автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы"

На правах рукописи ООЗ ■

МОСКОВСКИЙ ВЯЧЕСЛАВ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ

АВОВИЧ

V*

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003164237

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Научный руководитель:

Заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Секач Михаил Федорович

кандидат психологических наук Лузгин Владимир Александрович

Ведущая организация: Международный независимый

Защита состоится 18 октября 2007 года в 13 00 часов на заседании диссертационного Совета Д-502 006 13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1 учебный корпус, ауд 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 17 сентября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор психологических наук,

эколого-политологический университет

профессор

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы исслсдовання состоит в том, что одна из главных целей образования - дать человеку возможность стать успешным Научить этому в вузе может только максимально успешный преподаватель, являясь образцом и примером для студентов в образовательной и научно-исследовательской практике При этом успешность понимается не как огромный кругозор, владение профессиональными и социальными компетенциями, но и как умение выстраивать собственную стратегию жизни, адекватную целям общества По меткому выражению ДБ Элько-нина, вуз - это не место и время обучения, а пространство взросления юношей и девушек Поэтому так возрос интерес и социальный запрос к преподавателю высшей школы

Предполагается, что современный преподаватель высшей школы владеет совокупностью знаний, позволяющих по-новому взглянуть на педагогическую деятельность в вузе Современный преподаватель высшей школы должен владеть, кроме специальных знаний, знанием психологии и педагогики высшей школы, основ управления, уметь организовывать и проводить научные исследования и обучение, используя традиционные и инновационные педагогические технологии, владеть специальной терминологией, быть профессионально успешным

Это актуализирует разработку проблем, обращенных к формирова-шпо личности преподавателя, обоснованию условий развития его профессиональной успешности Именно ориентация на профессиональную успешность обеспечивает формирование положительного мотивационно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности, потребности в получении, углублении и расширении педагогических знаний, умений и навыков, определяет содержание его ценностных ориентации

Поэтому важно изучить процесс формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, акмеологические детерминанты и пути оптимизации этого процесса

Состояние проблемы исследовании

Проблема успеха стала предметом исследований физиологов, психологов и педагогов с XIX - XX веков, когда попадание определения успеха в сферу потребностей человека становится основной предпосылкой, способствовавшей осознанию личностью своей собственной значимости (И А Джидарьян, А Г Здравомыслов, В Г Иваницкий, А Т Москаленко, В Ф Сержантов) Отмечалось, что чем выше притязания, тем больше должны быть достижения, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным

(У Джемс, С Карлейль, К Левин, К Лоренц, Г Мюррей, Д Мак-Клелланд, Д Рейнор, Ф Хайдер X Хекхаузен)

В конце XX века категорию успеха рассматривали как степень самосовершенствования человека (А В Либин, Ф Хоппе, Т Котарбинский), благо, к которому надо с громиться из-за наград, похвал, положительных эмоций, повышения социального статуса и самооценки (по Дж В Аткин-сону), достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и норм (Н С Курек), представления о своей личности (Я-концепция), образ жизни, отношение к определенным социальным ситуациям (Л Тайлер, Д Сьюпср), способности человека (Б М Теплов, М И Дьяченко, Л А Кандыбович) Важное значение имеет выдвинутое Б Г Ананьевым положение о том, что предпосылками успешности деятельности являются сумма необходимых свойств, определенная структура способностей и одаренности, сенсомоторики, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов или мотивы выбора профессии (В С Мерлин) В исследованиях различают «успех» и «ситуация успеха» (С А Дружилов), динамику и воспроизведение (Г Селье), болезни (после) успеха (3 Фрейд, А Адлер, Э Берн, К Обуховский, В С Ротенберг)

Профессиональная успешность рассматривается как сложное многомерное образование (С В Алешин, А П Булка, Г Р Позови, И М Ждань-ко, Г Т Береговой, В А Пономаренко, Е М Ткаченко, Б А Федоришин, О Е Ящшыин, О Н Родина, Н В Самоукипа, Б В Кулагин, В Л Марищук, НЛ Шарейко), как совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых для достижения человеком общественно приемлемой эффективности труда, при наличии специальных знаний, умений и навыков (К М Гуревич), как развитие профессионально важных качеств (И А Жданов, М В Клшцевская, Г Н Солнцева), качества личности (А Т Ростунов), как уровень эмоциональной устойчивости (Г М Зараков-ский ), свойства нервной системы (В Д Небылицын), локус контроля (Ю А Борисов), профессионально ориентированная культура (Я В Олейникова)

Исследовались успешность профессионалов (Е П Ильин) в конкретных видах профессиональной деятельности - тренеров и спортсменов (А А Деркач, А А Исаев, А Н Николаев Т Б Казакова, М К Павлова, М В Приставкина, В Параносич и Л Лазаревич, Л Pay бите, Д Рачкауекайте), педагогов (А П Горбапь, Е П Ильин, Н Л Киселева, А К Маркова) руководителей (В С Атюнина, А В Карпов, Р Стогдилл, А Г Шмелев, А Е Чирикова, Т Н Серегина, Ю А Борисов, К А Бабиянц), менеджера по продажам (А А Минин, М Ю Минина), библиотекарей (Е В Нипорка),

военных специальностей (И Ф Баширов, Р Торндайк и Э Хаген, О А Полякова), медицинских работников (М А Ларцев, В В Жуков, Н Н Комаров), студентов (В А Гордашников, А Я Осин), тендерные различия (Н В Самоукина)

Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы имеют многоплановую историю исследования теория обучения в высшей школе, работы по проблемам дополнительного профессионального образования, самосовершенствования преподавателя высшей школы (С И Архангельский, В А Сластенин, Л С Подымова, В А Ситаров, Н В Кузьмина, 3 Ф Есарева, АЛ Бусыгина, А В Морозов, М А Чошанов, Г Олпорт, В А Попков, А В Коржуев) Проблема профессиональной подготовки преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования нашла отражения в исследованиях Г У Матушанского, Э М Ханафиной, Г А Бокаревой, Л Н Макаровой, С С Мойсеенко, А В Коржуева, В А Попкова, особенности подготовки преподавателей высшей школы через институты магистратуры и аспирантуры отражены в исследованиях А А Проворова, Л Ф Севрюговой, Н Р Сенатровой Анализу специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы посвящены исследования В Н Абросимова, 3 Ф Есаревой, В Г Иванова, У Б Имашева, И А Зимней, Т И Рудневой, Г И Санжар, Н М Таланчука Интерес к личности преподавателя высшей школы и его профессиональным качествам как предпосылкам эффективной профессиональной деятельности отмечается в работах И Ф Исаева, Г Б Скок, Ю Г Фокина

Однако на современном этапе развития акмеологии необходимо, продолжая традиции психологии и педагогики, дать акмеологическую характеристику профессиональной успешности преподавателя высшей школы и предложить пути оптимизации ее формирования

Цель исследования - выявить акмеологические детерминанты и пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Объект псследоваппя: личностно-профессионалыюе развитие преподавателя высшей школы и его профессионально-педагогическая деятельность

Предмет псследоваппя профессиональная успешность преподавателя высшей школы

Гипотезы исследования

Разработанная модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы будет способствовать более эффективной

деятельности системы высшего образования и формированию профессиональной успешности преподавателей высшей школы и студентов, если

- рассмотреть профессиональную успешность преподавателя высшей школы как интегральное состояние специалиста, взаимодействие его индивидуальных, личностных и субъектных качеств, отражающее высокую степень профессионализма, достижения оптимальных результатов в преподавательской деятельности адекватно поставленным целям, удовлетворение этими результатами и их соответствие требованиям социума, предъявляемым к педагогу высшей школы как творчески саморазвивающейся личности,

-разработать критериальный аппарат, характеризующий уровни профессиональной успешности преподавателя высшей школы,

- будут созданы необходимые акмеологические условия (социально-экономические, организационно-управленческие) и факторы (мотивацион-но-целевой, креативно-когнитивный, рефлексивно-развивающий) формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы,

- сконструировать и внедрить амкеологическую технологию формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, включающую акмеологические технологии (саморазвития, самосовершенствования, самообучения и др ), методы и формы, средства и приемы, техники, которые нацелены на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Задачи исследования

1 Обобщить состояние проблемы исследования и выявить сущностную характеристику профессиональной успешное!и преподавателя высшей школы

2 Разработать акмеологическую модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

3 Провести дифференциацию преподавателей высшей школы по уровням профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

4 Выявить акмеологические детерминанты, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

5 Обосновать пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и показать их эффективность в личностно-профессиональном развитии преподавателя высшей школы

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения системного, культурологического и акмеологического

б

подходов к изучению педагогических явлений, в том числе проблемы профессиональной подготовки преподавателей высшей школы, концепция профессионализма в парадигме акмеологии (К А Абульханова, С А Апи-симов, О С Анисимов, В Г Асеев, А А Деркач, В Г Зазыкин, П А Корчемный, Н В Кузьмина, Л Г Лаптев, В Н Маркин, А К Маркова, О В Москаленко, Е В Селезнева), общеметодологические принципы психологии и акмеологии единство психики и деятельности (С Л Рубинштейн, АН Леонтьев), исследования в области психологии профессиональной деятельности (К К Платонов, А Ю Панасюк, В М Шепель), основные положения теории педагогического образования и формирования чичности педагога (О А Абдуллипа, Е В Бондаревская, И Ф Исаев, Н В Кузьмина, А И Мищенко, Ю М Орлов, А Г Пашков, П И Пидкасистый, Л С Поды-мова, А В Репршщев, В А Сластенин, Н В Соловьева, А Н Ходусов), о профессиональном успехе и самоидентификации личности (Д Аткинсон, Р Берне, У Джемс, X Хекхаузен, П К Анохин, И Ф Ведин, В К Вшпо-нас, И А Джидарьян, Э В Ильенков, В Д Пекелис, Г Л Тульчинский)

Эмпирическая база исследования В исследовании (2004-2007г г ) приняли участие работники высшей школы г Москвы и слушатели Российской академии государственной службы при Президенте РФ Всего было обследовано 154 человека в возрасте от 24 до 52 лет, изучено 1694 протокола

Методы исследования изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, социально-педагогической, социологической литературы по теме исследования, опытно-экспериментальная работа, включающая аналитико-преобразующий метод, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, методы сравнения эталонного и индивидуального рядов и профилей сформированности качеств), методики ранжирования, анализ педагогических ситуаций, анализ документации и продуктов деятельности, педагогическое наблюдение, обобщение и интерпретация научных данных, математическая обработка полученных результатов

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1 Конкретизировано содержание понятия «профессиональная успешность преподавателя высшей школы», показано, что профессиональная успешность преподавателя высшей школы - это интегральное состояние специалиста, взаимодействие его индивидуальных, личностных и субъектных качеств, отражающее высокую степень профессионализма, достижения оптимальных результатов в преподавательской деятельности адекватно поставленным целям, удовлетворение этими результатами и их соответствие требованиям социума, предъявляемым к педагогу высшей школы как творчески саморазвивающейся личности

Показано, что в структуру профессиональной успешности преподавателя высшей школы входят следующие компоненты степень осознания себя субъектом своей профессиональной деятельности, уровень развития профессионального самосознания, уровень развития профессиональных способностей преподавателя высшей школы, знание и самопонимание преподавателем оценки самого себя социумом

2 Разработана акмеологическая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы на основе структуры профессиональной успешности преподавателя высшей школы и критериев ее формирования Обращено внимание в процессе проектирования данной модели на социальный заказ общества на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы, определены её целевая установка, выявлены основные характеристик условия реализации, выделены компоненты, отражающие ее структурно-функциональные характеристики, а также дана характеристика необходимых для ее реализации ресурсов

Выявлено, что наиболее эффективными составными частями данной модели выступают следующие блоки 1 Целевой (включающий цели, задачи и принципы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы), 2 Проективный (включающий структурно-функциональную характеристику, компоненты и содержание, акмеологи-ческие критерии и показатели, уровни профессиональной успешности преподавателя высшей школы), 3 Технологический (включающий акмео-логическую технологию формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы акмеологические технологии (саморазвития, самосовершенствования, самообучения), методы и формы, средства и приемы, техники, которые нацелены на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы

3 Проведена дифференциация преподавателей высшей школы по уровням формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы Доказательно представлено, что для этого можно использовать акмеологические критерии формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которые раскрывается через следующие показатели объективно-результативный - профессиональные знания, умения и навыки, профессиональная компетентность, методы и технологии обучения, знания, успешность и конкурентоспособность студентов, обучающихся у преподавателя высшей школы, субъективно- психологический - профессионально значимые свойства (ПВК), профессиональная мотивация, профессиональная самооценка и уровень притязаний, возможности творчества, саморазвития и самосовершенствования, возможности саморегуляции и стрессоустойчивость, социально-имиджевый -особенности профессионального взаимодействия с коллегами, вышестоящими руководителями, социальная и коммуникативная компетентность, стили общения и взаимодействия со студентами, наличие имиджа «успешный преподаватель высшей школы», оценка коллегами, руководством, научным и учебно-методическим сообществами, студентами деятельности и личности преподавателя высшей школы

4 Эмпирически обоснованы акмеологические детерминанты, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы Показано, что акмеологическими факторами формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы являются мотивационно-целевой - разработка целей и мотивации достижения успеха в процессиональной деятельности, мотиваци-онная готовность к успешной профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, креативно-когнитивный - информациошю-содержательная подготовка преподавателя высшей школы к инновационной деятельности (изучение направлений инноваций в деятельности современного преподавателя высшей школы, применение концептуальных оснований педагогических инноваций, инновационных дидактических технологий в профессиональном высшем образован™, использование информационных технологий в профессиональном высшем образовании), рефлексивно-развивающий - воспитание готовности преподавателя высшей школы к личпостно-профессиопалыюму саморазвитию и самосовершенствованию, коррекция личностно-профессиональных качеств с целью формирования профессиональной успешности и создание собственного имиджа

5 Выявлены пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которые содержат комплексы теоретических и практических занятий с преподавателями высшей школы по следующим направлениям мотивационный, целевой, когнитивный, креативный, рефлексивный и развивающий Доказательно представлено, что эти направления должны быть построены в три этапа 1 Диагностика наличного уровня сформированное™ профессиональной успешности преподавателя высшей школы 2 Теоретическая и практическая подготовка преподавателя высшей школы по проблеме профессиональной успешности 3 Повторная диагностика сформированного уровня профессиональной успешности преподавателя высшей школы, выработка рекомендаций на перспективу

