преподавателя в процессе осуществления им педагогической деятельности (С. Л. Батищев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Соловьева и др.);

• исследования в области проблем успешности личности (Н. А. Алюшина, Н. А. Батурин, Г. Вайзер, Е. П. Ильин, М. Л. Кубышкина,

B. И. Курбатова, В. П. Позднякова, Ю. А. Репецкий, С. К. Рощин, И. Н.Семенов, А. Е. Чирикова и др.).

В качестве методов исследования применялись:

1) теоретические — теоретико-методологический анализ, обобщение н

интерпретация научной литературы по теме исследования;

2) эмпирические — наблюдения; экспертная оценка; индивидуальная беседа; анкетирование; тестирование (методики диагностики профессиональной компетентности: «Анкета для экспертной оценки профессиональной компетентности педагога» (для студентов) и «Самооценочная анкета профессиональной компетентности преподавателя высшей школы»; «Опросник самоотношения» В. В. Столица; «Опросник межличностных отношений» Т. Шутца; опросник FP1; «Оценка профессиональной направленности личности педагога»); задания-ситуации для оценки уровня психологической компетентности.

3) математические - методов математической и статистической обработки с применением пакета «EXEL» и программы SPSS ver. 13.0.

Саза и этапы исследования. В исследовании приняли участие 56 преподавателей в возрасте от 25 до 57 лет со стажем педагогической деятельности от 1 года до 39 лет и 89 человек студентов 2-5 курсов, выступающих в роли экспертов. Исследование по данной проблематике проводилось на базе филиал Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента (г. Кропоткин), Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (г. Невинномысск).

Исследование осуществлялось в три этапа (с 2004 rio 2008 гг.).

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение, анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы rio проблемам профессиональной успешности и психологической компетентности преподавателя. Обосновывалась тема, определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, определялась экспериментальная база.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) планировались и организовывались пилотажное диагностическое исследование, профессиональной успешности преподавателей высшей школы, с использованием специально подобранного диагностического комплекса. По результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS ver. 13.0 был установлен характер влияния психологической компетентности на профессиональную успешность преподавателей высшей школы.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) формулировались выводы, оформлялся текст рукописи диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований. Разрабатывались рекомендации по развитию психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателей высшей школы.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

• Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - это интегративная, полифункциональная деятельность, включающая

психологическим, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента, предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования, главным результатом - профессиональное развитие личности. Центральным звеном в деятельности педагога выступает личностно ориентированное взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями, зависящее от профессиональной компетентности педагога и обусловленное успешностью профессионально-педагогической деятельности.

• Профессиональная успешность - это сложное, динамическое, социально-психологическое, генерализованное качество личности, основанное на интеграции когнитивных и эмоционально-волевых процессов и характеризующееся субъективным, эмоционально-оценочным отношением к результатам достигнутого профессионального уровня, индивидуальным восприятием того, насколько полно используются способности человека и насколько широки возможности для самовыражения, предоставляемые конкретной профессиональной деятельностью.

• Специфика деятельности преподавателя высшей школы определяет конкретное содержание и требования к его психологической компетентности и обосновывает критерии и показатели профессиональной успешности. Индивидуальные характеристики преподавателя, с различной выраженностью критериев профессиональной успешности, в совокупности со степенью выраженности компонентов психологической компетентности позволили выделить следующие типы преподавателей:

«успешный тип» - преподаватели, считающие себя успешными и по данным диагностики соответствующие критериям объективных и субъективных факторов успешности. Для данного типа наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень).

((неуспешный тип» - преподаватели, не считающие себя успешными и по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены).

«компенсаторно успешный тип» - преподаватели считающие себя успешными, но по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого).

«декомпенсаторно успешный тип» - преподаватели, не считающие себя успешными, но по диагностическим данным относящиеся к таковым. Для данного типа наибольшее влияние оказывают социальная и

коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а гак же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности).

«рассогласованный тип» - преподаватели диагностические данные, которых по критериям объективных н субъективных факторов профессиональной успешности и компонентами психолог ичсской компетентности были рассогласованы.

• Психологическая компетентность выступает детерминантом профессиональной успешности преподавателя вуза. Математически доказанная и дополненная качественным анализом детерминантиая роль психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателя, является обоснованием для воздействия именно на психологическую компетентность с целыо развития профессиональной успешности.

• Эффективной формой развития психологической компетентности преподавателей высшей школы является работа в группах, организованных в форме студийных занятий, построенных на принципах ингериоризации, обращенности к внутренней мотивации личности на самоизмененне, саморазвитие и позволяющие педагогу своевременно выявить и оценить уровень своей психологической компетентности, в группе и самостоятельно проработать возникающие трудности.

Научная новизна исследования.

• Выявлены особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы, как сбалансированного, целостного, научно-обоснованного, полифункционального процесса главным результатом которого является профессиональное развитие личности.

• Выявлены содержательные характеристики, требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы, показана роль психологической компетентности в профессиональной успешности педагога.

• Эмпирически выявлены типы профессионально успешных педагогов по уровню выраженности компонентов психологической компетентности и критериев профессиональной успешности в определенном их сочетании и описаны их психологические портреты.

• Разработана программа развития психологической компетентности, направленная на изменение когнитивного, коммуникативного, социального и аутопсихологического компонентов психологической компетентности, ориентированная на ценности профессиональной деятельности, предполагающая работу в форме студийного обучения.

• Эмпирически доказано и подтверждено качественным анализом, что уровень развития психологической компетентности преподавателя высшей школы влияет на его профессиональную успешность.

Теоретическая значимость.

• Проведенный теоретико-методологический анализ педагогической деятельности, позволил на концептуально-системном уровне установить, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - это сложная динамическая система, имеющая свою специфическую структуру и отличающаяся по своему содержанию от других видов деятельности иптегративностыо, полифуикциоиапьностыо.

• Теоретический анализ проблемы профессиональной успешности позволил содержательно расширить представления о профессиональной успешности преподавателя высшей школы, систематизировать представления о структуре, индикаторах, критериях и показателях профессиональной успешности преподавателя, выявить ''факторы на него влияющие.

• Систематизированы научные представления о содержании, структуре психологической компетентности, теоретически обосновано, что требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы имеют свою профессиональную специфику.

• Обоснован подход к построению программ развития психологической компетентности, определены условия, факторы и механизмы эффективного моделирования развития психологической компетентности преподавателя высшей школы в процессе их профессионального развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике прогнозирования, управления и коррекции профессионального развития преподавателя вуза, в исследовательской работе и психологической практике для совершенствования форм и методов психологического сопровождения профессионального становления педагогов. Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность программа развития психологической компетентности преподавателя вуза может широко использоваться в психопрофилактической и психокоррекционной практике различных образовательных учреждений. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания курсов «Психология личности», «Психология развития». Предложенная в работе методика, построенная по типу кейс-заданий (задания-ситуации) для комплексного исследования психологической компетентности преподавателя, может быть использована в практической деятельности психолога образования.

Достоверность п обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим

обеспечивалась достоверность и полноценность основании для каждого последующего этапа научного поиска.

Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс Кубанского Института Международного Предпринимательства и Менеджмента (филиал в г. Кропоткине), обсуждались на заседаниях аспирантского семинара и кафедры педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», на всероссийских и региональных научно-практических конференциях и были опубликованы в сборниках: Материалы 1 Международной практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2006); Материалы X региональной научно-технической конференции «Вузовская наука СевероКавказскому региону» (Ставрополь. 2006); Известия ТРТУ «Психология и педагогика» (Таганрог, 2006); Тезисы докладов XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа (Краснодар, 2007); Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки» (Ставрополь, 2007); Материалы 2 международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007); Материалы Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008); Современные наукоемкие технологии (Москва, 2008); Научно- теоретический журнал «Фундаментальные исследования» (Москва, 2008); Материалы V международной научно- методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2008); «Вестник МГОУ» (Москва, 2008); «Акмеология» (Москва, 2008); Материалы международной научно-практической конференции «Национальная идентичность высшего образования в России: вызовы и перспективы модернизации» (Невинномысск, 2008).

