Психологическая помощь преподавателям высшей школы на начальном этапе профессионального становления

Шведенко, Юлия Вячеславна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая помощь преподавателям высшей школы на начальном этапе профессионального становления

Автореферат

Автор научной работы: Шведенко, Юлия Вячеславна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая помощь преподавателям высшей школы на начальном этапе профессионального становления"

На правах рукописи

ШВЕДЕНКО Юлия Вячеславна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

12 КК 2У13

Ростов-на-Дону 2013

005543722

Работа выполнена на кафедре психологии психолого-педагогического факультета Ставропольского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Плугина Мария Ивановна

Официальные оппоненты: Кагермазова Лаура Цраевна

доктор психологических наук, академик РАЕН, профессор кафедры педагогики и психологии факультета профессионального образования Кабардино-Балкарского

государственного университета имени Х.М. Бербекова (г. Нальчик);

Донская Лариса Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора института экономики и управления по социальной работе СевероКавказского федерального университета (г. Ставрополь)

Ведущая организация: Ростовский институт повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита состоится «26» декабря 2013 года в 12:30 на заседании диссертационного совета Д 212.208. 27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «26» ноября 2013 года.

Учёный секретарь диссертационного совета

Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамично развивающегося российского общества, ведущую роль в решении целого ряда задач, стоящих перед образовательными системами призваны выполнять педагогические кадры.

Следует отметить, что деятельность преподавателей не может осуществляться без формирования и проявления полной субъектности на всех этапах профессионального становления, что находит отражение в процессе его социального развития, самореализации и самоутверждения в обществе и профессиональном сообществе. Особенность прохождения человеком своего пути состоит не только в развитии его как личности и профессионала, но, что очень важно, в периодическом изменении характера самой деятельности, обуславливающей процессы взаимосвязи, взаимодействия, взаимозависимости — человека и деятельности, его специфичность для каждой профессии или их совокупности.

Существующие исследования и практика показывают, большое значение в формировании личности профессионала, его профессиональной компетентности имеет успешность освоения первого этапа профессионального становления. В педагогической профессии это усиливается в силу того, что у каждого преподавателя на этапе профессиональной адаптации возникает и складывается первый опыт, связанный с осознанием и принятием требований общества и профессионального сообщества к личности и деятельности, который оказывает мощное влияние на установки, направленность, позиции преподавателя и его личность в целом на последующих этапах профессионализации.

Исходя из того, что процесс вхождения в профессию, освоение ее основных функций, решение профессиональных задач на первом этапе профессионального самоосуществления сопровождается определенными проблемами и препятствиями, у начинающих преподавателей возникает необходимость в квалифицированной помощи и поддержке. Адресную реальную помощь в преодолении факторов риска, сопровождающих процесс освоения новой профессиональной роли, могут оказать специалисты конкретных служб: методических, педагогических, психологических, акмеологических. В частности, специалисты службы практической психологии располагают реальными возможностями в организации целенаправленной помощи преподавателям на этапе профессиональной адаптации.

Степень разработанности проблемы исследования. Вопросы личностно-профессионального становления преподавателей высшей школы необходимо рассматривать в контексте теорий и концепций, объясняющих все процессы личностно-профессионального развития субъекта деятельности: развитие компетентностей личности (Е.С. Алешина, С.А. Анисимов, E.H.

Богданов, А.А.Бодалев, В.Г. Зазыкин, Э.А. Манушин, А.Ю. Панасюк, Л.А. Степнова и др.); профессиональное становление личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Д. Сьюпер и др.); периодизации развития человека как субъекта труда (В.А. Бодров, А.В.Брушлинский, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков) и т.д. Но, как показывает анализ работ этих педагогов и психологов, среди фундаментальных исследований по перечисленным вопросам проблема профессионального становления преподавателей высшей школы на этапе профессиональной адаптации не получила столь широкого освещения. В общем виде эти вопросы изучали следующие ученые Г.М. Андреева, А.К.Маркова, М.М.Плоткин, М.И. Плугина, М.И. Рожков и др. Изучением стадий профессиональной социализации занимались В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Л.Г. Дикая, Е.А. Климов, В.А. Пухов, В.А. Толочек и др.

Проведенный анализ показал, что наиболее полно содержательные характеристики этапов профессионального становления преподавателей высшей школы описаны в работах М.И. Плугиной. В исследованиях этого автора, а также в ряде других работ одной из важных составляющих, включенной в контекст проблемы личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы на разных этапах осуществления профессиональной деятельности, рассматривается технология оказания психологической помощи и поддержки преподавателям.

Несмотря на существующие исследования, следует отметить, что вопросы, связанные с оказанием необходимой психологической помощи преподавателя высшей школы на этапе профессиональной адаптации, не нашли в них полного отражения. В частности, не в полной мере решены задачи психологического обеспечения процесса освоения новой профессиональной роли на начальном этапе становления в профессии, который в большинстве исследований определяется как этап профессиональной адаптации, на котором и происходит освоение новой профессиональной роли преподавателя вуза.