Практическая значимость исследования связана с разработкой акмеологического сопровождения профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, их профессионального консультирования в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования преподавателей высшей школы по пробтемам формирования профессиональной успешности, личностно-профессионального развития и совершенствования эффективности деятельности педагогических кадров вузов

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы кафедры акмеолоши и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ Полученные данные апробированы автором при проведении занятий по курсам «Психология профессиональной деятельности преподавателей высшей школы» в 2005-2007 учебных годах Различные аспекты диссертации и выводы доложены на международных научных конференциях «Ак-меология личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007, Самара, 2006), «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006), в публикациях тезисов и статей

Положения, выносимые на защиту

1 С психолого-акмеологических позиций выявлены следующие сущностные характеристики профессиональной успешности преподавате-чя высшей школы Во-первых, педагог высшей школы выступает как творчески саморазвивающаяся личность, которая выступает одновременно как интеллигентная, духовно богатая, творческая личность, свободная, гуманная, граждански акгивная личность, конкурентоспособная личность, чело-

век культуры, воспитатель, преподаватель, методист, исследователь Педагог высшей школы владеет высоким уровнем развития профессиональных способностей преподавателя высшей школы, то есть высоким уровнем профессионализма Во-вторых, достичь профессиональной успешности может только субъект своей профессиональной деятельности, который самостоятельно ставит адекватные цели и достигает их, оценивая при этом результаты При этом преподаватель высшей школы может как скорректировать свои цели, так и проявить при этом целенаправленную активность на процесс саморазвития, самообразования и самосовершенствования Педагог высшей школы владеет оптимальным уровнем развития профессионального самосознания В-третьих, успешный преподаватель высшей школы оценивает себя сам и получает удовлетворение этими результатами В-четвертых, успешный преподаватель высшей школы признан и в обществе - коллегами и вышестоящим руководством, учебно-методическим и научным сообществом, студентами, их родителями и другими стратами общества

2 Акмеологическая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы направлена на оптимизацию путей формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и рассматривается как эталон, имитирующий строение, функции системы «общество - личность - деятельность», и как интерпретация объекта технологизации социальной, психической, технологической реальности Необходимым условием формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы является сама личность преподавателя высшей школы ее личностный, профессиональный и субъектный ресурсы, а также специальные знания и умения, необходимые для данного вида деятельности

В процессе проектирования данной модели обращено внимание на социальный заказ общества на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы, определены её целевая установка, выявлены основные характеристик условия реализации, выделены компоненты, отражающие ее структурно-функциональные характеристики, а также дана характеристика необходимых для ее реализации ресурсов

Исходя го цели, мы поставили следующие задачи создание оптимального материального, теоретико-методологического, организационно-управленческого, кадрового процесса обеспечения процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, изучение индивидуальных личностных особенностей преподавателей высшей школы и их творческих способностей, использование разнообразных форм,

методов, приемов, средств учебной работы с учетом личностных особенностей каждого преподавателя высшей школы При этом нами были учтены принципы организации учебного процесса в вузе

На этой основе разработана акмеологическая технология формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая может быть положена в основу акмеологического сопровождения процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, в результате осуществления которого можно прогнозировать переход с более низких на более высокие уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

3 Преподаватели высшей школы дифференцированы по уровням сформированности профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Преподаватели высшей школы с оптимальным уровнем профессиональной успешности характеризуются тем, что почти все обладают отличными знаниями по педагогике высшей школы, предметной области и психологии студентов, высоко компетентны, что отражается и на успеваемости студентов, обучающихся у них Им присущи высокий уровень профессионального мышления, мотивации и направленности, низкий уровень мотивации избегания неудач, они более умеренны и реалистичны в своих карьерных ожиданиях Для этих преподавателей характерны высокий уровень интеллектуального развития и эмоциональной устойчивости, образованность, сдержанность, социальная смелость, решительность, уверенность в себе, отсутствие депрессивных тенденций, восприимчивость к новому, интеллектуальные интересы, критичность по отношению к традиции, рассудительность, предусмотрительность, высокая степень активности, стремление произвести впечатление и привлечь к себе внимание, уравновешенность, сдержанность, упорство и настойчивость в достижении поставленных целей Успешный преподаватель высшей школы не чувствителен к угрозе, смел, решителен, имеет тягу к риску, не теряется при столкновениях с неожиданными ситуациями, вериг в себя и свои возможности Не испытывает трудностей в общении, легко вступает в контакты В группе является лидером, умеет противостоять усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки при работе с людьми, ему присуща высокая профессионально ориентированная культура поведения Ярко выражены высокий и средний уровни развития коммуникативных и организаторских способностей Обладает собственным четким, ярким имиджем, высоко оценивается в обществе и коллегами

Преподаватели высшей школы с основным уровнем профессиональной успешности характеризуются тем, что только три четверти данной 1руппы обладают хорошими знаниями по педагогике высшей школы, предметной области и психологии студентов, компетентны в среднем, что отражается и на успеваемости студентов, обучающихся у них Им присущ средний уровень профессионального мышления, мотивации и направленности, преобладает более мотив стремления к успеху, чем мотив избегания неудачи Им присущи средняя степень эмоциональной стабильности, саморегуляции, средний уровень профессионально ориентированной культуры поведения, средний и низкий уровни развития коммуникативных и организаторских способностей У преподавателей данной группы студенты учатся немного хуже, чем у предыдущей труппы преподавателей Присутствует свой имидж, который достаточно коррелирует с имиджем «успешный преподаватель высшей школы», однако их имидж менее систематизирован и четок Оказалось, что преподаватели этой группы хуже оценивались по показателям отношеттй с коллегами, вышестоящим руководством и студентами

Преподаватели высшей школы с начальным уровнем профессиональной успешности характеризуются тем, что менее половины обладают знаниями по педагогике высшей школы, предметной области и психологаи студентов, низко компетентны, что отражается и на успеваемости студентов, обучающихся у них Им присущ низкии уровень профессионального мышления, мотивации и направленности, они менее склонны рисковать, отказываются от соревновательного поведения, что приводит к излишне завышенным или заниженным карьерным ожиданиям Они ставят перед собой или слишком высокие, практически недостижимые цели или, наоборот, слишком низкие По степени готовности к саморазвитию преподаватели продемонстрировали следующие стратегии «могу самосовершенствоваться», но «не хочу знать себя», «не хочу знать себя» и «не хочу изменяться», «хочу знать себя», но «не могу себя изменить» Степень эмоциональной стабильности невысока, уровень эмпатийности низкий, испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, низкий уровень профессионально ориентированной культуры поведения У этих преподавателей наиболее распространены ниже среднего и средний уровни развития коммуникативных и организаторских способностей У них более размыт и менее сформирован имидж, как преподавателя, так и имидж «успешный преподаватель высшей школы» Преподаватели этой группы демонстрировали низкие показатели отношений с коллегами, вышестоящим руководством и студентами

4 Внедрение экспериментальной программы оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы позволило выявить следующие акмеологические условия формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы социально-экономические социальный статус преподавателя высшей школы, заработная плата, материальное стимулирование труда, материально-техническая база вуза, учебно-методическое обеспечение инноваций в обучении, организационно-управленческие психологический климат в коллективе, организаторская деятельность администрации вуза, наставничество, гуманизация и акмеологизация подготовки преподавателей высшей школы, личностно ориентированный и субъектный подходы в процессе их обучения в вузе и в условиях непрерывного образования, создание развивающей среды в вузе и обществе, создание команды единомышленников преподавателей и студентов и обратной связи об успешности преподавателя высшей школы

5 Пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы представляются нами как целостная система мер, способствующих формированию профессиональной успешности Эффективность данного комплекса показана как основное условие личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы Этот комплекс мер построен с учетом акмеологических условий и факторов оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и выступает как акмеологическое сопровождение процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, в ходе которого реализуется акмеологическая технология формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая направлена на самого субъекта, его деятельность, на окружающую действительность и социум

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе обобщено современное состояние разработанности изучаемой проблемы, проведен акмеологический анализ сущности про-

фессиональной успешности преподавателя высшей школы, профессиональной деятельности преподавателя высшей школы и предложена акмео-логическая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что успех, успешная деятельность профессионала исследовалась многопланово с Х1Хвека

Можно выделить три линии исследований этих категорий Во-первых, успех - это не только возвышенная сфера деятельности личности, но и основа совершенствования всех сущностных человеческих сил Он пронизывает все сферы жизнедеятельности человека и выражает ее качественную характеристику Успех как динамичный творческий процесс, где гармоничное отношение человека к природе, обществу, к самому себе приводит к созданию личностью материальных и духовных ценностей Наиболее широко проблема успеха исследована в США и Западной Европе Направленность этих исследований обеспечивалась интегратив-ным подходом, с разных точек зрения и с разных сторон философской, социологической, психолого-педагогической, структурной Из всех философских течений наибольшее внимание категории «успех» уделяет субъективный идеализм, а особенно такая его разновидность, как прагматизм (У Джемс) Успех, по Дж В Аткинсону, это несомненное благо, к которому надо стремиться из-за наград, похвал, положительных эмоций, повышения социального статуса и самооценки А В Либин определяет вектор жизненного успеха человека как сумму векторов личностного успеха, рассматриваемого как степени самосовершенствования человека и профессионального успеха В современных условиях под успехом понимается достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и норм В тех случаях, когда ожидания человека совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для человека, можно говорить об успехе С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремился, достигнут

Во-вторых, изучение успешности деятельности показало, что это деятельность, которая благополучно завершилась, имеет благоприятный исход, обошлась без ошибок, поражения, увенчалась успехом Неудача связывается с отсутствием результата деятельности, означает быть бесплодным в смысле отсутствия желаемых результатов деятельности Успешная деятельность эффективна и может быть осуществлена специалистом, который имеет высокую квалификацию и владеет определенными

компетенциями Т Котарбинский успешность деятельности определяет с помощью таких критериев, как полезность, точность, искусность, чистота продукта Особый интерес представляют изыскания профессиональной успешности специалистов и ее структурных компонентов Анализ литературы показывает, что помимо способностей личности и мотивации выбора профессии важное значение для успешности деятельности человека в избранной сфере имеет уровень развития у него профессионально важных качеств (И А Жданов, А Т Ростунов Г М Зараковский, В Д Небылицын, Ю А Борисов)

Анализ теоретического и экспериментального материала показал, что критерии успешности деятельности изучались многими авторами, однако, существуют принципиальные трудности количественного описания профессиональной успешности, поскольку она зависит от многих внешних и внутренних факторов, не всегда поддающихся учету и контролю Для определения профессионального успеха изучаются различные пространственно-временные параметры субъективные, физические и поведенческие реакции специалиста, его моторные действия - их направленность, скорость, точность, частота, ритм и т п, а также характеристики физиологических реакций - ЭЭГ, КГР и др

По мнению С А. Дружилова, профессиональная успешность является интегральной характеристикой человека, проявляющейся в деятельности и в общении, а потому должна изучаться во взаимодействии индивидуальных, личностных и субъективных качеств

В-третьих, изучалась успешность личности в конкретном профессиональном сообществе тренеров и спортсменов, руководителей и менеджеров, учителей, врачей МЧС, работников правоохранительных органов

Таким образом, профессиональная успешность специалиста является акмеологической категорией, имеющей свою структуру (компоненты), критерии, показатели и уровни, условия (предпосылки по Б Г Ананьеву) и факторы формирования

Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы имеют огромную историю исследования и показывают, что преподаватель должен обладать комплексом профессиональных способностей (гносеологический, конструктивно-проектировочный, организационный, коммуникативный, перцептивно-рефлексивный компоненты) В этом мы видим особенности педагогической деятельности преподавателя вуза Но, кроме педагогической, она включает в себя и научно-исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных способностей

Исходя из этих подходов, было уточнено содержание категории «профессиональная успешность преподавателя высшей школы» и представлена ее структура (рис. 1).

РисЛ. Структура профессиональной успешности преподавателя высшей шкалы

На основе основных положений акмеологии о моделировании процессов (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева) и выявленной сущности профессиональной успешности преподавателя высшей школы была разработана акмеологическая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы (рис.2).

С учетом поставленной цели и выделенных задач представлена структура и взаимосвязь элементов этой модели. Выделены основные составляющие - блоки модели. Выделены акмеологические критерии и показатели, уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и определены акмеологические условия и факторы этого процесса.

Во второй главе представлено эмпирическое подтверждение модели формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, испытуемые продифференцированы по уровням формирования профессиональной успешности, обоснованы акмеологические детерминанты оптимизации процесса формирования профессиональной успешности

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ с= =>ЦЕЛЬс== =>ЗАДАЧИ

ПРИНЦИПЫ: субъект-субъектные отношения в процессе преподавания; непрерывность и преемственность; единство теории и практики; гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса.