По теме диссертации опубликовано 15 работ. Общий объем публикаций составляет более 8 печатных листов. В реферируемых журналах опубликовано 2 статьи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы из 157 источников и 5 приложений. Общий объём диссертации составил 187 страниц, в них включены 19 рисунков и 17 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определяется методологическая и теоретическая основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представляются данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе диссертации представлен теоретико-методологический анализ специфики профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы, проблемы профессиональной успешности, освещенной в отечественной и зарубежной психологии, факторы и критерии профессиональной успешности преподавателя высшей школы, а также требования к его психологической компетентности.

Педагогическая деятельность как сложная динамическая система, имеет свою специфическую структуру и отличается по своему содержанию от других видов деятельности полнфункциональностью. В педагогической деятельности преподавателя выделяем две группы функций: целевые, направленные на достижение главной профессиональной цели - обучение профессии и становление личности специалиста, и операциональные, выступающие как общественно выработанные способы достижения целевых функций.

Проведенный теоретико-методологический анализ педагогической деятельности, позволил на концептуально-системном уровне установить, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целыо выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования. Результатом профессионально-педагогической деятельности преподавателя являются функциональные продукты: дидактические и психологические. Главным результатом деятельности является профессиональное развитие личности. Данный вид деятельности включает в себя и научно-исследовательскую сторону, т. о. профессиональная деятельность преподавателя вуза это единство его научной и педагогической составляющей, в этом мы видим особенности педагогической деятельности преподавателя Буза.

Теоретический анализ проблемы профессиональной успешности позволил сделать заключение о том, что до сих пор не сложилось единого, общего понятия «успех». В различных научных школах и направлениях понятие успеха различается содержательно, вместе с тем успех в современной психолого-педагогической науке рассматривается как результат деятельности, как производная от активности, профессионализма и положительного эмоционального состояния, возникающего из результатов активности. Рассмотрение подходов к определению понятия «успех» показало, что в литературе «успешность профессиональной деятельности» и «профессиональная успешность» зачастую используются как синонимы, вместе с тем мы считаем, что эти понятия нельзя находить рядоположенными, поскольку они несут разную смысловую нагрузку. Успешность профессиональной деятельности рассматриваем как характеристику результатов самой деятельности (производительность труда, качество продукции, скорость, безошибочность трудовых действий и т.п.), а' профессиональную успешность как осознанное и целенаправленное

поведение личности как субъекта деятельности, ориентированное на реализацию своих способностей, . интересов, личностных свойств и жизненных ценностей в профессиональной деятельности для достижения общественно значимых результатов этой деятельности.

В нашем исследовании были выделены объективные и субъективные факторы успешности. В качестве критериев субъективных факторов, как значимых прогностических признаков профессиональной успешности выделяем: устойчивые системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его поведение; удовлетворенность собой и ожидаемыми достижениями; наличие определенных личностных качеств (уверенность, эмоциональная стабильность, социальная активность, коммуникабельность, ответственность, склонность к сотрудничеству, открытость опыту); профессиональная направленность (интерес к профессии, принятие профессии, как желание выполнять ее определенным образом, позитивное отношение к профессии, профессиональные намерения, склонности, мотивы).

В качестве критериев объективных факторов профессиональной успешности рассматриваем: профессиональную компетентность, результативность самой профессиональной деятельности (научный, операциональный компоненты) в существующей системе, которая и направляет его на достижение значимых для системы результатов; достигнутый статус субъекта в социально-профессиональной среде; доход, как определенное качество жизни.

Психологическая компетентность аккумулирует объективные и субъективные факторы успешности. Есть основание предполагать, что психологическая компетентность, как направленность на обучающегося, как ведущую ценность педагогического труда и потребность в самопознании и самоизменении, является ядерным, системообразующим инвариантом профессиональной успешности педагога.

Несмотря на многообразие обозначаемых в современной психологии видов психологической компетентности, содержательно мы их относим к четырем основным сферам: когнитивной, коммуникативной, социальной и интерпсихической. Соответственно, в системе общей психологической компетентности выделяем следующие ее подсистемы: когнитивную, коммуникативную, социальную и аутопсихологическую. В основу такого разделения нами была положена триада Тетенса, постулирующая самостоятельность трех основных сторон, или элементов деятельности - ума, чувства и воли, то есть различение когнитивного, эмоционального и поведенческого (волевого) компонентов. Так в данном случае когнитивная психологическая компетентность соответствует когнитивному компоненту, аутопсихологическая - эмоциональному, а социальная и коммуникативная -поведенческому.

Структура когнитивной подсистемы психологической компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, направленные на решение педагогических задач. Основными показателям когнитивной

компетентности педагога являются следующие сформированные умения: анализировать педагогические явления; осмысливать, каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими; правильно диагностировать педагогическое явление; формулирован, доминирующую педагогическую задачу; находить оптимальные способы ее решения; отбирать методы достижения целей; предвидеть возможные отклонения, нежелательные явления и выбор возможных способов их преодоления; планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств; планировать индивидуальную работу со студентами с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии, их способностей, творческих сил и дарований; планировать систему приемов стимулирования активности студентов и сдерживания негативных проявлений в их поведении; решать педагогические задачи с учетом будущей специальности студента, устанавливать межпредметные связи с другими дисциплинами учебного плана.

Требования к коммуникативной компетентности преподавателя заключаются в развитии следующих умений: умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, проводить диагностирование личностных свойств и качеств собеседника; умение вырабатывать стратегию, технику и тактику взаимодействия со студентами, организовывать их совместную деятельность для достижения определённых социально-значимых целей; умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнёром по общению и эмпатийно относится к нему.

К социальной компетентности преподавателя высшей школы педагогическая практика предъявляет следующие требования: воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению (студента, аспиранта, коллеги), получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик студента и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека; определять, к какому типу личности и темперамента относится студент; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние студента, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; находить в действиях и других проявлениях студента признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; видеть главное в другом человеке, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.); принимать решения относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и собственной неуверенности; анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение; представлять как с учетом конкретных обстоятельств и времени, вести себя, принимать во внимание других, ограничения социальных структур и

собственные требования; отдавать себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других и др.

Аутокомпетентный тип преподавателя концентрирует активность на поиске психологических механизмов, способов и приемов саморазвития, самостроительства, преобразования и самосозидания.

Выделенные критерии компонентов психологической компетентности были представлены нами в трехуровневой системе выраженности: высокий (оптимальный) уровень; средний (допустимый) уровень; низкий (критический) уровень.

Во второй главе — «Эмпирическое исследование психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателя высшей школы» — представлена программа и основные этапы исследования, дана характеристика экспериментальной выборки, а также обоснованы и описаны методы; анализируются результаты эмпирического исследования, описываются психологические портреты профессионально успешных педагогов по уровню выраженности компонентов психологической компетентности в определенном их сочетании; предлагается программа, направленная на развитие психологической компетентности. Эмпирически доказана ее эффективность.

Перед нами стояла задача выявить такую детерминанту, воздействие которой однозначно приведет к изменениям такого феномена как профессиональная успешность, т.е. найти ту исходную характеристику индивида, по которой можно с большим или меньшим основанием предсказывать другую (целевую) характеристику того же индивида. Применительно к нашему исследованию, именно психологическая компетентность, во-первых, позволит прогнозировать развитие профессиональной успешности и, во-вторых, её изменение (в любую сторону) приведет к изменению самой профессиональной успешности.

Для выявления групп респондентов, различающихся по объективным и субъективным факторам профессиональной успешности, было проведено диагностическое исследование на выборке преподавателей высшей школы. Результаты диагностики критериев объективного фактора профессиональной успешности преподавателей исследуемой выборки, позволяют утверждать, что по критерию «результативность профессиональной деятельности» — большинству респондентов характерен средний уровень выраженности операционального показателя (55 %), низкий уровень выраженности научного показателя (55 %); по критерию «достигнутый статус субъекта в социально-профессиональной сфере» — большинство респондентов выборки (75 %) имеют ученую степень; «доход как определенное качество жизни» — по совокупным данным (самооценка) большинство респондентов (55 %) имеют средний уровень доходов; по критерию «профессиональная компетентность» - на высоком и среднем уровне выраженности находятся показатели компетентности в аналитико-оценочной и технико-функциональной сфере, на низком - в

коммуникативно-поведенческой сфере. Равномерное распределение по уровням профессиональной компетентности установлено в творчески-инновационной сфере деятельности. Установлено наиболее выраженное рассогласование данных самооценки педагогов и экспертной оценки со стороны студентов по показателям «индивидуальный подход к студентам», «развитие у студентов интереса к предмету» и «чувство нового в работе». В целом, студенты полагают, что данные показатели профессиональной компетентности выражены в деятельности преподавателей на более низком уровне, чем отмечают у себя сами педагоги.