Таким образом, необходимость разработки заявленной темы обусловлена наличием следующих противоречий:

- между потребностями общества и профессионального сообщества в молодых, активных, творчески мыслящих, признающих человека как ценность, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности преподавателях и отсутствием в образовательных системах технологий, механизмах, обеспечивающих эффективность вхождения начинающих педагогов в профессию и успешное освоение ими новой профессиональной роли;

- между требованиями высших учебных заведений к готовности и способности преподавателей продуктивно осуществлять педагогическую деятельность и отсутствием целенаправленной психологической помощи им на

начальном этапе профессионализации, обеспечивающей целостное представление о путях, способах эффективной профессиональной самореализации;

- между имеющимися теоретическими исследованиями по вопросам оказания психологической помощи, поддержки, сопровождения личности на этапах профессионального становления и недостаточным обоснованием системы мер, направленных на адаптацию преподавателей высшей школы к новой профессиональной деятельности и принятию ее требований.

Теоретическая не разработанность и практическая нерешенность выделенных противоречий подчеркивает актуальность поставленных вопросов и позволяет следующим образом сформулировать проблему исследования: каково содержание психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически выявить влияние психологической помощи на успешность профессионального становления начинающих преподавателей вузов.

Объект исследования: профессиональное становление начинающих преподавателей.

Предмет исследования: психологическая помощь преподавателям на этапе профессиональной адаптации.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

1.Успешность прохождения этапа профессионального становления начинающего преподавателя может зависеть от уровня психологической помощи и поддержки в образовательной среде ВУЗа.

2. Психологическая помощь может представлять собой сложный, системный и интегративный процесс, включающий совокупность мероприятий психолого-педагогического воздействия, которые оказывают влияние формирующего, развивающего и коррекционного характера на этапе профессионального становления начинающего преподавателя.

3. Психологическая помощь может обеспечить успешность профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы, активизацию их адаптивных, интеллектуальных возможностей и регулятивную систему стабилизации при учете и создании определенных условий.

Задачи исследования.

1. Раскрыть сущностное содержание личности и деятельности преподавателя высшей школы на начальном этапе профессионального становления.

2. Определить критерии и показатели успешности профессионального становления преподавателя высшей школы на начальном этапе освоения профессии.

3. Выявить особенности оказания психологической помощи преподавателям вуза на этапе профессиональной адаптации.

4. Определить и дифференцировать условия, обеспечивающие эффективность психологической помощи преподавателям вуза на этапе профессиональной адаптации.

5. Разработать программу психологической помощи преподавателям высшей школы на начальном этапе профессионального становления.

6. Изучить и экспериментально доказать успешность профессионального становления начинающих преподавателей вуза под влиянием психологической помощи.

Методологической и теоретической основой исследования выступили:

Работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам развития личности и деятельности (Л.И. Дементий, В. А. Лабунской, Г.Г. Лигинчук,

A.Н.Леонтьев, М.И. Плугина, В.Д. Шадриков, и др.); психологические теории профессионального становления (Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В.Кудрявцев, Л.М. Митина и др.); теории и концепции, обеспечивающие целостное представление о различных аспектах педагогического труда и личности педагога (E.H. Богданов, Ф.Н. Гоноболин, H.A. Зимняя, C.B. Кондратьева, В.А.Крутецкий, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теоретические исследования по вопросам оказания психологической помощи, поддержки, сопровождения личности на разных этапах жизнедеятельности и профессионального становления (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, C.B. Недбаева, Р.В. Овчарова, В.А. Петровский, М.И. Плугина, М.М. Семаго и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов. В процессе исследования применялись следующие общенаучные методы: теоретический анализ научных работ, отражающих состояние изученности проблемы профессионального становления личности; психологический анализ проблемы профессионального становления преподавателей высшей школы; ретроспективный анализ проблемы психологического обеспечения личности, позволяющий обосновать необходимость оказания психологической помощи преподавателям вуза на этапе профессиональной адаптации; эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, экспертная оценка, тестирование), направленные на выявление особенностей, противоречий, проблем личностно-профессионального становления преподавателей высшей школы на этапе адаптации.

B.Б.Шарай и М.П. Мирошниковым); методика Е.Б. Фанталовой направленная на изучение внутриличностных конфликтов; тест самооценки тревожности Ч.Д.Спилбергер; методика К. Замфир в модификации A.A. Реана «Мотивация

профессиональной деятельности»; тест-опросник самооценки и самоотношения В.В. Столина; методика исследования коммуникативных установок личности, разработанная А. Н. Ивашовым и Е. В. Заикой; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

Организация научной работы осуществлялась в несколько этапов:

Первый этап (2010 - 2011 гг.) - определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез; изучение научной литературы по проблеме исследования. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволил определить основные противоречия, связанные с изучением профессионального становления личности.

Второй этап (2011 - 2012 гг.) был нацелен на разработку теоретических и методологических основ изучения процесса профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы; подбор методов и методик, необходимых для научного исследования; диагностику состояния проблемы профессионального становления педагогических кадров в высших учебных заведениях на различных этапах профессионального становления; составление программ, направленных на повышение профессиональной компетентности преподавателей и обеспечивающих продуктивность профессионального становления.

Третий этап (2012-2013 гг.) - организация экспериментальной работы; реализация программы психологической помощи преподавателям, направленной на преодоление проблем, барьеров, препятствующих эффективному освоению педагогической деятельности.

Четвертый этапа (2013) - заключительный. Сравнительный анализ и интерпретация данных, полученных эмпирическим путем; разработка программы по оптимизации процесса профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы на этапе адаптации.