Структурно-функцно-нальная характеристик профессиональной успешно «пи преподавателя высшей шкапы

АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКСШЫ

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ, МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ. ФОРМЫ И СРЕДСТВА, ТЕХНИКИ

УЧЕТ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

И ФАКТОРОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРШО-ДАВАГЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УРОВНИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Рис. 2. Акмеалогичвская модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей шкалы

преподавателя высшей школы, отражаются результаты эмпирически обоснованной экспериментальной программы изучения формирования профес-

сиональной успешности преподавателя высшей школы, пути оптимизации этого процесса

При дифференцировании преподавателей высшей школы по уровням формирования профессиональной успешности (начальный (или нижний, или учебный), основной (или средний или нормативный), оптимальный (или высший, или перспективный) были использованы акмеологические критерии и показатели формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

По первому критерию - объективно-результативному — были зафиксированы следующие результаты Во-первых, профессиональная успешность преподавателя высшей школы прямо коррелирует с большим объемом и содержанием профессиональных знаний, умений и навыков, высокой степенью профессиональной компетентности, осознанным владением всесторонними методами и технологиями обучения, осознанными и технологичными знаниями, высокими успешностью и конкурентоспособностью студентов, обучающихся у профессионально успешных преподавателей высшей школы

Профессиональные знания профессионально успешного преподавателя высшей школы отличаются обширностью, систематичностью и своеобразной «готовностью» - это теснейшим образом связанная с систематичностью способность припоминать то, что в данную минуту необходимо, постоянная мобилизованность всего запаса знаний С ростом профессиональной успешности преподавателя высшей школы растут ассоциации системы знаний Так, у преподавателя высшей школы с оптимальным уровнем профессиональной успешности не отмечены локальные и частно-системные ассоциации И наоборот, с начальным уровнем профессиональной успешности преподаватель не владеет внутрисистемными и межсистемными ассоциациями Аналогичные закономерности отмечены и в отношении профессиональных умений и навыков

Профессиональную компетентность преподавателей высшей школы мы изучили исходя из разработанного В И Андреевым образовательного стандарта знаний педагогических компетенций для изучающих курс «Педагогика высшей школы» (см табл № 1)

Выявлена следующая закономерность более успешные преподаватели владеют более богатым учебно-методическим материалом, а именно их методы и технологии обучения более разнообразны, интересны и содержательны Этих педагогов отличает поиск и желание эксперимента в профессионально-педагогической деятельности Это сказалось на успехах студентов, которые обучались у них (см табл №2)

Таблица №1

Распределение компонентов профессиональной компетентности у преподавателей с разным уровнем сформированное™ профессиональной

успешности

Знание и компетенции как составные части педагогической компетентности Уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

начальный основной оптимальный

Знание базовых педагогических понятий 45 73 98

Знание закономерностей и принципов 36 68 92

Знание современных теорий и технологий обучения 38 75 99

Знание требований к подготовке и эффективному проведению разнообразных форм организации обучения 35 78 97

Знание приоритетных стратегий и условий воспитания студентов 41 69 99

Знание методологии и методологических принципов 32 63 94

Знание методов педагогического исследования 40 78 100

Проектировочная компетенция 31 64 97

Организационная компетенция 39 58 92

Коммуникативная компетенция 51 82 96

Исследовательская компетенция 32 59 99

Диагностическая компетенция 33 62 98

По второму критерию профессиональной успешности преподавателя высшей школы субъективно психологическому - более успешные преподаватели высшей школы обладают более высоким уровнем профессионального мышления, чем менее успешные Им присуще более высокие, совершенные и содержательные уровни операций мышления готовность ума, быстрота актуализации, творческие возможности, критичность, самокритичность ума, осведомленность, аналогия, классификация, обобщение, гибкость мышления, оперирование количественными отношениями Нельзя сказать, что менее успешные преподаватели высшей школы по этим показателям получили очень низкие результаты Однако, в профессионально-преподавательских ситуациях более успешные преподаватели

высшей школы показали высокие результаты профессионального мышления

Таблица №2

Распределение оценки знаний студентов у преподавателей с разным уровнем сформированпости профессиональной успешности ( в % ко всем

студентам, обучающимся у данного преподавателя)

Успеваемость студентов Уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

начальный (учебный) основной (средний или нормативный) оптимальный (высший, или перспективный)

Отличная 11 24 17

Хорошая 51 36 32

Удовлетворительная 35 31 44

Неудовлетворительная 3 9 7

Аналогичные ситуации получились и по профессиональным мотивациям, самооценке и направленности

Интерес представляет зависимость профессиональной успешности преподавателей высшей школы от стажа трудовой деятельности В проведении исследования апробировалась статистическая обработка полученных результатов методом Стьюдента и корреляционный анализ Пирсона в автоматизированном режиме По полученным данным стало возможным составить перечень и сделать сравнительное описание наиболее выраженных личностных свойств и качеств преподавателей высшей школы с разным трудовым стажем школы по показателям уровень ответственности, личностная направленность (существует три вида личностной направленности человека на дело, на себя, на отношения,), ригидность (см таблица №3)

Показатель - степень готовности к саморазвитию продемонстрировал нам интересную зависимость чем выше профессиональная успешность, тем более преподаватели высшей школы готовы к саморазвитию

Аналогичные результаты мы получили как по другим показателям второго критерия, так и третьего по саморегуляции, степени эмоциональной стабильности (склонности к страху, гневу, радости), смысложизнен-ные ориентации, способности педагога к эмпатии, наличие или отсутствие профессиональных деформаций, методов саморегуляции своей деятельности и отношений со студентами и коллегами, степени сформированное™ коммуникативных и организаторских способностей, уровня и особешю-

стей общительности, стили общения и взаимодействия со студентами, коллегами, вышестоящим руководством

Таблица № 3

Распределение преподавателей с разным уровнем сформированности профессиональной успешности по стажу работу ( в % к данной группе выбор-

ки)

Стаж трудовой деятельности Уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

начальный (учебный) основной (средний или нормативный) оптимальный (высший, или перспективный)

до пяти лет 67 28 5

от пяти до десяти лет 46 43 11

с десяти до двадцати лет 21 55 24

более двадцати лет 14 29 57

Это позволило описать профили преподавателей высшей школы по уровням сформированности профессиональной успешности

Следующей задачей было выявить акмеологические детерминанты оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, под которыми мы понимаем акмеологические условия и факторы оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

На базе акмеологической технологии формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы была построена экспериментальная методика, которая включала ориентацию на теоретическую модель профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Экспериментальная методика формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы включала шесть блоков мотива-ционный, целевой, когнитивный, креативный, рефлексивный и развивающий В ходе каждого блока проводились занятия по развитию и формированию оптимальной профессиональной успешности и ее составляющих

Для доказательства верности и значимости выбранных факторов нами была выбрана следующая процедура мы сравнили уровни профессиональной успешности преподавателя высшей школы у двух групп экспериментальной и контрольной С преподавателями экспериментальной группы проводились занятия по специальной программе «Психология профессиональной деятельности преподавателя высшей школы»

Оказалось, что экспериментальной и контрольной группах преподавателей высшей школы различная динамика роста показателей уровней профессиональной успешности преподавателя высшей школы до и после введения нашей экспериментальной методики (см таблицу № 4)

Табчица№4

Распределение контрольной п экспериментальной групп по уровням профессиональной успешное ш преподавателей до н после проведения экспе-

риментальной методики (в % ко всей выборке)

Группы Оптимальный Основной Начальный

До | После До ) После До | После

проведения экспериментальной методики

Контротьная 21,6 21,9 53,3 53,8 25,1 24,3

Экспериментальная 25,1 36,4 51,4 57,3 23,5 6,3

Этот факт опосредованно доказывает, что акмеологические факторы оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы значимы и достоверны в нашем исследовании, а их учет наряду с акмеологическими условиями оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы приводит к тому, что у преподавателей высшей школы формируются знания о структуре профессиональной успешности, ее роли в профессионализме деятельности и личности преподавателя высшей школы, в результате формируется готовность к личностно-профессиональпому развитию, самосовершенствованию

Именно учет факторов оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы позволяет сформировать оптимальный уровень профессиональной успешности преподавателя высшей школы

В ходе проведения экспериментальной методики формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы в экспериментальной группе изменились все показатели критериев профессиональной успешности преподавателя высшей школы В качестве примера мы привели динамику мотивации и готовности к саморазвитию (см рис 3-4)

Повысилась успеваемость студентов всех преподавателей, которые принимали участие в эксперименте, они стали более осознанно учиться,

■ Мотивация стремления к успеху

Ш Мотивация избегания неудачи

Рис. 3. Соотношение мотивации стремления к успеху и избегания неудач у преподавателей высшей школы с разным уровнем сформированности профессиональной успешности (в % к данной группе выборки). Обозначения: 1 до - преподаватели с начальным уровнем профессиональной успешности до проведения экспериментальной методики формирования профессиональной успешности; 1 после - преподаватели с начальным уровнем после проведения экспериментальной методики; 2 до - преподаватели с основным уровнем до проведения экспериментальной методики; 2 после - преподаватели с основным уровнем после проведения экспериментальной методики; 3 до -преподаватели с оптимальным уровнем профессиональной успешности до проведения экспериментальной методики; 3 после - преподаватели высшей школы с оптимальным уровнем после проведения экспериментальной методики___

более грамотны, их знания прочны и глубоки, речь развита, ответы красноречивые и полные. Студентов стали отличать познавательный интерес, положительная учебная мотивация, широкий научный кругозор. Изменились стили общения и взаимодействия со студентами.

Оказалось, что повысились оценки коллегами, семьей, друзьями и студентами преподавателей не только с оптимальным уровнем профессиональной успешности, но и с основным и особенно с начальным. Аналогична и тенденция в самооценках преподавателей по признанию в профессиональном сообществе, семье, друзьями и студентами.

Рис. 4. Степепь готовности к саморазвитию у преподавателей высшей школы с разным уровнем сформированности профессиональной успешности; обозначения: 1 до- преподаватели с начальным уровнем профессиональной успешности до проведения экспериментальной методики формирования профессиональной успешности преподавателя выешей школы; 1 после - преподаватели с начальным уровнем после проведения экспериментальной методики; 2 до- преподаватели с основным уровнем до проведения экспериментальной методики; 2 после - преподаватели с основным уровнем после проведения экспериментальной методики; 3 до - преподаватели с оптимальным уровнем профессиональной успешности до проведения экспериментальной методики; 3 после - преподаватели высшей школы с оптимальным уровнем после проведения экспериментальной методики,- А — «могу самосовершенствоваться», но «не хочу знать себя»; Б — «хочу знать себя» и «могу измениться»; В — «не хочу знать себя» и «не хочу изменяться»; Г

— «хочу знать себя», по «не могу себя изменить»_

Таким образом, разработанная экспериментальная методика формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы показала положительные результаты и может быть взята за основу путей оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которые представляются как акмеологическое сопровождение оптимизации процесса формирования профессиональной

успешности преподавателя высшей школы Это сопровождение может быть построено в индивидуальной и групповой формах согласно уровням сформированное™ профессиональной успешности преподавателя высшей школы Данное сопровождение может быть использовано как при учебно-профессиональной подготовке преподавателей высшей школы в системе высшего образования, так и в системе переподготовки и подготовки второго высшего профессионального образования, в ходе адаптации молодых кадров, индивидуального консультирования молодежи как основы становления их профессионализма и повышения эффективности профессиональной деятельности

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту

Проведенное исследовании дало возможность сформулировать следующие паучно-практические рекомендации учет особенностей процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы должен стать составной частью повышения их профессионального уровня в системе профессионального образования и переподготовки, рекомендовать психологам применение продуктивных алгоритмов учета акмеологических детерминант процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, обеспечивающих высокий уровень решения профессиональных задач в психолого-акмеологической системе «человек-человек»

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более гтубокую проработку и апробацию инструментария по алгоритмам условий, факторов и механизмов, детерминирующих процесс формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, оптимизацию процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, профессионального самосознания преподавателя высшей школы Предметом дальнейшего исследования может стать изучение структуры, стратегий и типов формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и механизмов, лежащих в их основе, а также развитие психолого-акмеологического тренинга по учету условий и факторов оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, и других категорий госслужащих

Публикации по теме исследования

1 Московский В В Формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы // Акмеология, 2007, №3 - 0,5 п л (издание, ре-комендовагаюе ВАКом Российской Федерации)

2 Московский В В Эмпирическое изучение акмеологической модели формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы - М , МААН, 2006 - 1,5 п л

3 Московский В В Акмеолошческие детерминанты опгимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы -М, МААН, 2006 - 1 пл

4 Московский В В Акмеологические критерии, показатели и уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы -М, МААН, 2006 - 1,8 п л

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Московский Вячеслав Вячеславович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Научный руководитель Заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Изготовление оригинал-макета Московский Вячеслав Вячеславович

Подписано в печать Об сентября 2007г Формат 60x84 1/16 Бумага офисная Печать офсетная Уел печ л 1,3 Тираж 100 экз Заказ № 405

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г Москва, пр-т Вернадского, д 93 кор 1 Тел 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Московский, Вячеслав Вячеславович, 2007 год

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРВДЮ-СЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ

ШКОЛЫ

1.1. Состояние разработанности проблемы

12. Сущностная характеристика профессиональной успешности преподавателя высшей школы

13. Акмеологическая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

Выводы по I главе

ГЛАВА П. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

2.1. Дифференциация преподавателей высшей школы по уровням профессиональной успешности

2.2. Акмеологические детерминанты оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы

23. Пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы 158 Выводы по II главе 175 Заключение 177 Список использованных источников и литературы 182 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы"

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что одна из плавных целей образования - дал. человеку возможность стать успешным. Научить этому в вузе может только максимально успешный преподаватель, являясь образцом и примером для студентов в образовательной и научно-исследовательской практике. При этом успешность понимается не как огромный кругозор, владение профессиональными и социальными компетенциями, но и как умение выстраивать собственную стратегию жизни, адекватную целям общества По меткому выражению ДБ. Эльконина, вуз - это не место и время обучения, а пространство взросления юношей и девушек. Поэтому так возрос интерес и социальный запрос к преподавателю высшей школы.

Предполагается, что современный преподаватель высшей школы владеет совокупностью знаний, позволяющих по-новому взглянуть на педагогическую деятельность в вузе. Современный преподаватель высшей школы должен владеть, кроме специальных знаний, знанием психологии и педагогики высшей школы, основ управления, уметь организовывать и проводить научные исследования и обучение, используя традиционные и инновационные педагогические технологии, владеть специальной терминологией, быть профессионально успешным.

Это актуализирует разработку проблем, обращенных к формированию личности преподавателя, обоснованию условий развития его профессиональной успешности. Именно ориентация на профессиональную успешность обеспечивает формирование положительного мотивационно-смыслоюго отношения к профессионально-педагогической деятельности, потребности в получении, углублении и расширении педагогических знаний, умений и навыков; определяет содержание его ценностных ориентации.

Поэтому важно изучить процесс формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, акмеологические детерминанты и пуш оптимизации этого процесса

Состояние проблемы исследования

Проблема успеха стала предметом исследований физиологов, психологов и педагогов с XIX -XX веков, когда попадание определения успеха в сферу потребностей человека становится основной предпосылкой, способствовавшей осознанию личностью своей собственной значимости (ИЛ. Джидарьян, А Г. Здравомыслов, ВГ. Ива-ницкий, AT. Москаленко, В.Ф. Сержантов). Отмечалось, что чем выше притязания, тем больше должны быть достижения, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным (У. Джемс, С. Карлейль, К. Левин, К. Лоренц, Г. Мюррей, Д Мак-Клелланд, Д Рейнор, Ф. Хайдер, X Хекхаузен).