Результаты диагностики критериев субъективного фактора профессиональной успешности преподавателей исследуемой выборки, показали, что по критерию «устойчивые системы отношения к себе, к студенту, к коллегам» - показатели самоотношения распределены достаточно равномерно по выборке. Однако у большинства респондентов установлен высокий уровень самопонимания (45%) и саморуководства (41%), средний уровень самоуважения (64%), самоуверенности (50%), самообвинения (43%) и самопринятия (46%) и низкий уровень самоинтереса (39%) и аутосимпатии (38%). Большинство респондентов комфортно себя чувствуют среди коллег, студентов (66%), но при этом предпочитают общение с достаточно узким кругом (77%); по критерию «наличие профессионально важных качеств личности» - 50 % преподавателей с ярко выраженным стремлением к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при высоком уровне самокритичности, 49% преподавателей устойчивы к стрессу, для 41% преподавателей характерен низкий уровень депрессивности как показателя эмоционального состоянии, у 41 % респондентов установлено доминирование интроверсии; по критерию «профессиональная направленность» — монотипии в профессиональной направленности установлено не было; у большинства педагогов сформирована ближняя профессиональная цель (68 %), однако не сформирована дальняя (54%), у 55% респондентов сформированы знания своих возможностей для реализации профессиональных целей, однако не сформированы знания о требованиях профессии к человеку (57%).

В результате диагностики психологической компетентности были получены следующие данные (рис. 2). ШШЯШ

1ШВ

шшш

Рис. 2 - Сопоставление результатов диагностики психологической компетентности преподавателей эмпирической выборки

Большинство преподавателей (43 %) имеют средний уровень выраженности когнитивной компетентности, низкий уровень выраженности коммуникативной компетентности (47 %). Преимущественно на среднем уровне развита социальная компетентность у большинства респондентов (41%), и на низком уровне - аутопсихологическая компетентность (39 %).

Для проверки гипотезы о детерминантной роли психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателей вузов мы сопоставили данные по психологической компетентности у преподавателей с различной выраженностью исследуемой успешности. В результате полученных данных нами были выделены следующие группы успешных преподавателей:

• первая группа — «успешные» преподаватели - это преподаватели, считающие себя успешными и по данным диагностики критериев объективных и субъективных факторов успешности соответствующие таковым (в исследовании их 10 человек);

• вторая группа - «неуспешные» преподаватели - преподаватели, считающие себя не успешными, и по данным диагностики относящиеся к таковым (11 человек);

• третья группа - «компенсаторно успешные» преподаватели -преподаватели, считающие себя успешными, но по данным диагностики не соответствующие критериям успешности объективного и субъективного фактора (12 человек);

• четвертая группа - «декомпенсаторно успешные» преподаватели, считающие себя не успешными, но по данным диагностики, не относящиеся к таковым (7 человек).

• пятая группа — «рассогласованный» тип — 16 преподавателей диагностические данные, которых по критериям объективных и субъективных факторов профессиональной успешности были рассогласованы.

В первой группе преподавателей («успешный» тип) психологическая компетентность имеет следующие особенности.

- - V"

Рис. 3 - Сопоставление видов психологической компетентности преподавателей «успешного» типа (первая группа) Отметим, что все компоненты психологической компетентности у преподавателей считающих себя успешными и по диагностическим данным относящихся к таковым находятся на высоком и среднем уровнях выраженности. Большинству педагогов данной группы характерна высокая

когнитивная компетентность (60%), высокая коммуникативная компетентность (70%), высокая социальная (90%) и аутопсихологическая (80%) компетентности.

Во второй группе преподавателей («неуспешный» тип) психологическая компетентность имеет следующие особенности (рис. 4).

Рмс. 4 - Сопоставление видов психологической компетентности преподавателей «неуспешного» типа (вторая группа) У большинства преподавателей данной группы установлен низкий уровень коммуникативной (45%), социальной (49%) и аутопсихологической компетентности (54%).

В третьей группе преподавателей («компенсаторно» успешный тип), считающих себя успешными, но по данным диагностики не соответствующие объективным и субъективным показателям успешности компоненты психологической компетентности представлены следующим образом (рис. 5).

Рис. 5 - Сопоставление видов психологической компетентности преподавателей «компенсаторно успешного» типа (третья группа) Большинство преподавателей данной группы имеют низкий уровень коммуникативной (42%), аутопсихологической (58%) и социальной (42%) компетентности. Возможно, низким уровнем аутопсихологической и социальной компетентности объясняется и ощущение себя успешными, характерное для данных преподавателей, тогда как по результатам диагностики респонденты, в частности, имеют очень низкие баллы по шкалам «самопонимание» и «самоинтерес».

В четвертой группе преподавателей («декомпенсаторно успешный» тип), считающих себя не успешными, но по данным диагностики

относящиеся к таковым, компоненты психологической компетентности представлены следующим образом (рис. б).

Рис. 6 - Сопоставление видов психологической компетентности преподавателей «декомпснсаторно» успешного типа (четвертая группа) Большинство преподавателей данной группы на высоком уровне компетентны в когнитивной сфере (76%) и коммуникативной сфере (86%). По показателю «социальная компетентность» данная группа разделилась почти поровну: 57% преподавателей с высоким уровнем и 43% - со средним. Интересные результаты получены по показателю «аутопсихологическая компетентность» в дайной группе. Установлено, что у большинства респондентов средний уровень аутопсихологической компетентности (43%), однако у двух преподавателей данная компетентность на низком уровне выраженности. Вероятно, недостаток аутопсихологической компетентности определил и оценку самими преподавателями собственной успешности в отрицательную сторону.

В пятой группе («рассогласованный» тип) преподаватели не могли однозначно отнести себя к успешным или неуспешным специалистам и по данным диагностики по ряду критериев субъективного и объективного фактора показатели профессиональной успешности были рассогласованы. Компоненты психологической компетентности у данной группы респондентов представлены следующим образом (рис. 13).

Рис. 13. Сопоставление видов психологической компетентности преподавателей «рассогласованного» типа (пятая группа)

Для установления детерминантной роли психологической компетентности мы объединили индивидуальные данные (в процентах) по профессиональной успешности и психологической компетентности респондентов указанных групп и провели в программе SPSS сначала

корреляционный, выявляющий наличие связи, а затем и регрессионный, выявляющий характер связи, анализ. В регрессионном анализе в качестве независимой переменной выступала психологическая компетентность, представленная в её' единицах (когнитивная компетентность, коммуникативная компетентность, социальная и аутопсихологическая компетентность), а в качестве зависимой - компоненты профессиональной успешности.

Результаты математико-статистической обработки позволяют сделать общий вывод о детерминантной роли психологической компетентности в профессиональной успешности. В частности, для первой группы респондентов (успешный тип) наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень). Для второй группы респондентов (неуспешный тип) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены). Для третьей группы преподавателей (компенсаторно успешный тип) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого). В четвертой группе преподавателей (декомпенсаторно успешный тип) наибольшее влияние оказывают социальная и коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а так же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности). Для пятой группы («рассогласованный» тип) установлен невыраженный, рассогласованный характер связи с компонентами психологической компетентности.

Для проверки гипотезы о влиянии целенаправленных коррекционно-развивающих воздействий на психологическую компетентность, которая в итоге приведет к изменению уровня профессиональной успешности преподавателя вуза, нами были разработаны программы развития психологической компетентности по 24 часа каждая. Которые прошли апробацию на базе Кропоткинского филиала Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента. Для реализации программ была выбрана форма клубного (студийного) обучения. Суть студийных занятий - построение обучения на фундаменте приобретаемых психолого-иедагогических знаний, получающих свое профессиональное воплощение тут же, на занятиях, на основе реального педагогического опыта и при уже сформировавшихся профессиональных привычках, умениях и взглядах.