Эмпирическая база исследования: Ставропольский государственный медицинский университет, Ставропольский государственный педагогический институт, Южный федеральный университет. В исследовании приняли участие 176 преподавателей, которые осуществляют педагогическую деятельность на этапе профессиональной адаптации (стаж работы от 0 до 5 лет).

Достоверность полученных результатов и основных выводов достиглась посредством использования комплекса апробированных в психологии методов научного исследования, адекватностью их применения в соответствии с концептуальным замыслом работы, репрезентативностью выборки испытуемых, количественной обработкой данных: использование статистического пакета SPSS 13.00 for Windows, (t-критерий Стьюдента, р2-критерий, коэффициенты корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена с вероятностью допустимой ошибки 0,01) факторный анализ.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: представлены результаты научного исследования проблемы психологической помощи преподавателям вуза на этапе профессиональной адаптации в контексте компетентностного и акмеологического подходов, ориентирующих личность на конкретные цели-векторы образования, с позиции психологического, акмеологического, педагогического и философского анализа личности и условий ее жизнедеятельности.

В результате исследования показано, что достижение ведущей цели высшего профессионального образования, связанной с подготовкой конкурентоспособной личности будущего специалиста, требует от преподавателя вуза высокого уровня профессиональной компетентности, социальной активности и готовности к эффективному выполнению предписанных функций, начиная с первого этапа профессионального становления.

В результате поведённого исследования были представлены и обоснованы критерии: личностно - смысловой и его показатели: знает и понимает требования, функции, цели, задачи, предъявляемые к личности в процессе педагогической деятельности; адекватная самооценка; готовность принимать требования профессии; потребность в самоактуализации; адаптивность, коммуникативная компетентность; тревожность, эмпатия, агрессивность. Мотивационно-деятельностный и показатели: осознает и принимает требования, функции, цели, задачи педагогической деятельности, ее полимотивированный характер; готов соотносить и диффернцировать ценности жизненные и профессиональные, выражена ориентация на успех.

В процессе работы были выделены и проанализированы в структуре внутренней картины профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы сенситивный, интеллектуальный, эмоциональный, мотивационный и поведенческий уровни, содержание которых оказывает существенное влияние на эффективность процесса профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования.

В результате проведённого исследования были подробно описаны индивидуально-психологические свойства и процессы, которые обеспечивают формирование и функционирование востребованных в профессии социальных качеств личности преподавателя на этапе профессиональной адаптации.

Теоретический анализ показал, что внутренняя картина профессионального становления начинающих преподавателей может быть тождественна внутренней картине адаптации, но не всегда совпадает с внешними показателями успешности (или неуспешности) процесса профессионального становления на этапе адаптации.

В процессе работы была доказана необходимость оказания целенаправленной психологической помощи преподавателям высшей школы на

этапе профессиональной адаптации, обеспечивающей осмысление сущностной характеристики научно-педагогической деятельности, освоение новой социально-значимой роли и успешность развития различных профессионально значимых личностных качеств преподавателя как субъекта профессионального становления.

В работе выявлены и описаны содержательные и деятельностные аспекты психологической помощи преподавателям на этапе профессиональной адаптации.

В результате проведённого исследования была разработана модель психологической помощи преподавателям высшей на этапе профессиональной адаптации.

Доказано детерминирующее влияние личностно-смыслового и мотивационно-деятельностного факторов на успешность освоения профессиональной деятельности преподавателями вуза на этапе профессиональной адаптации.

Практическая значимость исследования.

Определены и обоснованы условия, обеспечивающие эффективность психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации.

В результате проведённого исследования была разработана и научно обоснована программа психологической помощи начинающим преподавателям высшей школы, направленная на качественное изменение сенситивного, интеллектуального, эмоционального, мотивационного и поведенческого аспектов личности и деятельности, а также формирование адекватной самооценок и восприятия собственных педагогических достижений и неудач на этапе профессиональной адаптации.

Выделены и описаны группы начинающих преподавателей в соответствии с выявленными уровнями адаптации к новым условиям деятельности (успешно адаптированные, адаптированные, условно адаптированные и сложно адаптирующиеся), что позволяет определять направленность и интенсивность оказания психологической помощи субъектам профессиональной деятельности. Полученные результаты и разработанный инструментарий может широко применяться в системе последипломного образования, в деятельности специалистов службы практической психологии и методических служб, обеспечивающих сопровождение личностно-профессионального становления субъектов профессиональной среды.

Положения, выносимые на защиту.

1. Специфика педагогической деятельности в высшей школе требует от преподавателя вуза высокого уровня профессиональной компетентности, социальной активности и готовности к эффективному выполнению предписанных функций на каждом этапе профессионального становления. Для успешного прохождения данного этапа профессионального становления

начинающему преподавателю ВУЗа необходима психологическая помощь и поддержка.

2. Психологическая помощь, представляя собой сложный, системный и интегративный процесс, включающий совокупность мероприятий психолого-педагогического воздействия, которые оказывают влияние формирующего, развивающего и коррекционного характера, создавая психологические предпосылки для успешного становления личности и деятельности преподавателя высшей школы на этапе профессиональной адаптации.