В конце XX века категорию успеха рассматривали как степень самосовершенствования человека (АБ. Либин, Ф. Хоппе, Т. Котарбинский), благо, к которому надо стремиться из-за наград, похвал, положительных эмоций, повышения социального статуса и самооценки (по Дж£. Аткинсону), достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и норм (НС. Курек), представления о своей личности (Я-концепция), образ жизни, отношение к определенным социальным ситуациям (Л Тай-лер, Д Сьюпер), способности человека (БМ Теплов, МИ, Дьяченко, ЛА Кандыбо-вич). Важное значение имеет выдвинутое БГ. Ананьевым положение о том, что предпосылками успешности деятельности являются сумма необходимых свойств, определенная структура способностей и одаренности, сенсомоторики, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов или мотивы выбора профессии (B.C. Мерлин). В исследованиях различают «успех» и «ситуация успеха» (С А Дружи-лов); динамику и воспроизведение (Г. Селье), болезни (после) успеха (З.Фрейд, ААдлер, ЭБерн, К Обуховский, B.C. Ротенберг).

Профессиональная успешность рассматривается как сложное многомерное образование (СВ. Алешин, АЛ. Булка, ГР. Позови, ИМ Жданько; Г.Т. Береговой, В А Пономаренко; ЕМ Ткаченко, Б А. Федоришин, ОБ. Ящишин; О.Н. Родина, Н.В. Са-моукина, Б.В. Кулагин; В Л. Маришук, НЛ Шарейко), как совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необход имых для достижения человеком общественно приемлемой эффективности труда, при наличии специальных знаний, умений и навыков (КМ Гуревич), как развитие профессионально важных качеств (И.А Жданов, МБ. Клищевская, Г.Н. Солнцева), качества личности (AT. Ростунов), как уровень эмоциональной устойчивости (ГМ Зараковский), свойства нервной системы (В Д Небылицын), локус контроля (Ю А Борисов); профессионально ориентированная культура (ЯБ. Олейникова).

Исследовались успешность профессионалов (ЕЛ. Ильин) в конкретных видах профессиональной деятельности - тренеров и спортсменов (АА Деркач, АА Исаев, АН Николаев. ТБ. Казакова, MJC Павлова, МБ. Приставкина, В. Параносич и Л. Лазаревич, Л Раубите, Д Рачкаускайге), педагогов (АЛ. Горбань, ЕЛ Ильин, HJL Киселева, AJC Маркова) руководителей (B.C. Атюнина, А.В. Карпов, Р. Стогдилл, АГ. Шмелев, АЕ. Чирикова, ТЛ Серёгина, Ю А Борисов, К А Бабиянц) менеджера по продажам (АА Минин, МЮ. Минина), библиотекарей (ЕВ. Нипорка), военных специальностей (ИФ. Баширов, Р. Торццайк и Э. Хаген, OA Полякова), медицинских работников (МА Ларцев, ВБ. Жуков, Н.Н. Комаров), студентов (ВА Гордашников, АЯ. Осин), тендерные различия (НВ. Самоукина).

Психологические особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей школы имеют многоплановую историю исследования: теория обучения в высшей школе, работы по проблемам дополнительного профессионального образования, самосовершенствования преподавателя высшей школы (С.И Архангельский, В А Сластенин, ЛС. Подымова, В А Ситаров, НВ. Кузьмина, З.Ф. Есарева, AJL Бусыгина, АБ. Морозов, МА Чошанов, Г. Олпорт, В А Попков, АВ. Коржуев). Проблема профессиональной подготовки преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования нашла отражения в исследованиях Г.У. Матушанского, Э М Ханафиной; ГА Бокаревой, ЯН. Макаровой, С.С. Мойсеенко, АВ. Коржуева, ВА Попкова; особенности подготовки препод авателей высшей школы через институты магистратуры и аспирантуры отражены в исследованиях АА Проворова, Л.Ф. Севрюговой, HP. Се-натровой. Анализу специфики профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы посвящены исследования В.Н. Абросимова, З.Ф. Есаревой, ВГ. Иванова, УБ. Имашева, ИА Зимней, ТЛ Рудневой, ГЛ Санжар, НМ Таланчу-ка Интерес к личности преподавателя высшей школы и его профессиональным качествам как предпосылкам эффективной профессиональной деятельности отмечается в работах ИФ. Исаева, ГБ. Скок, ЮГ. Фокина.

Однако на современном этапе развития акмеолопш необходимо, продолжая традиции психологии и педагогики, дать акмеологтиескую характеристику профессиональной успешности преподавателя высшей школы и предложить пути оптимизации ее формирования.

Цепь исследования - выявить акмеологические детерминанты и пут оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Объект исследования: личносшо-профессиональное развитие преподавателя высшей школы и его профессионально-педагогическая деятельность.

Предмет исследования: профессиональная успешность преподавателя высшей школы.

Гипотезы исследования

Разработанная модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы будет способствовать более эффективной деятельности системы высшего образования и формированию профессиональной успешности преподавателей высшей школы и студентов, если:

- рассмотреть профессиональную успешность преподавателя высшей школы как интегральное состояние специалиста, взаимодействие его индивидуальных, личностных и субъектных качеств, отражающее высокую степень профессионализма, достижения оптимальных результатов в преподавательской деятельности адекватно поставленным целям, удовлетворение этими результатами и их соответствие требованиям социума, предъявляемым к педагогу высшей школы как творчески саморазвивающейся личности;

-разработать критериальный аппарат, характеризующий уровни профессиональной успешности преподавателя высшей школы;

- будут созданы необходимые акмеологические условия (социально-экономические, организационно-управленческие) и факторы (мотивационно-целевой, креативно-когнитивный, рефлексивно-развивающий) формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы;

- сконструировать и внедрить амкеологическую технологию формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, включающую акмео-логические технологии (саморазвития, самосовершенствования, самообучения и др.), методы и формы, средства и приемы, техники, которые нацелены на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Задачи исследования

1.Обобщить состояние проблемы исследования и выявить сущностную характеристику профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

2Разработать акмеологическую модель формирования профессиональной успешности препод авателя высшей школы.

3 .Провеет дифференциацию преподавателей высшей школы по уровням профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

4Быявигь акмеолошческие детерминанты, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей шкалы.

5.0босновать пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и показать их эффективность в личносшо-профессиональном развитии преподавателя высшей школы.

Теорегако-мегодологической основой исследования являются основные положения системного, культурологическою и акмеологическош подходов к изучению педагогических явлений, в том числе проблемы профессиональной подготовки преподавателей высшей школы, концепция профессионализма в парадигме акмеологии (К.А. Абульханова, С. А. Анисимов, О.С. Анисимов, ВГ. Асеев, АА Деркач, ВГ. За-зыкин, ПА Корчемный, НВ. Кузьмина, ЛГЛаптев, ВНМаркин, AJC Маркова, ОБ. Москаленко, ЕБ. Селезнева); общеметодологические принципы психологии и акмеологии: единство психики и деятельности (С Л Рубинштейн, АН Леонтьев); исследования в области психологии профессиональной деятельности (KJC Платонов, АЮ. Панасюк, ВМ Шепель); основные положения теории педагогического образования и формирования личности педагога (OA Абдуллина, ЕБ. Бондаревская, И.Ф. Исаев, НВ. Кузьмина, АЛ. Мшценко, ЮМ Орлов, АГ. Пашков, ПН Пидкасистый, ЛС.

Подымова, АБ. Репринцев, В А Сластенин, НБ. Соловьева, АН Ходусов); о профессиональном успехе и самоидентификации личности (Д Аткинсон, Р. Берне, У. Джемс, X Хекхаузен, ГПС Анохин, И.Ф. Ведин, В JC Вилюнас, ИА Джидарьян, ЭВ. Ильенков, В.Д Пекелис, ГЛ. Тульчинский).

Эмпирическая база исследования: В исследовании (2004-2007гт.) приняли участие работники высшей школы г. Москвы и слушатели Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Всего было обследовано 154 человека в возрасте от 24 до 52 лет, изучено 1694 протокола.

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, социально-педагогической, социологической литературы по теме исследования; опьпно-экспериментальная работа, включающая аналишко-преобразую-щий метод; диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, методы сравнения эталонного и индивидуального рядов и профилей сформированносга качеств), методики ранжирования, анализ педагогических ситуаций, анализ документации и продуктов деятельности, педагогическое наблюдение, обобщение и интерпретация научных данных, математическая обработка полученных результатов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Конкретизировано содержание понятия «профессиональная успешность преподавателя высшей школы», показано, что профессиональная успешность преподавателя высшей школы - это интегральное состояние специалиста, взаимодействие его индивидуальных, личностных и субъектных качеств, отражающее высокую степень профессионализма, достижения оптимальных результатов в преподавательской деятельности адекватно поставленным целям, удовлетворение этими результатами и их соответствие требованиям социума, предъявляемым к педагогу высшей школы как творчески саморазвивающейся личности.

Показано, что в структуру профессиональной успешности преподавателя высшей школы входят следующие компоненты: степень осознания себя субъектом своей профессиональной деятельности, уровень развития профессионального самосознания; уровень развития профессиональных способностей преподавателя высшей школы; знание и самопонимание преподавателем оценки самого себя социумом.

2. Разработана акмеологическая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы на основе структуры профессиональной успешности преподавателя высшей школы и критериев ее формирования. Обращено внимание в процессе проектирования данной модели на социальный заказ общества на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы, определены её целевая установка, выявлены основные характеристик условия реализации, выделены компоненты, отражающие её структурно-функциональные характеристики, а также дана характеристика необходимых для её реализации ресурсов.

Выявлено, что наиболее эффективными составными частями данной модели выступают следующие блоки: 1. Целевой (включающий цели, задачи и принципы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы); 2. Проективный (включающий структурно-функциональную характеристику, компоненты и содержание, акмеологические критерии и показатели, уровни профессиональной успешности преподавателя высшей школы); 3. Технологический (включающий акмеоло-гическую технологию формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы: акмеологические технологии (саморазвития, самосовершенствования, самообучения), метода и формы, средства и приемы, техники, которые нацелены на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

3. Проведена дифференциация преподавателей высшей школы по уровням формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Доказательно представлено, что для этого можно использовать акмеологические критерии формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которые раскрывается через следующие показатели: объекттно-резулътативный - про9 фессиональные знания, умения и навыки; профессиональная компетентность; методы и технологии обучения; знания, успешность и конкурентоспособность студентов, обучающихся у преподавателя высшей школы; субъективно псишюгшеский - профессионально значимые свойства (ПВК); профессиональная мотивация; профессиональная самооценка и уровень притязаний; возможности творчества, саморазвития и самосовершенствования; возможности саморегуляции и сгрессоустойчивость; социально-имиджевый - особенности профессионального взаимодействия с коллегами, вышестоящими руководителями; социальная и коммуникативная компетентность; стили общения и взаимодействия со студентами; наличие имиджа «успешный преподаватель высшей школы»; оценка коллегами, руководством, научным и учебно-методическим сообществами, студентами деятельности и личности преподавателя высшей школы.

4. Эмпирически обоснованы акмеологические детерминанты, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Показано, что акмеологическими факторами формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы являются: мотивсщионно-целевой - разработка целей и мотивации достижения успеха в процессиональной деятельности, мотивационная готовность к успешной профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, креативно-когнитивный - информационно-содержательная подготовка преподавателя высшей школы к инновационной деятельности (изучение направлений инноваций в деятельности современного преподавателя высшей школы, применение концептуальных оснований педагогических инноваций, инновационных дидактических технологий в профессиональном высшем образовании, использование информационных технологий в профессиональном высшем образовании); рефлексивно-развивающий - воспитание готовности преподавателя высшей школы к личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию; коррекция личностно-профессиональных качеств с целью формирования профессиональной успешности и создание собственного имиджа.

5. Выявлены пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которые содержат комплексы теоретических и практических занятий с преподавателями высшей школы по следующим направлениям: мотивационный, целевой, когнитивный, креативный, рефлексивный и развивающий. Доказательно представлено, что эти направления должны быть построены в три этапа' 1. Диагностика наличного уровня сформированности профессиональной успешности преподавателя высшей школы. 2. Теоретическая и практическая подготовка преподавателя высшей школы по проблеме профессиональной успешности. 3. Повторная диагностика сформированного уровня профессиональной успешности преподавателя высшей школы, выработка рекомендаций на перспективу.

Практическая значимость исследования связана с разработкой акмеологиче-ского сопровождения профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, их профессионального консультирования в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования преподавателей высшей школы по проблемам формирования профессиональной успешности, личностно-профессионального развития и совершенствования эффективности деятельности педагогических кадров вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Полученные д анные апробированы автором при проведении занятий по курсам «Психология профессиональной деятельности преподавателей высшей школы» в 2005-2007 учебных годах. Различные аспекты диссертации и выводы доложены на международных научных конференциях: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004,2007, Самара, 2006), «Ак-меологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006), в публикациях тезисов и статей.

Положения, выносимые на защиту

1. С психолого-акмеологических позиций выявлены следующие сущностные характеристики профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Во-первых, педагог высшей школы выступает как творчески саморазвивающаяся личность, которая выступает одновременно как интеллигентная, духовно богатая, творче

11 екая, свободная, гуманная, граждански активная личность; конкурентоспособная личность; человек культуры; воспитатель; препод аватель; методист; исследователь. Педагог высшей школы владеет высоким уровнем развития профессиональных способностей преподавателя высшей школы, то есть высоким уровнем профессионализма. Во-вторых, достичь профессиональной успешности может только субъект своей профессиональной деятельности, который самостоятельно ставит адекватные цели и достигает их, оценивая при этом результаты. При этом преподаватель высшей школы может как скорректировать свои цели, так и проявить при этом целенаправленную активность на процесс саморазвития, самообразования и самосовершенствования. Педагог высшей школы владеет оптимальным уровнем развития профессионального самосознания. В-третьих, успешный преподаватель высшей школы оценивает себя сам и получает удовлетворение этими результатами. В-четвертых, успешный преподаватель высшей школы признан и в обществе - коллегами и вышестоящим руководством, учебно-методическим и научным сообществом, студентами, их род ителями и другими стратами общества.

2. Акмеологическая модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы направлена на оптимизацию путей формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и рассматривается как эталон, имитирующий строение, функции системы «общество - личность - деятельность», и как интерпретация объекта технологизации социальной, психической, технологической реальности. Необходимым условием формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы является сама личность преподавателя высшей школы: ее личностный, профессиональный и субъектный ресурсы, а также специальные знания и умения, необходимые для данного вида деятельности.