Для проверки статистической достоверности сдвигов под влиянием экспериментальных воздействий мы использовали Т- критерий Вилкоксона, который применяется для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях, на одной и той же выборке испытуемых и позволяет

устанавливать не только направленность изменений, по и их выраженность. Статистические расчеты проводились с помощью компьютерной статистической программы SPSS ver. 13.0.

Статистически значимые сдвиги о уровне выраженности показателен психологической компетентности (но Т- критерию Внлкоксона)____

Показатели Экспериментальная труппа (п=12) Контрольная группа (п-18)

Т-кршернй Внлкоксона, (уровень значимости р) Т-крптсрин Внлкоксона, (уровень зпачимоан р)

Копшпшпая р=0,001 р-0,198

компетентность t,„„= з t3™=48

Коммуникат ниная р=0,001 р=0,0%

компетентность f = ~> Имп ~ tj».n=46

Социальная компетентность р=0,0002 р=0,323

t3„„=50

Лугонсихологичсская р=0,194 р=0,2399

компетентность 14 t™„=49

Примечание. Статистически значимые сдвиги в уровне выраженности психологической компетентности выделены жирным шрифтом

Анализ результатов проверки статистической достоверности сдвигов показал наличие значимых изменений под влиянием целенаправленных воздействий в экспериментальной группе. В контрольной группе статистически значимых изменений показателей психологической компетентности не произошло. При этом в экспериментальной группе статистически значимые сдвиги произошли только по отдельным компонентам компетентности.

Статистически значимые изменения произошли по 3 основным показателям из 4: когнитивной, коммуникативной и социальной компетентности, отражающие в основном поведенческие особенности испытуемых и особенности решения ими интеллектуальных задач, оказывающих влияние на успешность социального и профессионального взаимодействия. По такому показателю как аутопсихологическая компетентность сдвиги не носят статистически значимого характера. Такие параметры аутопсихологической компетентности как способность и готовность педагога к саморазвитию, желание самосовершенствования, овладения способами и приемами саморазвития, самостроительства — получили положительную динамику, тогда как готовность педагога к постоянно целенаправленной активности по изменению личностных черт, высокий субъективный контроль, самостоятельность в формировании волевых установок на достижение значимых результатов не получили значимых изменений в результате развивающего воздействия. Личностные черты, по мнению большинства ученых, являются устойчивыми и плохо поддаются коррекционно-развивающему воздействию. Для достижения положительных результатов необходима более длительная коррекционно-развивающая работа, индивидуальное психологическое консультирование, затрагивающее глубинные слои психики.

Для оценки изменений объективных и субъективных показателей

профессиональной успешности в результате опосредованного влияния развития психологической компетентности преподавателей мы использовали диагностический инструментарий, примененный нами ранее, в первом диагностическом срезе. Для установления уровня значимости различий между выборками нами применялся {-критерий Стыодента

При диагностике критериев объективных факторов профессиональной успешности было установлено, что в экспериментальной группе респондентов возрос операциональный показатель профессиональной успешности, в отличие от научного, требующего определенных внешне организационных условий (например, сроки подачи грантов на конкурс). Конечно, за непродолжительный срок реализации программы не претерпели изменений и такие критерии объективных факторов успешности как достигнутый статус субъекта в социально-профессиональной среде (показатели наличия ученой степени; ученого звания; своей научной школы и т.д.), не изменилось качество жизни преподавателей (не считая официального повышения заработной платы на 15%).

Результаты диагностики критериев субъективных факторов успешности (устойчивые системы отношения к себе, к студенту, к коллегам; наличие профессионально важных качеств личности; профессиональная направленность) отмечают изменения в системе отношения к себе. В подтверждение этому — достоверные различия по таким показателям самоотношения как: «самоуважение»; «аутосимпагия»; «самоинтерес»; «самопринятие»; «саморуководство»; «самопонимание». Таким образом, задачи программы развития психологической компетентности, направленные на создание условий для самоосознания, самопринятия и саморазвития, поддержание адекватной самооценки были успешно решены и оправдали ожидаемые результаты. Кроме того были установлены достоверные различия по шкалам: «педагогический такт»; «индивидуальный подход к студентам»; «развитие у студентов интереса к предмету»; «умение оценивать качество знаний», при не установленных значимых изменениях в системе отношений с коллегами. Годами складывающая система отношений в педагогическом коллективе (в отличие от ограниченно временных со студентами) требует более долговременной программы коррекции. Преподаватели по прежнему очень осторожны при установлении близких отношений, избегают принятия решений и взятия ответственности на себя. Вместе с тем, установлены достоверные различия по шкале «потребность быть принятым, принадлежать коллективу». Отмечена неизменная позиция типа профессиональной направленности педагогов («предметник», «интеллигент», «коммуникатор») при значимых изменениях таких важнейших показателей направленности как профессиональные намерения (планов собственного развития, «движения» в профессии). Достоверно значимые различия установлены в модальности «хочу» (наличие ближней и дальней профессиональных целей), «знаю» (знание требований профессии к человеку и своих возможностей для реализации профессиональных целей), «могу» (определение путей подготовки для реализации профессиональных целей, практическая

реализация поставленных целей). Таким образом, у преподавателей, которые по критериям субъективных факторов относились к неуспешным, стали определяться тактические и стратегические цели своего развития, осознание свих возможностей и путей для их достижения.

Таким образом, статистически значимые сдвиги в уровне выраженности показателей психологической компетентности, в частности таких ее компонентов как: когнитивный, коммуникативный и социальный, а также изменения в показателях профессиональной успешности преподавателя вуза позволяют подтвердить математически доказанное предположение о детерминантной роли психологической компетентности в профессиональной успешности педагога - качественным анализом.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила подтвердить основную гипотезу исследования о том, что психологическая компетентность выступает детсрминантой профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

В заключении обобщены полученные результаты исследования и сформулированы общие выводы по работе.

Основные выводы исследования.

I. Теоретические выводы

1. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза -это иптегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования. Главным результатом деятельности является профессиональное развитие личности.

2. Успешность профессиональной деятельности является высоко генерализованным качеством личности, на который оказывают влияние целый комплекс объективных и субъективных факторов, В качестве критериев объективных факторов профессиональной успешности рассматриваем: профессиональную компетентность, результативность самой профессиональной деятельности; достигнутый статус субъекта в социально-профессиональной среде; доход, как определенное качество жизни. В качестве критериев субъективных факторов выделяем: устойчивые системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его поведение; удовлетворенность собой и ожидаемыми достижениями; наличие определенных личностных качеств; профессиональная направленность. Психологическую компетентность нельзя однозначно отнести к объективным или субъективным факторам профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Данный вид компетентности аккумулирует оба фактора (объективно-субъективный).

3. Специфика деятельности преподавателя высшей школы определяет конкретное содержание психологической компетентности. В системе общей психологической компетентности преподавателя вуза выделяем четыре ее подсистемы: когнитивную, коммуникативную, социальную и

аутопсихологическую компетентность. Структура когнитивной подсистемы психологической компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, направленные на решение педагогических задач. Коммуникативная компетентность преподавателя определяется как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия с коллегами и студентами. Социально компетентный педагог это педагог с особым видом мировоззрения, способный конструировать прогностические модели поведения, умеющий принимать и ассимилировать требования современной социальной реальности, а также рефлексировать развитие социальной действительности. Аутопсихологическая компетентность преподавателя заключается в умении осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знать способы профессионального самосовершенствования, уметь видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желать самосовершенствования.

4. Выделенные критерии компонентов психологической компетентности были представлены нами в трехуровневой системе выраженности: высокий (оптимальный) уровень; средний (допустимый) уровень; низкий (критический) уровень.

II. Эмпирические выводы

1. Результаты математико-статистической обработки результатов исследования позволяют сделать общий вывод о детерминантной роли психологической компетентности в профессиональной успешности. Для успешного типа педагогов (считающих себя успешными и по диагностическим данным, относящиеся к ним) наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень). Для неуспешного типа педагогов (не считающих себя успешными и по диагностическим • данным не являющиеся таковыми) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены). Для компенсаторно успешного типа преподавателей (считающие себя успешными, но по диагностическим данным не являющиеся таковыми) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого). В декомпенсаторно успешной группе преподавателей (не считающих себя успешными, но по диагностическим данным относящиеся к таковым) наибольшее влияние оказывают социальная и коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а так же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности).