3.Психологическая помощь обеспечивает успешность профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы, активизацию их адаптивных, интеллектуальных возможностей и регулятивную систему стабилизации при учете и создании следующих условий:

- нормативно-регламентирующих (ориентация на документы, законы, регулирующие деятельность специалистов службы практической психологии в образовательных системах);

организационно-деятельностных (интеграция деятельности всех методических, педагогических служб высшего учебного заведения с психологической службой в соответствии с разработанной теоретической моделью психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации);

психолого-педагогических (научно-обоснованная диагностика, профессиональное консультирование, разработка и реализация программы психологической помощи, направленной на адекватное представление о педагогической профессии, ее функций, специфики их реализации с учетом гуманитарного профиля деятельности, позитивное принятие новой социальной роли, осознание факторов, препятствующих и способствующих личностно-профессиональному становлению).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии психолого-педагогического факультета Ставропольского государственного педагогического института (Ставрополь, 2010-2013). Основные положения диссертационного исследования освещались на: международной научно-практической конференции молодых учёных, аспирантов, студентов «Россия: Социальные и гуманитарные приоритеты экономического развития» (Ставрополь, 2012); II международной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образования: Теория и практика» (Йошкар-Ола, 2012); VII Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2012); международной практической конференции «Глобальная экономическая трансформация и инновационное развитие регионов» (Ставрополь, 2013); I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов высшей школы в

современных социокультурных условиях» (Ставрополь, 2013); межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы обучения взрослых» (Ставрополь, 2011); межрегиональной учебно-методической конференции «Проблемы высшей профессиональной подготовки в современных социокультурных условиях» (Ставрополь, 2012); VIII Межвузовской научно-практической конференции молодых учёных и студентов «Молодёжь и образование XXI века» (Ставрополь, 2011); 75 научно-практической конференции «Аграрная наука — СевероКавказскому Федеральному округу» (Ставрополь, 2011).

Публикации: По теме диссертационного исследования опубликовано 14 работ общим авторским объёмом 4,5 п.л., из них 3 работы - в журналах, рекомендуемых ВАК Минобрнауки РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения; трех глав, включающих девять параграфов; заключения, содержащего выводы; списка использованной литературы, состоящего из 191 источника, в том числе 5 - на английском языке, 14 приложений. Основной объем диссертации составляет 162 страницы. Работа иллюстрирована 2 рисунками, 14 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении рассмотрели актуальность проблемы психологической помощи преподавателям высшей школы на начальном этапе профессионального становления, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделили теоретико-методологические основы, объект, предмет, цели и задачи исследования; сформулировали гипотезы и основные положения, выносимые на защиту; представили и описали методы, основные этапы исследования, апробация и структура диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования личности и деятельности преподавателей вузов на начальном этапе профессионального становления» представлен анализ сущностного содержания личности и деятельности преподавателя высшей школы; проанализированы этапы профессионального становления и содержательные характеристики этапа профессиональной адаптации преподавателей высшей школы; определены основные критерии и показатели успешности профессионального становления преподавателей вузов на начальном этапе освоения профессии.

Проведённый анализ позволили сделать вывод о том, что для полного понимания специфики педагогической деятельности, особенностей личности и деятельности преподавателя высшей школы в первую очередь необходимо

рассматривать и подробно изучать системные социальные качества личности, развитие которых стимулируются обществом, вернее той системой требований, которое оно предъявляет к системе высшего образования и преподавателю как субъекту педагогической деятельности.

Как показали полученные данные, специфика педагогической профессии заключается не только в ее полифункциональности, сложной структуре, но и в постоянном повышении требований к личности и деятельности преподавателя высшей школы. Отличительными характеристиками преподавателя вуза является высокий уровень социальной ответственности и морального долга, экстраполированность в будущее, многофункциональность,

многокомпонентность, многоплановость, объектно-субъектные отношения, которые формируются в процессе освоения каждого этапа профессионального становления.

В результате проведенного исследования было установлено, что существует множество авторских теорий, концепций, в которых выделяется и подвергается анализу различное количество этапов, связанных с самостоятельным осуществлением профессиональной деятельности. Но наиболее часто исследователи обращаются к тем классификациям, в которых описываются следующие этапы профессионального становления: профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация и этап мастерства.

Сравнительный анализ существующих исследований по проблеме профессионального становления показал, что наиболее сложным этапом для профессионала любой сферы деятельности является этап профессиональной адаптации. В педагогической профессии на этом этапе происходит осмысление ее сущностной характеристики как феномена; освоение новой социально-значимой роли; формирование личностных профессионально значимых характеристик и т.д.

В процессе исследования было выявлено, что к основным трудностям этого этапа в педагогической профессии относится: низкий уровень адаптационных возможностей, профессиональных знаний, умений или навыков, низкий уровень регуляции эмоциональными состояниями; несформированность определенных, востребованных в профессии личностных образований, негативное влияние внешней среды и т.д.

Успешность прохождения первого этапа профессионализации достигнута посредством: развития и совершенствования наиболее востребованных в профессиональной деятельности свойств, качеств, умений; создания специальных условий, оптимизирующих процесс профессионального становления (помощь наставников, коллег, методистов, психологов). И здесь также важно наличие среды, обеспечивающей совершенствование профессионализма каждого субъекта педагогической деятельности и стимулирующей его активность.