В процессе проектирования д анной модели обращено внимание на социальный заказ общества на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы, определены её целевая установка, выявлены основные характеристик условия реализации, выделены компоненты, отражающие её структурно-функциональные характеристики, а также дана характеристика необход имых для её реализации ресурсов.

Исхода из цели, мы поставили следующие задачи: создание оптимального материальною, теоретико-методологическою, оргшшзадионно-управленческого, кадрового процесса обеспечения процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы; изучение индивидуальных личностных особенностей преподавателей высшей школы и их творческих способностей; использование разнообразных форм, методов, приемов, средств учебной работы с учетом личностных особенностей каждого преподавателя высшей школы. При этом нами были учтены принципы организации учебного процесса в вузе.

На этой основе разработана акмеологическая технология формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая может быть положена в основу акмеологического сопровождения процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, в результате осуществления которого можно прогнозировать переход с более низких на более высокие уровни формирования профессиональной успешности препод авателя высшей школы.

3. Преподаватели высшей школы дифференцированы по уровням сформированное™ профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Преподаватели высшей шкалы с оптималшымуровнем профессиональной успешности характеризуются тем, что почти все обладают отличными знаниями по педагогике высшей школы, предметной области и психологии студентов, высоко компетентны, что отражается и на успеваемости студентов, обучающихся у них. Им присущи высокий уровень профессионального мышления, мотивации и направленности, низкий уровень мотивации избегания неудач, они более умеренны и реалистичны в своих карьерных ожиданиях. Для этих преподавателей характерны: высокий уровень интеллектуального развития и эмоциональной устойчивости, образованность, сдержанность, социальная смелость, решительность, уверенность в себе, отсутствие депрессивных тенденций, восприимчивость к новому, интеллектуальные интересы, критичность по отношению к традиции, рассудительность, предусмотрительность, высокая степень активности, стремление произвести впечатление и привлечь к себе внимание, уравновешенность, сдержанность, упорство и настойчивость в достижении поставленных целей. Успешный преподаватель высшей школы не чувствителен к угрозе, смел, решителен, имеет тягу к риску, не теряется при столкновениях с неожиданными ситуациями, верит в себя и свои возможности. Не испытывает трудностей в общении, легко вступает в контакты. В группе является лидером, умеет противостоять усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки при работе с людьми, ему присуща высокая профессионально ориентированная культура поведения. Ярко выражены высокий и средний уровни развития коммуникативных и организаторских способностей. Обладает собственным четким, ярким имиджем; высоко оценивается в обществе и коллегами.

Преподаватели высшей школы с основным уровнем профессиональной успешности характеризуются тем, что только три четверти данной группы обладают хорошими знаниями по педагогике высшей школы, предметной области и психологии студентов, компетентны в среднем, что отражается и на успеваемости студентов, обучающихся у них. Им присущ средний уровень профессиональною мышления, мотивации и направленности, преобладает более мотав стремления к успеху, чем мотив избегания неудачи. Им присущи средняя степень эмоциональной стабильности, саморегуляции, средний уровень профессионально ориентированной культуры поведения, средний и низкий уровни развития коммуникативных и организаторских способностей. У преподавателей данной группы студенты учатся немного хуже, чем у предыдущей группы преподавателей. Присутствует свой имидж, который достаточно коррелирует с имиджем «успешный преподаватель высшей школы», однако их имидж менее систематизирован и четок Оказалось, что преподаватели этой группы хуже оценивались по показателям отношений с коллегами, вышестоящим руководством и студентами.

Преподаватели высшей школы с начальным уровнем грофессионапыюй успешности характеризуются тем, что менее половины обладают знаниями по педагогике высшей школы, предметной области и психологии студентов, низко компетентны, что отражается и на успеваемости студентов, обучающихся у них. Им присущ низкий уровень профессионального мышления, мотивации и направленности, они менее склонны рисковать, отказываются от соревновательного поведения, что приводит к излишне завышенным или заниженным карьерным ожиданиям. Они ставят перед собой или слишком высокие, практически недостижимые цели или, наоборот, слишком низкие.

14

По степени готовности к саморазвитию преподаватели продемонстрировали следующие стратегии: «могу самосовершенствоваться», но «не хочу знать себя»; «не хочу знать себя» и «не хочу изменяться»; «хочу знать себя», но «не могу себя изменить» Степень эмоциональной стабильности невысока, уровень эмпагайносш низкий, испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, низкий уровень профессионально ориентированной культуры поведения. У этих преподавателей наиболее распространены ниже среднего и сред ний уровни развития коммуникативных и организаторских способностей. У них более размыт и менее сформирован имидж как преподавателя, так и имидж «успешный преподаватель высшей школы». Преподаватели этой группы демонстрировали низкие показатели отношений с коллегами, вышестоящим руководством и студентами.

4. Внедрение экспериментальной программы оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы позволило выявить следующие сптеалогияесте условия формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы: социально-экономические', социальный статус преподавателя высшей школы, заработная плата, материальное стимулирование труда, материально-техническая база вуза; учебно-методическое обеспечение инноваций в обучении; оргмгшционнсьуправленческие: психологический климат в коллективе, организаторская деятельность администрации вуза, наставничество; гуманизация и ак-меологизация подготовки преподавателей высшей школы, личностно-ориентированный и субъектный подходы в процессе их обучения в вузе и в условиях непрерывного образования; создание развивающей среды в вузе и обществе; создание команды единомышленников преподавателей и студентов и обратной связи об успешности преподавателя высшей школы.

5. Пути оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы представляются нами как целостная система мер, способствующих формированию профессиональной успешности. Эффективность данного комплекса показана как основное условие личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы. Эшг комплекс мер построен с учетом акмеологиче-ских условий и факторов оптимизации процесса формирования профессиональной успешносш преподавателя высшей школы и выступает как акмеологическое сопровождение процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, в ходе которого реализуется акмеологическая технология формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая направлена на самого субъекта, его деятельность, на окружающую действительность и социум.

Сгруюура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по П главе

В этой главе мы рассмотрели результаты эмпирического исследования. Определенные нами выше акмеологические критерии, показатели и уровни формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы мы исследовали с помощью следующего алгоритма: первый этап - это констатирующее исследование, ко-1 торое ставит своей целью изучить: акмеологические критерии и показатели, уровни сформированное™ профессиональной успешности преподавателей высшей школы. На втором этапе-мы изучили экспериментально эффективность разработанной нами акмеологической технологии оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая учитывает акмеологические факторы и условия оптимизации процесса формирования профессиональной успешности препод авателя высшей школы, при этом является формой нашей акмеологической модели формирования профессиональной успешности преподавателя высшей i школы.

В исследовании (2004-2007г.г.) приняли участие работники высшей школы г. Москвы и слушатели Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Всего было обследовано 154 человека в возрасте от 24 до 52 лет. Всего было изучено 1694 протокола.

Таким образом, проведенное исследование показало, что профессиональную успешность преподавателя высшей школы мы можем исследовать с помощью выявленных нами критериев и показателей.

Проведенное исследование подтвердило верность, точность и правильность разработанных нами теоретически структуру, критерии и показатели и уровни сфор-мированносш профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Анализ полученных результатов позволил нам наметить экспериментальную программу оптимизации процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая включила в себя результаты первого этапа эмпирического исследования и учет акмеологических условий и факторов оптимизации процесса формирования профессиональной успешности препод авателя высшей школы.

Разработанные критерии и показатели позволили описать профили преподавателя высшей школы согласно каждому уровню профессиональной успешности: начальный, основной и оптимальный. Были описаны особенности каждой группы. Однако, у всех групп были отмечены общие особенности: во-первых, профессиональная направленность препод авателей высшей школы разных уровней профессиональной успешности по результатам исследования оказалась почти одинаковой и достаточно адекватной выбранной профессии. Большинство сотруд ников отд али предпочтение профессиональной направленности человек-человек (95% исследуемых преподавателей). Во-вторых, преподаватели всех уровней сформированности профессиональной успешности значительно общительны и коммуникативны, что так же говорит об особенностях профессии «преподаватель высшей школы».

Для доказательства верности и значимости выбранных факторов как акмеоло-гических детерминант формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы нами была выбрана следующая процедура: мы сравнили уровни сформированности профессиональной успешности преподавателя высшей школы у двух групп: нашей основной экспериментальной и контрольной, которая не принимала участие в экспериментальной работе по формированию профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Оказалось, что среди экспериментальной и контрольной групп мы обнаружили различную динамику роста показателей профессиональной успешности преподавателя высшей школы до и после введения нашей технологии. Это позволило нам построить соответствующее пути оптимизации и акмеологическое сопровождение процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы в виде акмеологической технология, которая базировалась на акмео-логической модели и представлена следующими блоками: мотивационный, целевой, когнитивный, креативный, рефлексивный и развивающий.

Каждый блок был разработан как система упражнений по развитию конкретной сферы личности препод авателя высшей школы, которые приведены в Приложении.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования и положений, выносимых на защипу.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Основные выводы связаны с теоретико-методологическим и экспериментально-практическим подтверждением изложенных в гипотезах положений, касающихся сущности и особенностей процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы Исследование представляет интерес в плане реализации акмеологиче-ского подхода к развитию личности специалиста в системе «Человек - человек».

Основным результатом данного исследования является реализация акмеологи-ческого подхода в изучении процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, которая позволила обнаружить, изучить концептуальную общность акмеологических закономерностей и факторов, обеспечивающих процесс формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы и доказать правомерность выбранной стратегии исследования.

Исследование акмеологических условий и факторов оптимизации професса формирования профессиональной успешности препод авателя высшей школы является важной составляющей в общей разработке проблемы развития профессионализма личности, трудность решения которого определена неоднозначностью научных подходов к разработке теории и методологии, сложностью пред мета изучения, недостаточностью разработанности методов эмпирического исследования профессионализма личности и деятельности препод авателя высшей школы.

Понимая профессиональная успешность преподавателя высшей школы как интегральное состояние специалиста, взаимодействие его индивидуальных, личностных и субъективных качеств, отражающее высокую степень профессионализма, достижения оптимальных результатов в преподавательской деятельности адекватно поставленным целям, удовлетворение этими результатами, и их соответствие требованиям социума, предъявляемым к педагогу высшей школы как творчески саморазвивающейся личности, то можно выделить следующие сущностные характеристики профессиональной успешности.

Сущностными характеристиками профессиональной успешности преподавателя высшей школы являются следующие. Во-первых, понимая, что педагог высшей школы - это творчески саморазвивающаяся личность, которая выступает одновременно как интеллигентная личность; духовно богатая личность; творческая личность; свободная личность; гуманная личность; граждански активная личность; конкурентоспо-* собная личность; человек культуры; воспитатель; препод аватель; методист, исследователь. Пед агог высшей школы владеет высоким уровнем развития профессиональных способностей преподавателя высшей школы, то есть высоким уровнем профессионализма

Во-вторых, достичь профессиональной успешности может только субъект своей профессиональной деятельности, который самостоятельно ставит адекватные цели и достигает их, оценивая при этом результаты. При этом преподаватель высшей школы может, как скорректировать свои цели, так и проявить при этом целенаправленную ак-^ тивносгь на процесс саморазвития, самообразования и самосовершенствования. Педагог высшей школы владеет оптимальным уровнем развития профессионального самосознания.

В-третьих, успешный преподаватель высшей школы оценивает себя сам и получает удовлетворение этими результатами.

В-четвертых, успешный преподаватель высшей школы признан и в обществе -коллегами и вышестоящим руководством, учебно-методическим и научным сообществом, студентами, их родителями и другими стратами общества.

Выделена структуру профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Компонентами профессиональной успешности преподавателя высшей школы выступают: степень осознания себя субъектом своей профессиональной деятельности, уровень развития профессионального самосознания; уровень развития профессиональных способностей преподавателя высшей шкалы; знание и самопонимание преподавателем оценки самого себя социумом.

Исхода из того, что профессиональная успешность преподавателя высшей школы является акмеологической категорией, была построена модель формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

В процессе проектирования данной модели обращено внимание на социальный заказ общества на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы, определены её целевая установка, выявлены основные характеристик условия реализации, выделены компоненты, отражающие её структурно-функциональные характеристики, а также дана характеристика необходимых для её реализации ресурсов.

Исходя из цели, мы поставили следующие задачи: создание оптимального материального, теоретико-методологического, организационно-управленческого, кадрового процесса обеспечения процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы; изучение индивидуальных личностных особенностей препод авателей высшей школы и их творческих способностей; использование разнообразных форм, методов, приемов, средств учебной работы с учетом личностных особенностей каждого преподавателя высшей школы. При этом нами были учтены принципы организации учебного процесса в вузе, а именно: принципы системности и последовательности в обучении, целостности, детерминизма, субъкг-субьекшые отношения в процессе преподавания; непрерывность и преемственность; единство теории и практики; гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса, общественная направленность образования; связь обучения с практикой, жизнью, трудом; опора на положительное в обучении и воспитании; личностный и возрастной подход; целенаправленность, научность, доступность, сознательность, активность и самостоятельность студентов в процессе обучения, оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения, прочность и действенность результатов обучения и др.

Акмеолопгческая технология формирования профессиональной успешности препод авателя высшей школы является одной из главных составляющих нашей модели и включает акмеологические технологии (саморазвития, самосовершенствования, самообучения и др.), методы и формы, средства и приемы, техники, которые нацелены на формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы. При этом учитываются акмеологические условия и факторы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы.

Акмеологическая технология формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы содержит технологии формирования мотивационной готовности преподавателя к педагогической деятельности через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развитая; информационно-содержательную подготовку препод авателя к инновационной деятельности, основанную на реализации профессиональной культуры в условиях проектирования, конструирования и реконструкции пед агогического опыта, где присутствует рефлексивное обучение, наблюдение, самонаблюдение, наставничество и т.д.; практическую подготовку, строящуюся на изучении инновационных технологий, освоении нетрадиционных приемов и методов педагогической деятельности; формирование иерархии целей развития профессиональной успешности; углубление профессионально-предметной и психолого-педагогической подготовки в их взаимосвязи; развитие рефлексии; обучение инновационной деятельности; специальные методы и приемы развития профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Основы технологии развития профессиональной успешности преподавателя высшей школы составляет стратегия выработки профессионального мировоззрения, строящегося на единстве философских, педагогических и психологических идей, навыков успешной образовательной и воспитательной деятельности.