2. Для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по объективным и субъективным показателям не относятся к

профессионально успешным необходимо комплексно воздействовать на коммуникативную, социальную и аутопсихологическую компетентность. А для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по объективным и субъективным показателям успешности относятся к декомпенсаторно успешной группе, эффективным окажется воздействие на аутопсихологическую компетентность.

3. Программа развития психологической компетентности по типу студийного обучения показала свою результативность. Статистически значимые сдвиги в уровне выраженности показателей психологической компетентности, достоверно значимые изменения в показателях профессиональной успешности преподавателя вуза позволяют подтвердить основную гипотезу исследования о том, что психологическая компетентность выступает детермипантой профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Изложенные теоретические и эмпирические выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение всего комплекса проблем профессиональной успешности. Перспективы дальнейшего исследования проблемы профессиональной успешности связаны с углублением исследований в области психолого-акмеологического обеспечения процесса развития психологической компетентности преподавателей высшей школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Лазаренко, Л. А. Профессиональная компетентность как фактор профессиональной успешности педагога [Текст] / Л. А. Лазаренко // Известия ГРТУ Тематический выпуск «Психология и педагогика». — Таганрог, 2006. — № 14. — 0,4 п.л.

2. Лазаренко, Л. А. Психологическая компетентность как прогнозируемый фактор (предиктор) профессиональной успешности преподавателя высшей школы [Текст] / Л. А. Лазаренко // Акмеология. — Москва, 2008. -№2. - 0,6 п.л.

Статьи, тезисы:

3. Лазаренко, Л. А. Психологические детерминанты успешности деятельности [Текст] / Л. А. Лазаренко // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России - Кисловодск — Ставрополь — Москва, 2006,- 0,1 п.л.

4. Лазаренко, Л. А. Успешность личности как детерминанта профессиональной деятельности преподавателя..[Текст] / Л. А. Лазаренко // «Вузовская наука-Северо-Кавказскому региону» том второй Общественные науки.- Ставрополь, 2006. - 0,2 п.л.

5. Лазаренко Л. А. Психологическая компетентность педагога в условиях современного образования [Текст] / Л. А. Лазаренко // Тезисы докладов XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа. Часть III. - Краснодар, 2007 - 0,2 п.л.

6. Лазаренко, Л. А. Психологическая характеристика феноменов успех и успешность [Текст] / Л. А. Лазаренко // Сборник научных трудов СевКавГ'ГУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. №5 - 0,2 п л.

7. Лазаренко, Л. А. Подходы к решению проблемы профессиональной успешности [Текст] / Л. А. Лазаренко // Материалы 2 международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» - Кисловодск: Изд-во «Тьютор», 2007 - 0,1 пл.

8. Лазаренко Л. А. Факторы профессиональной успешности преподавателя ВУЗа [Текст] / Л. А. Лазаренко // Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ: Материалы Международной научно-практической конферепции.-Ч.2./Огв. ред. Л.А.Тягунова,- Саратов: Издательство «Научная книга»,2008. -0,2 п.л.

9. Лазаренко Л. А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации [Текст] / Л. А. Лазаренко // Современные наукоемкие технологии № 1, 2008г. Москва ISSN 1812-7320-0,1 п.л.

10. Лазаренко Л. А. Объективные и субъективные критерии оценки профессиональной успешности преподавателя высшей школы [Текст] / Л. А. Лазаренко //Научно- теоретический журнал «Фундаментальные исследования» № 2, 2008г. Москва ISSN 1812-7339-0,1 п.л.

11. Лазаренко Л. А. Новые подходы в исследовании психологической компетентности и профессиональной успешности преподавателя высшей школы [Текст] /Л. А .Лазаренко //Научно-теоретический журнал «Фундаментальные исследования» №2, 2008г. Москва ISSN 1812-7339 -0,1 п.л.

12. Лазаренко Л. А. Составляющие психологической компетентности педагога ВУЗА [Текст] / Л. А. Лазаренко //Новые образовательные технологии в вузе: сборник докладов пятой международной научно-методической конференции, Часть 2. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ- УПИ, 2008,-0,2 п.л.

13. Лазаренко Л. А. Успешность личности как психологический феномен [Текст] / Л. А. Лазаренко // «Вестник МГОУ» №2(31), 2008. -0,2 п.л.

14. Лазаренко Л. А. Принципы личностно ориентированного педагогического взаимодействия [Текст] / Л.А. Лазаренко// Материалы международной научно-практической конференции "Национальная идентичность высшего образования в России: вызовы и перспективы модернизации" Невинномысск: НГГТИ, 2008,-0,1 п.л.

Учебно-методнчсские работы 15. Лазаренко Л. А. Технология развития психологической компетентности преподавателя вуза [Текст] / Л. А. Лазаренко // Учебно-методическое пособие / - Кропоткин: ООО «Кавказская типография», 2007. -5,4 п.л.

Отпечатано в авторской редакции

Подписано в печать 24 10 2008 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л - 1,7 Уч-изд л -1,2 Бумага офсетная. Печать офсетная Заказ № 586 Тираж 100 зкз ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355028, г Ставрополь, пр Кулакова, 2

Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СевКавГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лазаренко, Лариса Анатольевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной успешности преподавателя

1.1. Теоретические основы профессиональной деятельности преподавателя вуза

1.2. Сущностная характеристика профессиональной успешности преподавателя высшей школы

1.3. Психологическая компетентность преподавателя вуза 65 Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателя высшей школы

2.1. Организация и методы эмпирического исследования

2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования детерминантной роли психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателя

2.3. Студийное обучение как технология развития психологической компетентности: оценка эффективности и влияния на профессиональную успешность ^у Выводы по 2 главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы"

Актуальность темы исследования обусловлена потребностями общества в достижении эффективности и качества профессионального образования. В 4 современной России коренное переустройство и кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, новых стратегий развития общества послужили лейтмотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности и успешности его педагогической деятельности. В связи с этим переосмысление образовательных процессов, создание реальных предпосылок для успешной педагогической деятельности, организация интенсивной системы повышения компетентности преподавателя с учетом перспектив развития науки, техники, культуры, социальных и экономических сфер жизнедеятельности общества являются одними из важнейших целей современного направления профессионального образования.

Преподавателей, ориентированных на достижение успеха в деятельности, отличает профессиональная направленность личности, способность к самопознанию, умение реализовывать научный подход к педагогическим явлениям, проектировать модель целостного педагогического процесса и адаптировать ее к конкретным условиям. В этой связи изучение вопросов, связанных с развитием профессиональной успешности преподавателя высшей школы, является одной из актуальных теоретических и прикладных задач современной психолого-педагогической науки и практики.

В настоящее время существует много работ, посвященных изучению профессиональной педагогической деятельности (О. А. Абдулина, Н. А. Аминов, В. П. Бёспалько, В. И. Гинецинский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, И. Б. Котова, А. К. Маркова, JL М. Митина, А. В. Петровский, А. А. Реан, С Н. Ю. Синягина, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.), рассматривающих ее структуру, функции, содержание; работ, анализирующих проблему профессиональной успешности (К. А. Абульханова-Славская, А. С. Белкин, В. К. Вилюнас, Н. JI. Белопольская, В. Ф. Петренко, Е. В. Улыбина, А. Г. Шмелев, Дж. Аткинсон, К. Роджерс, Т. Роттер, К Хорни, I

В. Франкл, Э. Фромм и др.). Изучается опыт стимулирования профессионального успеха (А. С. Белкин, У. Глассер, И. А. Ларионова, А. Р. Лопатин, Э. Ш. Натанзон, С. Л. Соловейчик и др.), разрабатываются технологии создания ситуации успеха как структурного элемента педагогической деятельности. Профессиональная успешность педагога проанализирована в работах А. М. Боднора, Е. И. Казаковой, О. М. Симановской и др. Представленные работы создают базу для дальнейшего глубокого изучения профессиональной успешности, однако до настоящего времени содержание профессиональной успешности преподавателя высшей школы раскрыто недостаточно, нет однозначного представления о детерминантах, позволяющих прогнозировать уровень его профессиональной успешности.