Проведенный анализ показал, что оценку успешности профессионального становления начинающих преподавателей можно оценить посредством выделения двух групп критериев в совокупности с их показателями и возможными уровнями их сформированности.

Первую группу составляют два объединенных критерия-личностно-смысловой. В качестве его показателей мы рассматриваем следующее: то, насколько преподаватель знает и понимает требования, функции, цели задачи, предъявляемые к личности в процессе педагогической деятельности. Кроме этого важное значение для оценки успешности освоения этапа профессиональной адаптации, на наш взгляд, имеет наличие адекватной самооценки, готовность принимать требования профессии, потребность в самоактуализации, адаптивность, коммуникативная компетентность, агрессивности).

Вторая группа представлена мотивационно-деятельностным критерием. Его показателями являются: осознание и принятие требований, функций, целей, задач педагогической деятельности, наличие полимотивации в ее выполнении, готовность соотносить и дифференцировать жизненные и профессиональные ценности, выраженная ориентация на успех в процессе достижения целей и задач педагогической деятельности, нервно-психическая устойчивость.

Вторая глава «Организация психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе вхождения в профессию» направлена на исследование проблемы психологической помощи личности в процессе профессиональной деятельности, на выявление и анализ особенностей организации психологической помощи преподавателям вузов и на определение условий эффективности психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации.

Анализ вопросов, связанных с организацией психологической помощи преподавателей высшей школы на этапе профессиональной адаптации, показал, что процесс развития личности на этапе взрослости, ее вхождение в профессию и продуктивное освоение можно оптимизировать при создании определенных условий. Среди них сегодня все большее значение приобретает психологическое обеспечение жизнедеятельности взрослых.

Теоретический анализ научных источников показал, что в рамках психологического обеспечения наиболее эффективно можно использовать психологическую помощь как способ разрешения проблем возрастного и профессионального становления.

Психологическая помощь рассмотрена нами как сложный, системный и интегративный процесс, который обеспечивает оптимизацию личностно-профессионального развития взрослого посредством системы мероприятий психолого-педагогического воздействия формирующего, развивающего и коррекционного характера. Тем самым для личности профессионала создаются

психологические предпосылки эффективного развития на всех этапах профессионального становления.

Но, как показали исследования, каждый этап профессионального становления имеет свою специфику и требует постановки специфических задач в оказании психологической помощи.

Исходя из данных полученный в результате анализа этапа профессиональной адаптации, мы пришли к выводу, что этот процесс должен быть обязательно организованным и целенаправленным. На этом этапе необходимо в процессе оказания психологической помощи внимание акцентировать на тех психолого-педагогических условиях, которые обеспечат успешное прохождение преподавателями периода профессиональной адаптации и овладение новой социальной роли преподавателя высшей школы.

Проведенное исследование позволило нам выделить три группы условий и наполнить каждое из них конкретным содержанием. В результате исследования этого вопроса, были выделены следующие условия: нормативно-деятельностные, организационно-деятельностные; психолого-педагогические условия.

В общем виде эти условия направлены, с одной стороны, на оказание помощи преподавателям в адаптации к новым условиям, на эффективное освоение профессии на этапе профессиональной адаптации, с другой -обеспечивают актуализацию имеющегося потенциала, личностный и профессиональный рост.

Третья глава «Экспериментальное исследование влияния психологической помощи на успешность профессионального становления начинающих преподавателей» включает описание процесса организации и выбранные методы научного исследования, содержание программы психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации, а также анализ результатов, полученных после реализации разработанной программы.

Профессиональное становление преподавателей высшей школы на этапе их профессиональной адаптации нами было обусловлено двумя основными факторами - личностно-смысловым и мотивационно-деятельностным, объясняющими в совокупности 81,98% всей дисперсии, каждый из которых объясняет примерно одинаковые доли дисперсии.

В результате проведенного исследования мы выделили адекватную и неадекватную внутреннюю картину адаптации. Адекватная внутренняя картина адаптации характеризуется гармоничным соответствием всех указанных уровней друг другу, этапу и уровню адаптации. Неадекватная внутренняя картина адаптации характеризуется отрицанием затруднений профессионального и личностного плана в период адаптации преподавателя высшей школы.

В результате исследования мы установили, что внутренняя картина профессионального становления на этапе профессиональной адаптации тождественна внутренней картине адаптации. При этом внутренняя картина профессионального становления не всегда совпадает с внешними показателями успешности (или неуспешности) процесса профессионального становления на этапе адаптации.