Акмеологическая технология формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы может быть положена в основу акмеологического сопровождения процесса формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы, в результате осуществления которого мы можем прогнозировать переход с более низких на более высокие уровни формирования профессиональной успешности препод авателя высшей школы. В этом мы видим практическую цель нашего исследования и этому посвящена вторая пива нашего исследования.

Как показало экспериментальное исследование, разработанные критерии и показатели профессиональной успешности преподавателя высшей школы описывают профили групп преподавателей высшей школы по уровням профессиональной успешности (начальный, основной, оптимальный).

Доказательно представлено, что акмеологическая технология формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы может эффективно формировать профессиональную успешность преподавателя высшей школы, поднимать ее уровень.

В акмеологической технологии учтены детерминанты формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы: акмеологические условия формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы: социально-экономические и оргстзационноуправпенческие. Также были учтены акмеологические факторы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы: мотнвагщотмо-целевой, щштиенськогнититъпг,рефлек(жно-рсввиваюи^

Дальнейшая разработка проблемы формирования профессиональной успешности преподавателя высшей школы может быть связана с внедрением акмеологических информационных технологий в процесс диагностики профессиональной успешности преподавателя высшей школы для повышения ее оперативности, а также с использованием диалогового взаимодействия «человек-компьютер» как средства построения индивидуальной акмеологической траектории личносшо-профессионального развития преподавателя высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Московский, Вячеслав Вячеславович, Москва

1. Альбуханова Славская, КА- Стратегия жизни //КА - Альбуханова - Слав-ская-М.: Мысль, 1991,299с.

2. Альбуханова Славская, КА Личность в процессе деятельности // Психология личности // т. 211 Хрестоматия //Альбуханова - Славская, К А - Самара: Изд. Дом1. Бахрах", 1999, с.240.

3. Акмеология: Учебник/Под общ. ред. АА Деркача- М: РАГС 2002.-650с.

4. Алексеева, ЛП, Шаблыгина, КС. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности // Алексеева ЛП, Шаблыгина КС М: Просвещение, 1994.-225с.

5. Алексеева, ЛФ. Проблема активности личности в психологии: автореф. докг. психол. наук// Алексеева Л Ф. -Томск, 1997.-65с.

6. Ананьев, БГ. О проблемах современною человекознания.-СПбУ/ БГ. Анань-L ев -Питер, 2000. -272с.

7. Ананьев, БГ. Человек гак предмет познания. СП6У/ БГ. Ананьев - Питер, 2001.-380с.

8. Андреев, B.R Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс. // В Л .Андреев,-Казань: Центр инновационных технологий. -2006. 500с.

9. Антонова, СГ. Информационная культура личности. Вопросы формирования// СГ Антонова :Высшее образование в России.-1994.-№ 1-С.82-89.

10. Аспекты модернизации Российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М: ГУ ВШЭ, 2001.

11. П.Анцыферова, ЛИ Личность в динамике: Некоторые итоги исследования// ЛИ Анцыферова,: Психол. журн. -1992. Т.13. -N5.-C.30.

12. Бабиянц, КА Психологические особенности успешности профессиональной деятельности руководителей системы жилищно-коммунального хозяйства// КА Бабиянц,: Автореф. .к.психол.н.-Росюв-на-Дону, ЮФУ,2007.-25с.

13. Байденко, В.И Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский// В.И. Байденко: Новый Университет, М, 2002.

14. Балакерская, ГГ. Проблема хозяйственной этики в постсоветской России // ГГ Балакерская,.: Гуманитарные науки в контексте международного сотруд ничества

15. Владивосток: №д-воДВГГУ, 1999.-С.6-7.

16. Батышев, СЛ. Профессиональная педагогика. //СЛ. Батышев,: Профессиональное образование, 1997. 512 с.

17. Батышев, СЛ. (ред.) Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. //Под ред. СЛБатышева М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.

18. Безносов, С Л, Почебуг ЛГ. Профессиональная деформация личности. Вестник Санкт-Петербургского университета № 1У/СЛ Безносов,., Почебуг ЛГ.: 1998

19. Безруких, ММ Я и другие Я, или Правила поведения для всех. МУ/ М.М. Безруких,.: Политиздат, 1991.—317с.

20. Берне, РВ. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М// РВ. Берне,: Прогресс, 1986.-420 с.

21. Беспалько, В.П Педагогика и прогрессивные технологии обучения. МУ/ В.П Беспалько,: Прометей,1995.-345с.

22. Богуславский, MB. XX век российского образования. МУ/ MB. Богуславский, :ПЕРСЭД002.-287с.

23. Бодров, В А Проблемы профессионального психологического отбора // В А Бодров,: Психол. журн. -1985. № 2. - С.85-94.

24. Бодров, В А (ред.) Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала.—МУ/ В А Бодров, (ред.): Ин-т психологии АН СССР, 1991.

25. Бодров, В А Психология профессиональной деятельности // ВА Бодров,.: Современная психология:. / Под ред. В.Н.Дружинина. М: ИНФРА-М, 1999. - С.631-668.

26. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. М// А.Ф.Бондаренко,: Институт психотерапии, 2000. - 368 с.

27. Борисов, ЮА, Кудрявцев ИА. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена. Психосемантика// Ю А Борисов, ИА Кудрявцев: Психологический Журнал, 2003 г., т.24, №1, с.91-103.

28. Борцовская, НВ., Реан, АА Педагогика. Учебник для вузов. СПб// НВ.i Борцовская, АА Реан,: Питер, 2000.-345с.

29. Борисова, ЕМ. О роли профессиональной деятельности в развитии личности // ЕМ Борисова,. Психология формирования и развития личности / ЛИАнциферова. -М.: Наука, 1980.-С.159-177.

30. Боровикова, С А Профессиональное самоопределение // С А Боровикова, Психологическое обеспечение профессиональной деятельности Под ред. Г.СНикифорова СПб.: СПбГУ, 1991. - C.6-2I.

31. Бороздина, JIB. Исследование уровня притязаний. МУ/ JIB. Бороздина,: Инс-т Психологии РАН РФ, 1993,278с.

32. Бражник, С.И., Шишкин, ВМ, Тшценко, ПИ Этика участкового инспектора. -Киев//С.ИБражник, ВМ Шишкин,, ПИ. Тшценко,: Шуково думка, 1984 256с.

33. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Б.С. Братусъ,

34. Вопросы психологии. -1990. № 6. - С.9-17.

35. Брушлинский , АВ. Проблемы психологии субъекта. МУ/ АВ. Брушлин-ский ,:3нание, 1994,-90с.

36. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Црага). Составитель Е.ВШевченко. СПб: Изд-во СПб ГПУ, 2002.- 567с.

37. Буланова-Топоркова, МБ. и др. Педашгжа и психология высшей школы-Росгов-на-Дону// МБ. Буланова-Топоркова,: Фенжс, 1998.,- 256с.

38. Буякас, ТМ Процесс обучения как д иалог между профессиональным и личностным становлением // ТМ Буякас, Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -2001.-№°2.-С.69-77.

39. Василевский, СМ Лекционное преподавание в высшей школе// Василевский, СМ Горький, 1959,178с.

40. Васильев, BJI Юридическая психология. М Васильев, BJI: Юридическая литература, 1991 -569с.

41. Василюк, ФЕ. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. МЛ ФЕ. Василюк,: МГУ, 1984. -456с.

42. Вербицкий, АА Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. МУ/АА Вербицкий,: Высшая школа, 1991. -278с.

43. Водолазская, ТП, Никифоров, Г.С. Профессиональная подготовка. // ТЛ.

44. Водолазская, Г.С Никифоров, Психологическое обеспечение профессиональной деятельности/Под ред. Г.СНикифорова СПб.: СПбГУ, 1991. - С.2342.

45. Волгин, В. Н Молодежь в науке. МУ/В. Н Болгин,.:Знание; 1964.—135 с.

46. Володарская, ЕА Социально-психологические факторы идентификации ученого с научной школой//Вестник МГУ. Серия 14. Психология.-1997.-№3.-С.68-81.

47. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Рабочий документ. Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998.-567с.

48. Ганзен, В А, Головей, JIA Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности // В А Ганзен, ДА Головей, Личность и деятельность. -Л: ЛГУ, 1982,- С. 56-71.

49. Гершунский, Б.С. Философия образования. МЛ Б.С Гершунский,Изд-во ' «Флинта», 1998.-321с.

50. Гиппенрейтер, ЮБ., Пузырей, А А. Предисловие к фрагменту книги У. Джемса // ЮБ Гиппенрейтер, А АПузырей,. Психология личности. Тексты / под ред. ЮБ. Гиппенрейтер, АА Пузырей. М, 1982, С.60 -68.

51. Головин, СЮ. Словарь практического психолога /Сост. СЮГоловин. -Минск// СЮ. Головин,: Харвесг, 1997. 800 с.

52. Гоноболин, Ф. Н Психологический анализ педагогических способностей. М // Ф. Н Гоноболин,; 1962.—245 с.

53. Гордашников, ВА, Осин, AJL Успешность профессиональной адаптации будущего специалиста // В А Гордашников,, АЛ. Осин, Современные наукоемкие технологии, 2007, № 7.-С. 65-71.

54. Горовая, ВЦ, Антонова, НА, Харченко, ЯП Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. -Ставрополь// В К Горовая,, НА Антонова,, ЯП Харченко, Творческая: Сервисшко-ла, 2005.-245с.

55. Гримак, ЯП, Епишкин, А-К Исследование возможностей прогнозирования стрессустойчивост оператора МЛ ЯП Гримак, Епишкин, А-К: Пресс, 1993. -256с.

56. Гршценко, НА. Интеллектуальный потенциал // ПА Гршценко, Психология: Учебник/Под ред. ААКрылова-М: ПРОСПЕКТ, 1998.-С. 186-188.

57. Громкова, МА О педагогической подготовке преподавателя высшей школы.—//М А. Громкова,. Высшее образование в России.—1994.—№4.—С. 105-108.

58. Гузеев, ВМ Образование как технология: от приема до философии // В.М. Гузеев, Директор шкалы. 1998.№5.-С. 23-31.

59. Гульянова, НА. О связи самоприятия и осознания Я образа в ситуации неуспеха//, НА Гульянова Вестник МГУ//Сер.14//ПсихологияД001,№3,С.68-75

60. Гуревич, КМ Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-МЛ КМ Гуревич,: Наука, 1970. -189с.

61. Гуревич, КМ Психологическая диагностика. МЛ КМ Гуревич,.: ПРЕСС, 1997.-367с.

62. Гусева, АС., Деркач, АА Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. МУ/ АС. Гусева, АА Деркач,: Международный психолого-акмеологический конгресс-центр, 1997. -356с.

63. Давыдов, ВВ. и др. (ред.) Психологический словарь / Под общ. ред. В.В. Давыдова, АБ. Запорожца, В.П Зинченко, Б.Ф. Ломова, АР. Лурии. AM Машжжина, АВ. Петровского. -М.: Педагогика, 1983. 448 с.

64. Дворцова, ЕВ. Дружилов, С А Профессиональная Я-концепция и концептуальная модель профессиональной деятельности // ЕВ. Дворцова, СА Дружилов, Ананьевские чтения-2001 /Под ред. ААКрьтова,ВАЯкунина.-СПб.: СП6ГУ,2001. -С.264-266.

65. Дергач, АА Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М//АА Дергач,.: РАГС, 2001.450с.

66. Деркач, АА Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -МУ/АА .Деркач,: РАГС, 1999.-392с.

67. Деркач, АА, Зазыкин, ВГ., Маркова, АК. Психология развития профессионала МУ/АА Деркач, Зазыкин, Маркова, АК: РАГС, 2000. - 126с.

68. Деркач, А А, Исаев, АА Педагогика и психология деятельности организатора детского спорта. -МУ/ АА Деркач,, АА Исаев,: Просвещение, 1985. -335с.

69. Деркач, АА, Кузьмина, НВ. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. МУ/ АА Деркач,, НВ. Кузьмина,: Российская академия управления, 1993.-32 с.

70. Деркач, АА, Михайлов, Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования МУ/АА Деркач,, Г.С. Михайлов,:, МПА, 1998 - 148с.

71. Джеймс, У. Прагматизм // У. Джеймс, Воля к вере. М: Педагогика, 1997. -С208431.

72. Джемс, У.Психология.МУ/У.Джемс, :Педагогика, 1991, -388с.

73. Дмитриева, МА Психологический анализ системы «человек профессиональная среда»//МА Дмитриева, Вестник ЛГУ. Серия 6. Психология. -1990. -Вып.1 -С. 127-139.

74. Дмитриева, МА, Дружилов, СА Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // МА Дмитриева,, С А Дру-жилов, Сибирь. Философия. Образование: Альманах. Новокузнецк: ИПК, 2000. -Вып.4. -С. 18-30.

75. Дмитриева, МА, Крылов, АА, Нафтульев, АИ. Психология труда и инже-^ нфная психология: Учеб. пособие//МА Дмитриева,, АА, Крылов, АИ. Нафтульев,

76. Под ред. ААКрылова Я: ЛГУ, 1979.-224 с.

77. Добрускин, М Социально-психологический портрет вузовского педагога. — //М Добрускин,. СОЦИС—1995.—№9.—С. 137-141.

78. Дружилов, СА Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития// СА Дружилов,.-НоюкузнецкИПК^002.-242с.

79. Дружилов, С А Человек и труд. Основы психологии профессиональной дея-L тельности// С А Дружилов,. Новокузнецк: ИПК, 1998. -104 с.

80. Дружилов, СА Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста// С А Дружилов, Новокузнецк: ИПК, 2000.-127 с.

81. Дружилов, С А Обучение и стадии профессиональной компетентности // С А Дружилов, Непрерывное образование как условие развития творческой личности:. Новокузнецк: ИПК, 2001.-С.32-36.

82. Дружинин, В.Н Психология общих способностей.- СПб// ВН Дружинин, : Питер, 1999-368с.

83. Дудина, МЛ. Педагогика долгий путь к гуманистической этике. - Екатеринбург//М.Н Дудина,: Деловая книга, 1998. -378с.