Сегодня в психологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности к успешному осуществлению профессиональной деятельности в условиях энтропии окружающей среды. Одним из таких конструктов в профессиональной педагогической деятельности является психологическая компетентность. В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашена как необходимое условие его профессионализма.

Проблема психологической компетентности прочно заняла одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (М. Аргайл, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, Т. Н. Щербакова, Дж. Равен, К. Рубин и др.), рассматривающих содержание, виды, механизмы, детерминанты и условия формирования психологической компетентности. В теории профессионального образования проблема компетентности была раскрыта в социальном, организационном и психолого-педагогическом аспекте. Это нашло свое отражение в трудах А. Д. Деменцева, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. С. Леднева, JI. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. Вместе с тем наблюдается дефицит исследований содержательной специфики психологической компетентности преподавателя высшей школы, условий, факторов развития психологической компетентности в пространстве профессионального бытия педагога, остается открытым вопрос о роли и значении данного вида компетентности в профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Все вышеизложенное свидетельствует о наличии противоречий в решении представленной проблемы. Противоречия между:

• целями, содержанием, формами профессиональной педагогической деятельности преподавателя и требованиями современного рынка труда к его компетентности и успешности;

• наличием большого количества теоретических и прикладных работ, посвященных изучению феномена психологической компетентности, ее влияния на реализацию профессиональной деятельности, представленных широким спектром общественных и гуманитарных наук и отсутствием концептуально обоснованных требований к психологической компетентности, которым должен соответствовать профессионально успешный преподаватель высшей школы;

• потребностями общества и системы высшего образования в преподавателях с высоким уровнем профессиональной успешности и недостаточной изученностью психологических феноменов, выступающих в роли детерминант профессиональной успешности;

• перспективностью оценки профессиональной компетентности и успешности преподавателя вуза и неразвитостью ее методического обеспечения;

• потребностью практической психологии в социальноориентированных педагогических технологиях развития психологической 5 компетентности преподавателя вуза без значительного ущерба для основной педагогической деятельности и отсутствием адекватных технологий, позволяющих максимально операционализировать процесс развития данного вида компетентности.

Актуальность проблемы, а также необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы».

Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: какова зависимость профессиональной успешности преподавателя высшей школы от уровня его психологической компетентности?

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - профессиональная деятельность преподавателя высшей школы.

Предмет исследования — психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя вуза.

Гипотеза исследования.

• Профессиональная успешность преподавателя высшей школы зависит от ряда факторов - объективных, субъективных, объективно-субъективных. Психологическая компетентность выступает детерминантой, той независимой переменной (предиктором), которая приводит к изменению другой зависимой переменной — профессиональной успешности.

• Выраженность компонентов психологической компетентности в определенном их сочетании, обусловленная индивидуальными особенностями респондентов, позволяет прогнозировать тип профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

• Целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на психологическую компетентность приведут к изменению уровня профессиональной успешности преподавателя вуза.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. " Проанализировать и обобщить сложившиеся к настоящему времени подходы к изучению профессиональной деятельности преподавателя вуза.

2. Раскрыть сущностную характеристику и структуру профессиональной успешности преподавателя, определить ее критерии и показатели.

3. Выявить требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы и специфику её проявления в педагогической деятельности.

4. Сформировать диагностический инструментарий, изучить особенности профессиональной успешности преподавателя высшей школы и выявить взаимосвязь и взаимозависимость профессиональной успешности и психологической компетентности педагога.

5. Разработать и апробировать на практике программу коррекционно-развивающего воздействия на психологическую компетентность преподавателя вуза, направленную на изменение уровня его профессиональной успешности и провести эмпирическую проверку ее эффективности.

Методологическую основу исследования составили:

• системный подход в изучении деятельности и личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, С, JL Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.);

• деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А. Н. Леонтьев, А.В.Петровский, В. Д. Шадриков и др.);

• основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В. С. Агапов, В. Г. Безносов, В. А. Бодров, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников, Е. И. Рогов, Ю. В. Синягин, И. А. Хоменко и др.);

• принцип активности личности в жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, В. А. Петровский и др.);

• принцип детерминизма, предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С. JL Рубинштейн).

Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, раскрывающие следующие современные концепции:

• профессионально-педагогической компетентности (В. А. Барабанщиков, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.);

• психологической компетентности (А. А. Бодалев, А. К. Маркова, JI. М. Митина, JI. А. Петровская и др.);

• гуманистического развития личности (Э.Фромм, А. Маслоу, Ф. С. Перлз, Д. И. Фельдштейн, М.Н.Берулава, И. В. Дубровина, А. И. Донцов, 3. И. Рябикина, Ю. П. Ветров, И. Н. Семенов, В. В. Чешев и др.);

• развитие и саморазвитие личности преподавателя в процессе осуществления им педагогической деятельности (С. JI. Батищев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. В. Соловьева и др.);

• исследования в области проблем успешности личности (Н. А. Алюшина, Н. А. Батурин, Г. Вайзер, Е. П. Ильин, М. JI. Кубышкина, В. И. Курбатова, В. П. Позднякова, Ю. А. Репецкий, С. К. Рощин, И. Н.Семенов, А. Е. Чирикова и др.).

В качестве методов исследования применялись:

1) теоретические - теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования;

2) эмпирические - наблюдения; экспертная оценка; индивидуальная беседа; анкетирование; тестирование (методики диагностики профессиональной компетентности: «Анкета для экспертной оценки профессиональной компетентности педагога» (для студентов) и

Самооценочная анкета профессиональной компетентности преподавателя 8 высшей школы»; «Опросник самоотношения» В. В. Столина; «Опросник межличностных отношений» Т. Шутца; опросник FPI; «Оценка профессиональной направленности личности педагога»); задания-ситуации для оценки уровня психологической компетентности.

3) математические — методы математической и статистической обработки с применением пакета «EXEL» и программы SPSS ver. 13.0.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 56 преподавателей в возрасте от 25 до 57 лет со стажем педагогической деятельности от 1 года до 39 лет и 89 человек студентов 2-5 курсов, выступающих в роли экспертов. Исследование по данной проблематике проводилось на базе филиал Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента (г. Кропоткин), Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (г. Невинномысск).

Исследование осуществлялось в три этапа (с 2004 по 2008 гг.).

На первом этапе (2004 — 2005 гг.) выполнялось исследование поискового характера, включающее в себя изучение, анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы по проблемам профессиональной успешности и психологической компетентности преподавателя. Обосновывалась тема, определялись объект, предмет, цели и задачи исследования, определялась экспериментальная база.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) планировались и организовывались пилотажное диагностическое исследование профессиональной успешности преподавателей высшей школы с использованием специально подобранного диагностического комплекса. По результатам диагностического исследования с применением методов математической и статистической обработки в программе SPSS ver. 13.0 был установлен характер влияния психологической компетентности на профессиональную успешность преподавателей высшей школы.

На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) формулировались выводы, оформлялся текст рукописи диссертации, определялись перспективы дальнейших исследований. Разрабатывались рекомендации по развитию психологической компетентности как детерминанты профессиональной успешности преподавателей высшей школы.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

• Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза - это интегративная, полифункциональная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента, предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования, главным результатом — профессиональное развитие личности. Центральным звеном в деятельности педагога выступает личностно ориентированное взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями, зависящее от профессиональной компетентности педагога и обусловленное успешностью профессионально-педагогической деятельности.

• Профессиональная успешность — это сложное, динамическое, социально-психологическое, генерализованное качество личности, основанное на интеграции когнитивных и эмоционально-волевых процессов и характеризующееся субъективным, эмоционально-оценочным отношением к результатам достигнутого профессионального уровня, индивидуальным восприятием того, насколько полно используются способности человека и насколько широки возможности для самовыражения, предоставляемые конкретной профессиональной деятельностью.