По итогам исследования было установлено, что преподаватели высшей школы в процессе профессионального становления на начальном этапе вхождения в профессию могут быть отнесены к одному из представленных в кластеров: успешно адаптированные (с высоким уровнем выраженности личностно-смыслового и мотивационно-деятельностного факторов); адаптированные (личностно зрелые преподаватели); условно адаптированные (при определенных условиях они в целом могут состояться в профессиональном плане); сложно адаптирующиеся (имеют в основном по всем показателям средние и преимущественно с тенденцией к низкому уровню оценки). Результаты полученных данных представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Групповые средние оценки групп преподавателей на этапе адаптации по факторам профессионального становления

Кластеры Факторы

Личностно - смысловой Мотивационно -деятельностный

1 Успешно адаптированные 78,56+0,11 74,42+0,13

2 Адаптированные 61,29+0,14 56,33+0,12

3 Условно адаптированные 50,64+0,18 52,11+0,16

4 Сложно адаптирующиеся 41,36+0,19 44,57+0,20

Значение ^критерия Стьюдента 16,008 21,076

В структуре внутренней картины профессионального становления начинающие преподаватели вуза с учетом их принадлежности к тому или иному кластеру были распределены по следующим уровням: сенситивный, интеллектуальный, эмоциональный, мотивационный и поведенческий уровни. Такое распределение позволило определить тех, кому была необходима психологическая помощь и поддержка. Психологическая помощь преподавателям вуза на первом этапе профессионального становления велась в двух направлениях:

1) создание определенных условий для условно адаптированных, направленных на формирование адекватной внутренней картины адаптации;

2) системная работа со сложно адаптирующимися в личностно-смысловой и мотивационно-деятельностной сферах, направленная на формирование адекватной самооценки, развитие мотивации, повышение адаптивного потенциала, и т.д.

Оказание психологической помощи позволило установить соответствие между внутренней картиной адаптации и внешними признаками адаптации к профессии, что стало показателем успешного профессионального становления преподавателей. В процессе оказание психологической помощи были проведены консультации с преподавателями группы «условно адаптированных», в процессе которых преодолевались выявленные трудности: организация учебного процесса, взаимоотношения со студентами, возможные негативные стороны развития возникающих ситуаций, формирование адекватного отношения к своей профессиональной деятельности и личности, повышение адаптационного потенциала и пр.

В результате проведенной работы были получены данные в разных группах испытуемых, представленные на Рисунке 1 и 2. В группе «условно адаптированные» (33 человека) были выделены две подгруппы: контрольная -16 человек и экспериментальная - 17 человек.

75 ----------------------Т"

^-«ояр Го

ХМИ Гц

/////

Рисунок 1. Сравнительный анализ интегральных показателей уровней выраженности мотивационно-деятельностного фактора контрольной экспериментальной и эталонной группы в реестовом исследовании

Рисунок 2. Сравнительный анализ интегральных показателей уровней выраженности личностно - смыслового

фактора контрольной экспериментальной и эталонной группы в реестовом исследовании

Анализ полученных результатов показывает, что оценки экспериментальной группы в повторном исследовании по четырем уровням выраженности мотивационно-деятельностного фактора статистически достоверно с вероятностью допустимой ошибки 0,01 отличаются от оценок первичной диагностики и приближаются по своим значениям к оценкам эталонной группы.

С преподавателями, которые испытывали сложности на этапе вхождения в профессию, т.е. на этапе профессиональной адаптации, проводилась целенаправленная работа в направлении оказания им психологической помощи. Эти преподаватели были отнесены к четвертому кластеру. Рассмотрим результаты апробации программы психологической помощи этой группе преподавателей более подробно: на сензитивном уровне произошли значимые изменения на уровне достоверности 0,01 в итоговой выраженности

мотивационно-деятельностного фактора, а также по показателю активность (критическое значение критерия Стьюдента 2,750 на уровне достоверности 0,01).

Данные позволяют сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной программы преподаватели экспериментальной группы по мере вхождения в профессиональную деятельность стали чаще чувствовать вдохновение и комфорт, чем опустошение и дискомфорт, что в целом позволило повысить их активность. Кроме этого у преподавателей в результате апробации программы по мотивационно-деятельностному фактору снизились показатели по шкале самообвинения и по количеству внутренних вакуумов; познание; свобода как независимость в поступках и действиях; творчество). Так же в экспериментальной группе повысилась оценка степени удовлетворенности преподавателей собственными реальными позициями, а также интегральный показатель по мотивационно-деятельностному фактору.

Аналогичные результаты были получены и по личностно-смысловому фактору.

Анализируя изменения в экспериментальной группе на эмоциональном уровне можно отметить следующее: 1) по мотивационно-деятельностному фактору снизились показатели депрессии, психотизма, враждебности и реактивной тревожности, возросли оценки по шкалам межличностной сензитивности, нервно-психической устойчивости и итоговая оценка по фактору; 2) по личностно-смысловому фактору уменьшились общие проявления соматизации и тревожности. Показатели личностной тревожности как устойчивой характерной черты личности такой позитивной динамики не имели. Но при этом наблюдались позитивные тенденции, что нашло отражение в улучшении общего показателя по этому фактору.

Под влиянием программы психологической помощи существенные изменения произошли у преподавателей экспериментальной группы и на мотивационном уровне: 1) снизилась внешняя отрицательная мотивация, возросли показатели внешней положительной мотивации, самоуважения, отношения других, самоинтереса и интегрального показателя по мотивационно-деятельностному фактору; 2) повысились оценки по внутренней мотивации, по интегральному чувству «за» или «против» собственно «Я», по самопринятию, собственным реальным позициям человека в общении, реальной глубине взаимоотношений с партнерами, моральной нормативности и интегральному показателю по личностно-смысловому фактору.