84. Душков, Б А (ред) Энциклопедический словарь: Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика // Б А Душков, (ред) СосгБ А Душков, Б А Смирнов, АВ .Королев. Екатеринбург Деловая книга, 2000. - 462 с.

85. Дьяченко, МИ, Кандыбович, Я А Психология высшей школы-Мн :Л МИ Дьяченко,JI.A.Кандыбович,. Изд-воГГУ, 1981.-211с.

86. Егоршин, АЯ Управление персоналом. ННовгород: НИМБ, 1997. -607с.

87. Ермолаева, ЕЛ Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // ЕЛ Ермолаева, Психологическое обозрение. -1998.-№ 2. С.3545.

88. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности препод авателя высшей школы. ЛУ/ З.ФЕсарева,; Изд-во ЛГУ, 1974.—112 с.

89. Жуков, ВВ., Комаров, НН. Прогнозирование успешности профессиональной деятельности медицинских работников // ВВ. Жуков,, НН Комаров, Актуальные вопросы военной и практической медицины Оренбург2001, С. 134-154.

90. Журавлев, АЛ. Социальная психология личности и малая группа: некоторые итога исследования // АЛ. Журавлев, Психол. журнал.-1993,-№4.-С.4-15.

91. Зеер, Э.Ф. Психология профессийУ/ Э.Ф. Зеер, Екатеринбург, 1997.

92. Зимбардо, Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности// Ф. Зимбардо,. Самара. Изд. Дом «Бахрах», 2003. 562с.

93. Зиновкина, М Вузовский педагог XXI в. —//М Зиновкина, Высшее образование в России.—1998.—№3.—С. 13-15.

94. Зинченко, В.П (ред.) Эргономика. Принципы и рекомендации. МЛ ВЛ ' Зинченко, (ред.) :ВНИШЭ. 1970. - Вып. 1. - 246 с.

95. Иванов, В.И., Гурье, ЛИ Проектная культура преподавателя вуза.—// ВЛ Иванов,, ЛП Гурье, Высшее образование в России.—1998.—№3.—С.23-26.

96. Иванов, В.И., Гурье, ЛП, Зерминов, АА Педагогическая деятельность: проблемы, сложности.—// В.И. Иванов,, Л.П, Гурье, АА Зерминов, Высшее образование в России.—1997.—№4.—С. 44-49.

97. Ильин, ЕЛ Мотивация и мотивы. СПб//, ЕЛ Ильин: Питер, 2000. -512с.

98. V 106. Ильин, Е.П Эмоции и чувства. СПб//, Е.П Ильин,: Питер, 2001.-752 с.

99. Информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств // Психологическая наука и образование. 2001. №3. с35-46.

100. Исмапшова, Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда// Ф.С Исмагилова,. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 208 с.

101. Каганов, АБ. Рождение специалиста: профессиональное становление студента//АБ. Каганов, -Минск: БГУ, 1983. -111 с.

102. Капитонов, АА Ведущая функция милиции. Правообеспечительная функция милиции// АА Капитонов,- Ленинград: ЛГУ, 1979. 89с.

103. Капустина, А.Н. Многофакгорная личностная методика Кэпелла. MJI ^ АЛ Капустина,.: Речь, 2004.-112с.

104. Карпова, Ю А Введение в социологию инноватики. СПб// Ю А Карпова,: Питер.-2004.-159с.

105. Квинн Вирджиния Д. Прикладная психология. С-Пб// Квинн Вирджиния Д. Литер, 2000,560 с.

106. Киселева, HJ1. Психолого-педагогические условия развитая профессиональной успешности учителя: Дис. канд. пед. наук // HJL Киселева, Курск, Курский государственный педагогический университет (К111У). 2003. -187с.

107. Климов, ЕА Образ мира в разнотипных профессиях.-МУ/ ЕА Кли-мов,:МГУ,1995 224 с.

108. Климов, ЕА Психология профессионала. МУ/ ЕА Климов,: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

109. Клищевская, МБ., Солнцева, ГН Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности. // МБ. Клищевская,, ГН Солнцева, Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1999, С. 6166.

110. Ковчеро, ЕА Инновации и маркетинг в сфере образовательных услуг. М// ЕАКовчеро,:Цресс., 2001.-255с.i- 119. Козиев, ВН. Психологический анализ профессиональною самосознания //

111. ВН Козиев, Дис. канд. психол. наук. Л ЛГУ, 1980.-25с.

112. Кон, И.С. Психология ранней юности. МУ/ И.С Кон, .: Просвещение, 1989.-297с.

113. Кондаков, ИМ, Сухарев, АВ. Методологическое обоснование зарубежных теорий профессионального развитая / / ИМ Кондаков,, Сухарев, АВВопр. психологии. 1989.-№5.-С.158-164.

114. Конопкин, OA Психологические механизмы регуляции деятельности-МУ/ОАКоногшин,.: Наука, 1980. -256 с.

115. Концепция и программная модернизация российского образования до 2015 года Интернет ресурсы Министерства образования РФ.

116. Коржова, ЕЮ. Психология ад аптации педагогов к профессиональной деятельности. СПбУ/ ЕЮ. Коржова,: Балтийская педагогическая академия; Институт психологии человека, 1996. -159 с.

117. Корнева, ЛН Профессиональная психология личности // ЛН Корнева, Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Л: ЛГУ, 2000 - С. 56-71.

118. Корнеева, JI.R. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // JIH Корнеева,. Вестник ЛГУ. 1989, Вып. 4, С.91-96

119. Коросгылева, JIA. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений// ЛА Коросгылева, Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 под ред. Г.С. Никифорова, ЛА Коростылевой. С-Пб.: СПб.У., 2001,1. С.232-245.

120. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе // Т. Котарбинский, Пер. с польск -М: Экономика, 1975.-271 с.

121. Котелова, Ю.В. Очерки по психологии труда -М//ЮВ Котелова,.: МГУ, 1986.-240 с.

122. Краткий психологический словарь. / Ред.-сосг. Л. А Карпенко. Под общей ред. А П Петровского, М. Г. Ярошевского. -Росгов-на-Дону: "Феникс". -1998. 512 с.

123. Крупнов, АП Диагностика свойств личности и индивидуальности. МУ/ V АП Крупнов,.: Изд. РУДН, 1993.-222с.

124. Крылов, АП "Образ Я" как фактор развития личности // АП Крылов, Дис. .канд.психол.наук М.:МПГУ, 1984.-25с.

125. Крылова, КБ. Формирование культуры будущего специалиста. МУ/ КБ. Крылова,: Высшая школа, 1990. -142 с.

126. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -МУ/ Кудрявцев, ТВ. :МЭИ, 1985.

127. Кудряшова, Л.Д Изучение эффективности управляющей деятельности. Автореф. кпсихол.н. ЛУ/Л.Д Кудряшова,: ЛГУ, 1977 -27с.

128. Кузьмина, НВ. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.—МУ/НВ. Кузьмина,: Высшая школа, 1990.— 119 с.

129. Кузьмина, НВ. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М//НВ. Кузьмина,, 2001.-225с.

130. Кузьмина, R В., Кухарев, R В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель// R В. Кузьмина,, R В. Кухарев,—Изд-во Гомельского гос. университета, 1996.—57 с.

131. Кузьмина, КБ., Реан, АЛ Профессионализм педагогической деятельности. СПб//КВ. Кузьмина,, АЛ Реан,.: СПбГУ., 1993. - 238 с.

132. Кулагин, БВ. Основы профессиональной психодиагностики. Л// БВ. Кулагин,: Медицина, 1984. -225с.

133. Кюппер, АБ., Никандров, НД Пути совершенствования практических занятий в высшей школе // АБ. Кюппер,,, R Д Никандров Совершенствование форм и методов учебного процесса в высшей школе. М,: Педагогика, 1982. - С. 45-56.

134. Лаврова, НА. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе «человек человек»// НА Лаврова, Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития/ Под ред. Карелиной1. МЮ. М: МИССО, 2003,195с.

135. Ларцев, МА, Кудрин, АА, Багдасарова, МГ., Голов, АЛ., Шеффер, ЮМ Психофизиологическое освидетельствование при аттестации специалистов службы медицины катастроф. // МА Ларцев,., АА Кудрин,, МГ., Багдасарова, АЛ. Голов, ЮМ Шеффер,. М. МЧС,2000.-250с.

136. Ларцев, МА Психофизиологический профессиональный отбор и периодический психофизиологический контроль персонала аварийно-спасательных формирований//Ларцев, М, 1996

137. Левитов, Н Д Фрустрация как один из видов психических состояний // Н Д Левитов, Вопр.психологии. 1967,№6.-С. 14-19.

138. Леонова, АБ. Основные подходы к изучению профессионального стресса // НД Левитов Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 2000.-№ 3.-С.4-21.

139. Леонова, АБ., Медведев, В.И. Функциональные состояния в трудовой деятельности//АБ. Леонова, В.Н Медведев, -М, 1981.

140. Леонтьев, АН Деятельность. Сознание. Личность- М// АН Леонтьев,.: Политиздат.-1975.-304 с.

141. Либин, АВ. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. МУ/ АБ Либин.: Смысл, 1999.- 532 с.

142. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -МЛ Б.Ф Ломов.: Наука, 1984.-444 с.

143. Луценко, ЕВ. Автоматизированная система 'ЭЙДОС' как инструмент для разработки и эксплуатации психологических тестов. /Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и мед ико-педагогической службы. Краснодар, КубГУ, 1995. -С.47-69.

144. Луценко, Е.В., Лаптев, В.Н Применение когнитивной аналитической системы "ЭИДОС" для прогнозирования успешности будущей профессиональной деятельности абитуриентов и учащихся вузов. Краснодару/ ЕВ Луценко,., ВН Лаптев,.: КЮИМВДРФ, 2000.-259с.

145. Маклаков, АГ. Основы психологического обеспечения профессионально-, го здоровья военнослужащих // АГМаклаков, Автореф. дис. .докг. психол. н. СПб.:1. СПбГУ, 1996.-37с.

146. Максимова, ЕА Смысл жизни как фактор педагогического творчества -Автореф. дис. канд. психол. наук- М//ЕА Максимова, :ИПИРАО, 2001. -25с.

147. Маришук, В Л О некоторых особенностях влияния психической установки на деятельность умозаключения и решения. // В Л Маришук, Прикладная психоло-гия-1999, № 3.-С.64-73

148. Маришук, В Л, Блудов ЮМ, Плахтиенко В А, Серова ЛМ Методы психодиагностики в спорте. МЛ Маришук,: Просвещение, 1990.-256 с.

149. Маришук, В Л: Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса СПбУ/В Л Маришук,.; Сентябрь, 2001. - 260 с.

150. Маркова, А.К. Психология профессионализма МЛ АК Маркова,: Межчдународный гуманитарный фонд «Знание», 1995. 312 с.

151. Маркова, А К Психология труда учителя.—МЛ А Н Маркова,; Знание, 1993.—192 с.

152. Маркова, АХ. Психологические критерии эффективности учебного процесса// АК Маркова, Вопросы психологии //1977, №4, с.40-51.

153. Маскин, ВБ. Нормативно-правовое обеспечение образовательных учреждений в условиях модернизации (тест). МУ/ВБ. Маскин,: АРКТИ, 2004. -256с.

154. Маслоу, АГ. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

155. Мейли Р. Различные аспекты Я11 AT. Маслоу, Экспериментальная психо-лошя/Подред. П ФрессаиЖ. Пиаже. М, 1975 г. Вып.У. С.132-141

156. Мережников, AJL Формирование концегпуальной модели профессиональной деятельности педагога (на примере исследования профессиональной деятельности учителя начальной школы) // AJL Мережников, Автореф. дисс.канд. психол.наук-СПб., 1999.-20с.

157. Мерлин, B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -МУ/В.СМерлин,: Педагогика, 1986. -78с.

158. Миронова, М.Н. Попытка целостного под ход а к построению модели личности учителя //МЛ Миронова, Вопр. психологии. -1998. -№ 1. С.44-53.

159. Митина, JIM Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // ЛМ Митина, Вопросы психологии. -1997. -№4.-С28-38.

160. Митина, ЛМ Психология труда и профессионального развития учителя. -М//ЛМ Митина.: Издательский центр <Академия», 2004. -320с.

161. Митина, ЛМ Психология развития конкурентоспособной личности. МУ/ ЯМ. Митина,: НПО «МОДЭК», 2002.400 с.

162. Мишна, ЛМ, Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. МУ/ ЛМ Митина,; Моек Псих.-соц. Институт, Флинта, 2001. -256с.

163. Митина, J1 М Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).—МУ/Л. М. Мшина,; «Дело», 1994.—216 с.

164. Морозов, АВ., Чернилевский, ДВ. Креативная педагогика и психология. МУ/ АВ. Морозов,, ДВ. Чернилевский,.: Пресс, 2004. -356с.

165. Моросанова, В Л Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. МУ/ В К Моросанова,: Наука, 1998.-191с.

166. Мохнач, АВ, Компонентный анализ психологического состояния человека в особых условиях деятельности // АВ Мохнач, Психол. журнал.-1991., №2.-С.66-76.

167. Мясищев, ВН Личность и неврозы.-ЛУ/ВНМясшцев,: ЛГУ, 1960.-245с.

168. Наследов АД Методы обработки многомерных данных в психологии, СПб//АД, Наследов Издательство Санкт-Петербургского Университета, 1999. -359 с.

169. Никифоров, Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-\ оператора. Л//Г.С. Никифоров,: ЛГУ, 1977. -192 с.

170. Никифоров, Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПбУ/ Г.С Никифоров,: СПбГУ, 1996. -176 с.

171. Никифоров, Г.С, Дмитриева МА., Корнилова ЛН и др. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.СНикифорова. СПб.: СПбГУ, 1991.-152 с.

172. Никифоров, Г.С, Дмитриева, МА, Снетков, ВМ (ред.) Практикум о психологии менеджмента и профессиональной деятельности /Под ед. Г.СНикифорова, МА. Дмитриевой, ВМ Снеткова. СПб.: Речь, 2001.- 448 с.

173. Николаев, АН Успешность деятельности тренера// АН Николаев, Теория и практика физической культуры. 2003, № 12. С. 23-30.

174. Новиков, AM Российское образование в новой эпохе.-МУ/ AM Нови-ков,;Эгвес,2000-156с

175. Ночевник ,М.Н Человеческое общение. МУ/ МН Ночевник,: Политиздат, 1998.-127с.