• Специфика деятельности преподавателя высшей школы определяет конкретное содержание и требования к его психологической компетентности и обосновывает критерии и показатели профессиональной успешности. Индивидуальные характеристики преподавателя с различной выраженностью

10 критериев профессиональной успешности в совокупности со степенью выраженности компонентов психологической компетентности позволили выделить следующие типы преподавателей: успешный тип» — преподаватели, считающие себя успешными и по данным диагностики соответствующие критериям объективных и субъективных факторов успешности. Для данного типа наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень). неуспешный тип» — преподаватели, не считающие себя успешными и по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены). компенсаторно успешный тип» — преподаватели, считающие себя успешными, но по диагностическим данным не являющиеся таковыми. Для данного типа более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого). декомпенсаторно успешный тип» - преподаватели, не считающие себя успешными, но по диагностическим данным относящиеся к таковым. Для данного типа наибольшее влияние оказывают социальная и коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а так же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности). рассогласованный тип» - преподаватели, диагностические данные которых по критериям объективных и субъективных факторов профессиональной успешности и компонентами психологической компетентности были рассогласованы.

• Психологическая компетентность выступает детерминантой профессиональной успешности преподавателя вуза. Математически доказанная и дополненная качественным анализом детерминантная роль психологической компетентности в профессиональной успешности преподавателя является обоснованием для воздействия именно на психологическую компетентность с целью развития профессиональной успешности.

• Эффективной формой развития психологической компетентности преподавателей высшей школы является работа в группах, организованных в форме студийных занятий, построенных на принципах интериоризации, обращенности к внутренней мотивации личности на самоизменение, саморазвитие, позволяющие педагогу своевременно выявить и оценить уровень своей психологической компетентности в группе и самостоятельно проработать возникающие трудности.

Научная новизна исследования.

• Выявлены особенности педагогической деятельности преподавателя высшей школы как сбалансированного, целостного, научно-обоснованного, полифункционального процесса, главным результатом которого является профессиональное развитие личности.

• Выявлены содержательные характеристики, требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы, показана роль психологической компетентности в профессиональной успешности педагога.

• Эмпирически выявлены типы профессионально успешных педагогов по уровню выраженности компонентов психологической компетентности и критериев профессиональной успешности в определенном их сочетании и описаны их психологические портреты.

• Разработана программа развития психологической компетентности, направленная на изменение когнитивного, коммуникативного, социального и аутопсихологического компонентов психологической компетентности, ориентированная на ценности профессиональной деятельности, предполагающая работу в форме студийного обучения.

• Эмпирически доказано и подтверждено качественным анализом, что уровень развития психологической компетентности преподавателя высшей школы влияет на его профессиональную успешность.

Теоретическая значимость.

• Проведенный теоретико-методологический анализ педагогической деятельности позволил на концептуально-системном уровне установить, что профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это сложная динамическая система, имеющая свою специфическую структуру и отличающаяся по своему содержанию от других видов деятельности интегративностью, полифункциональностью.

• Теоретический анализ проблемы профессиональной успешности позволил содержательно расширить представления о профессиональной успешности преподавателя высшей школы, систематизировать представления о* структуре, индикаторах, критериях и показателях профессиональной успешности преподавателя, выявить факторы на него влияющие.

• Систематизированы научные представления о содержании, структуре психологической компетентности, теоретически обосновано, что требования к психологической компетентности преподавателя высшей школы имеют свою профессиональную специфику.

• Обоснован подход к построению программ развития психологической компетентности, определены условия, факторы и механизмы эффективного моделирования развития психологической компетентности преподавателя высшей школы в процессе их профессионального развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике прогнозирования, управления и коррекции профессионального развития преподавателя вуза, в исследовательской работе и психологической практике для совершенствования форм и методов психологического сопровождения профессионального становления педагогов. Разработанная и экспериментально доказавшая свою эффективность программа развития психологической компетентности

13 преподавателя вуза может широко использоваться в психопрофилактической и психокоррекционной практике различных образовательных учреждений. Кроме того результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания курсов «Психология личности», «Психология развития». Предложенная в работе методика, построенная по типу кейс-заданий (задания-ситуации) для комплексного исследования психологической компетентности преподавателя, может быть использована в практической деятельности психолога образования.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена теоретической и методологической обоснованностью его целей и задач; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; качественным и количественным анализом результатов, их статистической обработкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность и полноценность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.

Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс Кубанского Института Международного Предпринимательства и Менеджмента (филиал в г. Кропоткине), обсуждались на заседаниях аспирантского семинара и кафедры педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет», на всероссийских и региональных научно-практических конференциях и были опубликованы в сборниках: Материалы 1 Международной практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2006); Материалы X региональной научно-технической конференции «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2006); Известия ТРТУ «Психология и педагогика» (Таганрог, 2006); Тезисы докладов XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов

Южного федерального округа (Краснодар, 2007); Сборник научных трудов

14

СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки» (Ставрополь, 2007); Материалы 2 международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007); Материалы Международной научно-практической конференции «Социально-экономическое развитие современного общества в условиях реформ» (Саратов, 2008); Современные наукоемкие технологии (Москва, 2008); Научно- теоретический журнал «Фундаментальные исследования» (Москва, 2008); Материалы V международной научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 2008); «Вестник МГОУ» (Москва, 2008), «Акмеология» (Москва, 2008); Материалы международной научно-практической конференции «Национальная идентичность высшего образования в России: вызовы и перспективы модернизации» (Невинномысск, 2008).

По теме диссертации опубликовано 15 работ. Общий объем публикаций составляет более 8 печатных листов. В реферируемых журналах опубликовано 2 статьи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы из 157 источников и 5 приложений. Общий объём диссертации составил 187 страниц, в них включены 19 рисунков и 17 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Психологическая компетентность преподавателей, считающих себя успешными и по диагностическим данным относящихся к таковым, находятся на высоком уровне выраженности (успешный тип). Большинству педагогов данной группы характерны высокие когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентности.

Преподавателям, не считающим себя успешными и по данным диагностики критериев объективных и субъективных факторов профессиональной успешности не относящихся к таковым (неуспешный тип), характерны низкий уровень коммуникативной, социальной и аутопсихологической компетентности.

У преподавателей, считающих себя профессионально успешными, но по диагностическим данным не относящихся к таковым (компенсаторно успешный тип), установлены низкий уровень коммуникативной, аутопсихологической и социальной компетентности. Возможно, низким уровнем аутопсихологической и социальной компетентности объясняется и ощущение себя успешными, характерное для данных преподавателей, тогда как по результатам диагностики респонденты, в частности, имеют очень низкие баллы по шкалам «самопонимание» и «самоинтерес».

У преподавателей, не считающих себя успешными в профессиональной сфере, но по результатам диагностики объективных и субъективных показателей профессиональной успешности относящиеся к таковым (декомпенсаторно успешный тип), установлен высокий уровень компетентности в когнитивной и коммуникативной сферах. По показателю «социальная компетентность» данная группа разделилась почти поровну: 57 % преподавателей с высоким уровнем и 43% - со средним. У большинства респондентов данной группы выявлен средний уровень аутопсихологической компетентности, однако у двух преподавателей данная компетентность на низком уровне выраженности. Вероятно, недостаток аутопсихологической компетентности определил и оценку самими преподавателями собственной успешности в отрицательную сторону.

Преподаватели, у которых диагностически установлена профессиональная успешность по объективным и субъективным показателям (успешный и компенсаторно успешный тип), имеют преимущественно высокие показатели по всем компонентам психологической компетентности: они на высоком уровне владеют умениями анализировать педагогические ситуации, раскрывать и понимать доминирующие педагогические задачи, предлагать оптимальные способы ее решения; умеют выбирать адекватные способы поведения и общения с различными студенческими группами, целенаправленно поддерживать общение, идентифицировать себя с собеседником и понимать его отношение. К тому же преподаватели данных групп владеют умениями по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние студента, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека, представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимать во внимание других, ограничения социальных структур и собственные требования. Во взаимодействии с коллегами и студентами преподаватели часто обращаются к опыту собственных переживаний и решений сложных ситуаций. На самооценку успешности преподавателей по данным исследования оказывает влияние уровень выраженности аутопсихологической компетентности.

Преподаватели, у которых по диагностике критериев объективных и субъективных факторов не установлена профессиональная успешность (неуспешный и компенсаторный тип), имеют преимущественно низкий уровень выраженности коммуникативной, социальной и аутопсихологической компетентности и преимущественно средний уровень выраженности когнитивной компетентности. Другими словами, преподаватели данных групп не в достаточной степени обладают умениями находить различные способы общения и взаимодействия с аудиторией, целенаправленно удерживать интерес собеседников, быть открытыми опыту своих переживаний в понимании себя и взаимодействии. Однако преподаватели данных групп достаточно хорошо анализируют педагогические ситуации, способы их решения.