Анализируя результаты формирующего эксперимента по поведенческому уровню в экспериментальной группе по двум существенным факторам можно отметить, что возросли показатели по таким шкалам как: 1) саморуководство (самопоследовательность), компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности, компетентность в мотивировании студентов на осуществление учебной деятельности, компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений, компетентность в

обеспечении информационной основы педагогической деятельности, компетентность в организации педагогической деятельности и интегральный показатель по мотивационно-деятельностному фактору; 2) коммуникативные особенности, компетентность в области личностных качеств и интегральный показатель по личностно-смысловому фактору.

Полученные данные позволяют говорить о том, что в результате реализации разработанной программы психологической помощи у преподавателей высшей школы экспериментальной группы наблюдалась позитивная динамика. В частности, повысился уровень сформированное™ профессиональных навыков и умений, необходимых в педагогической деятельности, а также произошли качественные изменения на всех пяти уровнях по обоим факторам профессионального становления:

- на сензитивном уровне - преподаватели экспериментальной группы по мере вхождения в профессиональную деятельность стали чаще чувствовать вдохновение и комфорт, чем опустошение и дискомфорт, что в целом позволило повысить их активность;

- на интеллектуальном уровне - произошло снижение числа внутренних вакуумов и внутриличностных конфликтов, что свидетельствуют о сбалансированности ценностной сферы преподавателей, согласованности ценности и доступности исследуемых жизненных сфер, что в итоге способствует увеличению их адаптационного потенциала;

- на эмоциональном уровне - снизились показатели депрессии, психотизма, враждебности и реактивной тревожности, уменьшились общие проявления соматизации; возросли оценки по шкалам межличностной сензитивности, нервно-психической устойчивости;

- на мотивационном уровне - снизилась внешняя отрицательная мотивация, возросли показатели внутренней мотивации и внешней положительной мотивации, самоуважения, отношения других, самоинтереса; по интегральному чувству «за» или «против» собственно «Я», по самопринятию, собственным реальным позициям человека в общении, реальной глубине взаимоотношений с партнерами, моральной нормативности;

- на поведенческом уровне значительно улучшились саморуководство (самопоследовательность), компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности, компетентность в мотивировании студентов на осуществление учебной деятельности, в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений, в обеспечении информационной основы педагогической деятельности, в организации педагогической деятельности, компетентность в области личностных качеств и межличностных отношений.

Реализация программы психологической помощи преподавателям в процессе профессионального становления способствовала также формированию адекватности самооценок и восприятия собственных педагогических достижений и неудач на этапе профессиональной адаптации.

Согласованность внешних и внутренних показателей адаптации в экспериментальной группе после формирующего эксперимента свидетельствует об адекватности внутренней картины профессионального становления (в нашем случае и BKA).

В Заключении подведены основные итоги исследовательской деятельности. Отмечается, что полученные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы; цель и задачи научной работы достигнуты. Полученные результаты позволяют наметить перспективы дальнейшей разработки проблем, связанные с исследованием личности и деятельности преподавателей высшей как субъекта деятельности, обеспечивающего качество образовательного процесса в вузе.

Сравнительный анализ теоретических подходов по проблеме данного исследования, а также результаты начального и повторного среза диагностического блока исследования позволили сделать следующие выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы.

1. Педагогическая профессия имеет свою специфику, которая заключается в полифункциональности, сложной структуре, в постоянном повышении требований к личности и деятельности преподавателя высшей школы, что обусловлено социальным заказом общества к высшей школе, в связи с подготовкой будущего специалиста.

2. Наличие высокого уровня требований делает необходимым развитие в личности преподавателей таких социально и профессионально значимых характеристик как гибкость, социальная мобильность, адаптивность, широкий кругозор, ответственность, которые отличают преподавателя от представителей других видов профессиональной деятельности.

Развитие этих и других личностных профессионально значимых качеств, свойств происходит в процессе всех этапов профессионального становления, но важное значение имеет именно этап профессиональной адаптации, на котором происходит освоение, принятие (или непринятие) новой роли. Проведенное исследование показало, что успешность прохождение этого этапа можно оценить посредством следующих критериев и их показателей, характеризующих личность и деятельность преподавателя вуза:

- личностно-смысловой критерий (знает и понимает требования, функции, цели, задачи, предъявляемые к личности в процессе педагогической деятельности; адекватная самооценка; готов принимать требования профессии; потребность в самоактуализации; адаптивность, коммуникативная компетентность; тревожность, нервно-психическая устойчивость, эмпатия, агрессивность);

- мотивационно-деятельностный критерий (осознает и принимает требования, функции, цели, задачи педагогической деятельности, ее полимотивированный характер; готов соотносить и дифференцировать ценности жизненные и профессиональные, выражена ориентация на успех).

Теоретический анализ и полученные результаты показали, что в процессе вхождения и освоения профессии преподаватель вуза испытывает определенные трудности. Их преодоление, оптимизация профессионального становления может достигаться посредством, как активизации адаптационного потенциала, так и посредством организации целенаправленной психологической помощи начинающим преподавателям.

3. В процессе теоретического анализа существующих работ по вопросам организации специализированной помощи субъекту профессиональной деятельности мы выделили следующие условия: нормативно-деятельностные, организационно-деятелыюстные и психолого-педагогические, которые в совокупности обеспечивают преподавателю не только эффективное освоение профессиональной деятельности, но и позволяет определить вектор построения конструктивной профессиональной стратегии, преодолевать факторы риска, выявлять и активизировать имеющийся ресурс, необходимый успешного освоения профессии.