176. Об образовании. Закон Российской Федерации. ММинобрРФ, 2000. -54с.

177. Обуховский К Психология влечений М: Наука, 1981-.289с.

178. Общая психодиагносшка/ААБодалева, ВВ.Столин&-М.:МГУ,1987,215с

179. Общая психология. /АБ. Петровский, М.: Просвещение, 1986. -325с.

180. Ожегов, С.И. Словарь русского языка.-МУ/ С.И. Ожегов,: Рус. яз., 1987.767 с.

181. Олейник, ЛД. Индивидуальное самосознание и пути его формирования // ЛД Олейник, Дис. канд. филос. Наук. М: МГУ, 1975 -25с.

182. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе // Психологическая наука и образование. 2001. №2. С. 13-34.

183. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под редакцией АВ. Петровского. М: Просвещение, 1986. -367с.

184. Панфилова, АН Деловая коммуникация в профессиональной деятельности (практические рекомендации для профессионального общения). СПб// АЛ Панфилова, Литер, 1999.-278с.

185. Педагогика/ ВА Сластенин, И.Ф. Исаев, АЛ Мищенко, Е.Н Шиянов. -М: Школа-Пресс, 1997. 512с.

186. Педагогика высшей школы /В Л Андреев Казань, 1985., 256с.

187. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д: Феникс, 2002.452с.

188. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН М: Советская энциклопедия; 1996.—879 с.

189. Переходов, В Л Основы управления инновационной деятельностью.- МУ/ В ЛПереходов,, ИНФРА-М, 2005.- 456с.

190. Пвдкасисгай, ПИ., Фридман, Л.М., Гарунов, МГ. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М// ГШ. Пидкасистый,, Л.М. Фрид ман,, МГ. Гарунов,: Педагогическое общество России, 1999. -354 с.

191. Платонов, КК Проблемы способностей: МУ/ КК Платонов,: Наука. 1972. —310с.

192. Пономаренко, ВА, Ворона, АА Формирование личности профессионала // В А Пономаренко,, АА Ворона, Развитие идей Б.Ф Ломова в исследованиях попсихологии труда и инженерной психологии. М: Ин-т психологии РАН, 1992.-С.75-87.

193. Попков, В А, Коржуев, АВ. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. МУ/ В А Попков,, АВ. Коржуев,:Пресс, 2000. -267с.

194. Попков, В А, Коржуев, АВ. Дидактика высшей школы. МУ/ В .А Попков,, АВ Коржуев,.: Прометей, 2001. -450с.

195. Портер М. Кошодэенция = On competition: / Пер. с англ. СПб.: Вильяме, 2000.-495 с.

196. Почебут, ЯГ., Чикер, В А Организационная социальная психология. -СПбУ/ЯГ. Почебут,, В А Чикер,: Речь, 2000. 298 с.

197. Практикум по возрастной психологи. /Головей ЛА, Рыбалко Е.Ф. С-Пб.: «Речь», 2001,-688с.

198. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, Пермск пед ин-та, 1970,-296 с.

199. Проблемы психологии профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАУ, 1994,.-250с.

200. Пронин СЛ. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущих учителей / Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, Самар. Гос. Унив. - 2000. -26с.

201. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы Второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Республика Корея, Сеул, 1999.-579с.

202. Прохоров AM (гл. ред.) Советский энциклопедический словарь-М: Сов энциклопедия, 1987. -1600 с.

203. Пряжников ПС. Психологический смысл труда. М: Ин-т практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 320с.

204. Пряжников НС, Пряжникова ЕЮ. Психология труда и человеческого достоинства М: Академия, 2001. - 480 с.

205. Психология самосознания. Под ред. ДЯ. Райгородского. МСамара: БАХРАМ, 2000.-560с.

206. Психологический словарь. /ВЦ Зинченко, БГ. Мещерякова. М: Педагогика-Пресс, 2001 г., 440 с.

207. Психологическое тестирование / Раздел 7/ Личность: опросниковые методики/Часть 1/Тексты опросников/Пенза, 1990,180с.

208. Ратанова ТА, Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. -М; Моск. Псих.-соц. Институт, Флинта, 2003. -389с.

209. Раусге фон Врихт МЛ Образ «Я» гак подструктура личности // Проблемы психология личности. -М, 1982. С. 104-111.

210. Реан АА, Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО «Издательство «Литер», 1999.—416с.

211. Реймаров Г. А Два подход а к оценке персонала. // Управление персоналом, 1999, №4.-С. 45-51.

212. РешетоваЗ А Психологические основы профессионального обучения. -М: { МГУ, 1985.-208 с.

213. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспекгавы использования. МВысшШк., 1994. -457с.

214. Роганский В.М Азбука педагогического труда- М: Высш. Шк., 1990., 87с.

215. Рогов Е.К Учитель как объект психологического исследования. М: ВЛА-ДОС, 1998.-167с.

216. Родина ОН, Прудков ПН Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -2001 -№3.-С25-35.

217. Родина О.Н Предпосылки успеха в труде психолога// Вестник МГУ. Сер.14, Психология. 1996, №3, с .60-67

218. Родина ОН О понятии «успешность» трудовой деятельности //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1996. № 3. -С .60-67

219. Розенталь ММ, Юдин НФ. (ред.) Философский словарь. М: Политиздат, 1963.- 450с.

220. Рогенберг B.C. Адаптивная функция сна. Причины и проявления ее нарушения. М: Наука, 1982, -232с.

221. Рубинштейн CJ1. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986, №4, С.101-108.

222. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. С-Пб.:Питер 1999,720 с.

223. Руденский ЕВ. Основы психологической технологии общения менеджера Кемерово: Кемеровский ОИУУ, 1995. -181 с.I

224. Рудкевич ДА, Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. ААКрылова, ЛА.Коростылевой. СПб.: Изд-во С-Пб У., 1997,440с.

225. Самарин ЮА Очерки психологии ума -М: Педагогика, 1962,-545с.

226. Самоукина НВ. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М: Ассоциация «ТАНДЕМ»; ЭКМОС, 1999. - 352 с.

227. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. -109 с.

228. Серебржова Е.А. Уверенность в себе и условия её формирования у { школьников //Учёные записки Тамбовского Пед. инсг-та, 1956 г., Вып. 10,173 с.

229. Серёгина Т.Н Личностные особенности, детерминирующие профессиональную успешность деятельности руководителя.-М. Владос,2007- 123с.

230. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя.//Советская педагогика—1990.—№5.—С. 101-103.

231. Славнов С.В. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции// Психологический журнал, 2003, т.24, С.82-90

232. Смирнов С.Д Пед агогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.—М; Аспект-пресс; 1995.—271 с.

233. Совегова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологических инноваций // Психологические проблемы самореализации личности. Под ред. ААКрьшова, ЛАКоростылевой. СПб.: Изд-во СПбУ, 1997, С.240- 245.

234. Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы У1 -УП симпозиумов ПИ РАО / Под ред. АА Бодалева, В.Э. Чудновского, НЛ Карповой, ГА Вай-зер. Самара: Изд ательство «НТЦ», 2002. -422с.

235. Современный словарь иностранных слов. ~М: Рус. яз., 1993. 740 с.

236. Соколова Е.Т., Сталин ВВ. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М, 1989, с.87

237. Спиркин АГ.Сознание и самосознание. М: Политиздат, 1972,303 с.

238. Сталин ВВ. Самосознание личности. М:МГУ, 1983,284 с.

239. ТепловБМ Проблемы индивидуальных различий. М: 3нание;1961.-536с.

240. Теплов БМ. Способности и одарённость// Проблемы индивидуальных различий. М: Просвещение, 1961, С.9-20

241. Турчинов АК Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М: Моек психолош-социальный ин-т, Флинта, 1998.-272 с.

242. Уманский Л И. Кто может стать организатором. —//Молодой коммунист. — 1996.—№9,—С. 79-85.

243. Фасмер М Эшмологический словарь русского языка. В 4-х т. Т3 /Пер. с нем. и доп. ОНТрубачева -М.: Прогресс, 1987. 832 с.

244. Февр Л К. К понятию труда // Февр JL Бои за историю. М: Наука, 1991.-С.56.67.

245. Филиппов АВ. Работа с кадрами: психологический аспект. М: Экономика, 1990. -168 с.

246. Фокин ЮГ. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 2002. - 386с.

247. Фолкэн Чак Т. Психология-это просто. М.: Гранд, 2002,640 с.

248. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Аналитический обзор. Издательский дом ГУ ВШЭ. М, 2004. -560с.

249. Франки В. Человек в поисках смысла М: Прогресс, 1990. - 368с.

250. Фромм Э. Человек для себя. М: Прогресс, 1992. -400с.-I

251. Хайкин В. Л Активность (характеристики и развитие). М: Моск. психолого-социальный ин-г, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -356с.

252. Хаккер В. Психология труда и инженерная психология: Психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности / Пер. с нем. ВКГайды и ИА Гайды; Под ред. В.ФВенды и АА Крьшова-ММашиностроение, 1985. 376 с.

253. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Педагогика, 1997. -245с.

254. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996. -159 с.

255. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность в 2 тЛ Пер. с немец, под ред. Ве-личковскогоБМ. М.: Педагогика, т.1,1986 .-459с.

256. Хэссет Д Введение в психофизиологию. М.: Мир, 1981.-345с.

257. Чамата ПР. Вопросы самосознания личности в советской психологии /Психологическая наукав СССР. М., 1960, т2, С. 91-109.

258. Черненилов В.И. Психологические условия совершенствования информационного обеспечения управления органами внутренних дел. М.:МВД 1985 -26с.

259. Чернилевский ДВ. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Педагогика, 2002. 556с.

260. Чернышёв С А, Шкуркин AM. Труд человека в контексте глобальных ци-\ вилизационных проблем // Человек Власть. Общество. Научные труды Г/ Азиатско

261. Тихоокеанского Международного Конгресса психологов (Хабаровск, 13-15 мая 2005 года)-Хабаровск, 2005. С. 348-353.

262. Чеснокова ИИ. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977,144 с.

263. Чикер ВА Связь интеллектуальных особенностей личности с эффективностью деятельности инженеров/Авгореф. дис.к психол. н.- Я: ЛГУ, 1981 -26с.

264. Чирикова А.Е. Психология предпринимательской деятельности /Личностные предпосылки успешности деятельности российских предпринимателей // Психологический журнал, 1999, т.20, №3, С.81-92.

265. Шаранов ЮА Психологи деятельности служебного коллектива органов внутренних дел (управленческо-развивающий подход). СПб.: Питер, 1998 -289с.

266. Шавир ПА. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981,91 с.

267. Шадриков В Д Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1998.-320 с.

268. Шадриков В Д, Дружинин ВН. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации // Проблемы индустриальной психологии.-Ярославль: ЯрГУ, 1979.-СЗ-18.

269. Шанский НМ, Боброва ТА Эшмологический словарь русского языка. -М: Прозерпина, 1994. 400 с.

270. Шафажинская НЕ. Личностная и профессиональная самооценка студентаIпедвуза. МЛросвещение, 1986. -122 с.

271. Шибутани Т. Я концепция и чувство собственного достоинства Самосознание и защитные механизмы личности. Самара Изд. Дом «Бахрах», 2003. -590с.

272. Эксперимент Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: Проект. -М: Просвещение, 2001. 120с.

273. Эгкинд А.Н., Сермяшна О.С. Применение ЦГО при изучении неврозоген-нойсемьиУ/Вопр.Психологии, 1991, №3.-С.34-41.

274. Якокка Ли. Карьера менеджера/При участии У. Новака; Пер. с англ. Р.И.

275. Столпера; Общ ред. и предисловие СЮ. Медведкова-М.: Прогресс, 1991. -384с.

276. Ячин СЕ. Человек в последовательности событий жертвы, дара, обмена Владивосток: Дальнаука, 2001. 279 с.

277. Binning J.F., Barret G. V. validity of personnel decision; A conceptual analysis of the inferentaial and evidential tases. //Appl. Psychol. -1989. V. 74. -N 3. -P. 478488.

278. Buigess G., Tanenhahs MK. Context and lexical access for lixial ambiguity resolution //J. Exp.Psychol.,Learning,Met and Coga -1990. -V. 15.-N l.-P. 62.0-632.

279. Domer, Dietrich. Die Login des Misslings: Strategisches Denken in Kompiexen Situational. Hamburg, 1989.-198 p.

280. EvansP-R. Essential Interviwing Books. -London, 1989.-244 p.

281. Flett G., Blankstein K., Bator C., Pliner P. Affektintensity and self-control of emotional behavioir. // Pers. and Indiv. Ш. -1989. -N l.-P. 1-5

282. FranciVE. man's search for meaning.-N.-Y., 1985.- 192p

283. GlueckB., Stobel C. Psychophysiological correlates of meditation// Meditation: classic and contempoi-arvperspectives.-N.-Y.1984.-P. 51

284. Henderson J. Action Learning: A missing link in managment development? // Pers. Rev. -1993. V. 22. -N6. -P. 14-24

285. JahnRG. Hie Persistent Paradox of Psychic Phenomena: An Engineering Perspective.//Proceedings of the IEEE.- 1992.-N2.-P. 136-170.

286. Keane M Modelling problem solving in gestalt "insight" problems. // British J. Psychol. -1989. -V. 10.-N 2.-P. 201-211.

287. Koopman PL. New information technology and or^nizational decision making. Hi. Psychol. 1990.-V. 11.-N2.-P. 186-210.

288. Krause B. Problems and approaches in computerized problem sjiving. // J/ Psychol. -1989. -V. 197.-N. 3.-P. 229-246.

289. Lefevre V. The fundamental structures of human reflection. -N.-Y., 1990.-243 p.

290. LiserR.,LevyS.J.ofEconomicalPsychology.- 1993.-450p.

291. Marks PJ7. Toward a new structural theory of imageformatiorL//TheoA image Form. -N.-Y, 1986. P.243-263.

292. MassaroD.W., Eriedman D. Models of integration given multiple sources of information. //Psychol. Rev. -1990. -V. 97.-N2.-P. 225-252.

293. Roy B, Steiner C. radical psychoterapy: The sekond dekade. San Fransisco.1989.-276 p.

294. ShuhAJ. Decision style in judgement of application suitabi.ity//Bull Psychol.1990. V. 28.- N1. - P.44-46.

295. Walaker К The Neurophysiology ofEnlightement-London, 1989.-367p.