Результаты математико-статистической обработки позволяют сделать общий вывод о детерминантной (предикторной) роли психологической компетентности в профессиональной успешности.

Развитие профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов успешности относятся к «неуспешному» и «компенсаторно успешному» типу, будет эффективно при осуществлении комплексного воздействия на коммуникативную, социальную и аутопсихологическую компетентности. Для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов успешности относятся к «декомпенсаторно успешному» типу (не считающие себя успешными, но относящиеся к таковым по данным диагностики), эффективным окажется воздействие на аутопсихологическую компетентность.

Программа развития психологической компетентности по типу студийного обучения показала свою результативность. Статистически значимые сдвиги в уровне выраженности показателей психологической компетентности, достоверно значимые изменения в показателях профессиональной успешности преподавателя вуза позволяют подтвердить предположение о детерминантной (предикторный) роли психологической компетентности в профессиональной успешности педагога.

Заключение

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза — это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности студента. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования. Результатом профессионально-педагогической деятельности преподавателя является профессиональное развитие личности. Профессиональная деятельность преподавателя вуза — это единство его научной и педагогической составляющей, сочетание научной и педагогической деятельности определяет ее эффективность.

На сегодняшний день не сложилось единого, общего понятия «успех». В различных научных школах и направлениях понятие успеха различается содержательно, будучи представленной в менталитете разных наций и цивилизаций. Вместе с тем успех в современной психолого-педагогической науке рассматривается как результат деятельности, как производная от активности, профессионализма и положительного эмоционального состояния, возникающего из результатов активности. К психологической составляющей успеха отечественные и зарубежные ученые относят уровень притязаний, мотивы, диспозиции к достижениям, самооценку, уровень развития самосознания, ценностные структуры личности и локус контроля.

Успешность профессиональной деятельности в большинстве исследований рассматривается как характеристика результатов самой деятельности (производительность труда, качество продукции, скорость, безошибочность трудовых действий и т.п.), выражающаяся в эффективной результативности деятельности и получившая ее положительную социальную оценку. Успешность профессиональной деятельности является высоко генерализованным качеством личности, на которую оказывают влияние целый комплекс объективных и субъективных факторов.

В качестве критериев объективных факторов профессиональной

162 успешности преподавателя высшей школы рассматривают результативность профессиональной деятельности (научный, операциональный компоненты) в существующей системе, которая и направляет его на достижение значимых для системы результатов; достигнутый статус субъекта в социально-профессиональной среде; доход, как определенное качество жизни. В качестве критериев субъективных факторов, как значимых прогностических признаков профессиональной успешности преподавателя высшей школы выступают устойчивые системы отношения к себе, к ученику, к коллегам, определяющие его поведение, удовлетворенность собой и ожидаемыми достижения; наличие определенных личностных качеств (уверенность, эмоциональная стабильность, социальная активность, коммуникабельность, ответственность, склонность к сотрудничеству, открытость опыту); профессиональная направленность (интерес к профессии, принятие профессии, как желание выполнять ее определенным образом, позитивное отношение к профессии, профессиональные намерения, склонности, мотивы). Психологическая компетентность аккумулирует объективные и субъективные факторы успешности.

Специфика деятельности преподавателя высшей школы ^ определяет конкретное содержание психологической компетентности. В системе общей психологической компетентности преподавателя вуза выделяем четыре ее подсистемы: когнитивную, коммуникативную, социальную и аутопсихологическую компетентности. Структура когнитивной подсистемы психологической компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, направленные на решение педагогических задач. Коммуникативная компетентность преподавателя определяется как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия с коллегами и студентами. Социально компетентный педагог -это педагог с особым видом мировоззрения, способный конструировать прогностические модели поведения, умеющий принимать и ассимилировать требования современной социальной реальности, а также рефлексировать развитие социальной действительности. Аутопсихологическая компетентность преподавателя заключается в умении осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знать способы профессионального самосовершенствования, уметь видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желать самосовершенствования.

Результаты математико-статистической обработки результатов исследования позволяют сделать общий вывод о детерминантной (предикторной) роли психологической компетентности в профессиональной успешности. В частности, для успешного типа педагогов (считающих себя успешными и по диагностическим данным, относящиеся к ним) наиболее значимым (оказывающим наибольшее влияние) являются такие компоненты психологической компетентности, как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая (высокий уровень). Для неуспешного типа педагогов (не считающих себя успешными и по диагностическим данным не являющиеся таковыми) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности, как коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность (которые в данной группе слабо выражены). Для компенсатороно успешного типа преподавателей (считающие себя успешными, но по диагностическим данным не являющиеся таковыми) более выраженный характер связи установлен с такими компонентами психологической компетентности, как аутопсихологическая, социальная и коммуникативная компетентности (низкий уровень выраженности данных показателей от наиболее значимого). В декомпенсаторно успешной группе преподавателей (не считающих себя успешными, но по диагностическим данным относящиеся к таковым) наибольшее влияние оказывают социальная и коммуникативная компетентности (высокий уровень выраженности), а так же аутопсихологическая компетентность (средний уровень выраженности).

Для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов не относятся к профессионально успешным производилось комплексное воздействие на коммуникативную, социальную и аутопсихологическую компетентности. А для развития профессиональной успешности преподавателей, которые по критериям объективных и субъективных факторов успешности относятся к декомпенсаторно успешному типу, эффективным оказалось воздействие на аутопсихологическую компетентность.

Программа развития психологической компетентности по типу студийного обучения показала свою результативность. Статистически значимые сдвиги в уровне выраженности показателей психологической компетентности, достоверно значимые изменения в показателях профессиональной успешности преподавателя вуза позволяют подтвердить основную гипотезу исследования о том, что психологическая компетентность выступает детерминантой (предиктором) профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Таким образом, математически доказанное и дополненное качественным анализом предположение о детерминантной (предикторной) роли психологической компетентности в профессиональной успешности педагога нашла свое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лазаренко, Лариса Анатольевна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская, К. А. Субъект — символ российского самосознания //Сознание личности в кризисном обществе / под ред. К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М., 1995. - с. 10-28.

2. Акмеология / Под общ. ред. А. А. Деркача. М., 2004. с. 358.

3. Алешина, В. Д. Профессиональная компетентность педагога в процессе формирования специалиста / В. Д. Алешина. Челябинск, 2006.

4. Американский характер: очерки культуры США. М., 1991. - С. 191205.

5. Андерсон, Дж. Р. Когнитивная психология / Дж. Р. Андерсон. СПб., 2002. - 345 с.

6. Анцыферова, JI. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / JI. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 2.

7. Андрющенко, Д. В. Повышение психологической компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях группового взаимодействия Электронный ресурс. / Д. В. Андрющенко, И. А. Логинова. 2001. // http://www.psyedu.ru.

8. Бажанова, С. В. Акмеологические факторы развития мотивации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Дис.к. психол. наук / С. В.Бажанова. Саранск, 2004.-С. 48.

9. Банщикова, Т. Н., Ветров Ю. П., Клушина Н. П. Профессиональная деятельность педагога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие/ под ред. проф. Ю.П. Ветрова. М.: Книголюб, 2004 - С. 224 - 248.

10. Барабанщиков, А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов / А. В. Барабанщиков // Советская педагогика. -1981.-№ 1.

11. Батурин, Н. А. Психология успеха и неудачи: учеб. пособие /Н. А. Батурин. Челябинск: ЮУрГУ, 1999. - С. 6-7.

12. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С. П. Безносов. СПб.: речь, 2004. - 272 с.

13. Берестова, JI. Н. Социально-психологическая компетентность как основа управленческой деятельности: Автореферат дис. . канд. псих, наук. — М., 1994.-20 с.

14. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. - М., 1986.

15. Бодалев, А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристика и условия достижения / А. А. Бодалев. — М.: Флинта Наука, 1998 -278 с.

16. Браже, Т. Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность / Т. Г. Браже //17