В результате проведенной работы было установлено, что при организации психологической помощи внимание необходимо акцентировать на тех психолого-педагогических условиях, которые обеспечат успешное прохождение преподавателями периода профессиональной адаптации и овладение новой социальной роли преподавателя высшей школы.

Реализация специально разработанной программы в рамках психологической помощи показала, что профессиональное становление преподавателей высшей школы на этапе их профессиональной адаптации обусловлено двумя основными критериями оценки успешности освоения профессии: личностно-смысловым и мотивационно-деятельностным.

Каждый критерий представлен в виде сенситивного, интеллектуального, эмоционального, мотивационного и поведенческого уровней адаптации в процессе становления. При этом полученные данные показали, что адекватная внутренняя картина адаптации характеризуется гармоничным соответствием всех указанных уровней друг другу, этапу и общему уровню адаптации.

Полученные данные показали, что психологическую помощь преподавателям вуза на первом этапе профессионального становления необходимо вести в двух направлениях:

- создание определенных условий для условно адаптированных, направленных на формирование адекватной внутренней картины адаптации;

- системная работа со сложно адаптирующимися в личностно-смысловой и мотивационно-деятельностной сферах, которая должна быть направлена на формирование адекватной самооценки, развитие мотивации, повышение адаптивного потенциала и т.д.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что успешное профессиональное становление преподавателя высшей школы на этапе его профессиональной адаптации характеризуется соответствием между

внутренней картиной адаптации и внешними признаками адаптации к профессии. Установление такого соответствия можно обеспечить посредством организации психологической помощи преподавателям высшей школы, реализации специально разработанной программы, направленной на формирование у них адекватной самооценки, восприятие и адекватную оценку собственных педагогических достижений и неудач в процессе освоения новой профессиональной роли, выполнении специфических функций педагогической деятельности, решении сложных задач и достижений целей высшего образования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

I, Плугина М.И., Шведенко Ю.В. Условия эффективности психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации [Текст] /М.И. Плугина, Ю.В. Шведенко / Вестник российского университета Дружбы народов/ Серия Психология и педагогика. 2012. № 4. С. 91-93. - авт. вклад 0,3 п.л.

2. Шведенко Ю.В. Психологическая помощь преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации [Текст] / Ю.В. Шведенко / Вестник Государственный университет управления. 2013. № 21. С. 126-128. -авт. вклад 0,2 п.л.

3. Шведенко Ю.В. Влияние психологической помощи на эффективность профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы [Текст] / Ю.В. Шведенко / Российский психологический журнал. 2013. Т. 10. №4. С. 55-61. - авт. вклад 0,5 п.л.

II. Остальные работы

4. Шведенко Ю.В. Критерии профессионального становления преподавателей на этапе адаптации [Текст] / Ю.В. Шведенко / Альманах современной науки образования. Тамбов: Изд-во Грамота, 2011. №11 (54) С. 126-130. - авт. вклад 0,4 п.л.

5. Шведенко Ю.В. Структура и виды профессиональной компетентности педагога [Текст] / Ю.В. Шведенко / Психолого-педагогические основы обучения взрослых. Материалы межрегиональной научно-практической конференции (9 декабря 2011). Ставрополь: Изд-во СтГМА, 2011. С. 142-146. - авт. вклад 0,4 п.л.

6. Шведенко Ю.В. Содержание структурных компонентов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [Текст] / Ю.В. Шведенко / Проблемы высшей профессиональной подготовки в современных социокультурных условиях. Сборник материалов межрегиональной учебно-методической конференции «Педагогические чтения». Ставрополь: Изд-во СтГМА, 2012. С. 176-179. - авт. вклад 0,3 п.л.

7. Шведенко Ю.В. Особенности личностного развития педагогов гуманитарных вузов [Текст] / Ю.В. Шведенко / Россия: Социальные и гуманитарные приоритеты экономического развития. Материалы международной научно-практической конференции молодых учёных, аспирантов студентов. Ставрополь: Изд-во РИО ИДНК, 2012. С. 377-380. - авт. вклад 0,2 п.л.

8. Шведенко Ю.В. Особенности личности преподавателя высшей школы [Текст] / Ю.В. Шведенко / Психологическое сопровождение образования: Теория и практика: Сборник по материалам II Международной научно -практической конференции (26-28 декабря 2011). Йошкар-Ола: Изд-во МОСИ-

000 «СТРИНГ», 2012. С.508-512. - авт. вклад 0,3 п.л.

9. Шведенко Ю.В. Профессиональная компетентность педагога [Текст] / Ю.В. Шведенко / Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций. Материалы VII Международной научно-практической конференции (12 октября 2012). Тамбов: Изд-во ТГУ им.Г.Р. Державина, 2012. С. 175-178. - авт. вклад 0,3 п.л.

10. Шведенко Ю.В. Профессиональное становление начинающего педагога [Текст] / Ю.В. Шведенко / Проблемы подготовки специалистов высшей школы в современных социокультурных условиях: Сборник материалов

1 Всероссийской научно-практической конференции. Ставрополь: Изд-во СтГМУ, 2013. С. 276-280. - авт. вклад 0,3 п.л.

11. Шведенко Ю.В. Проблемы профессионального самоосуществления преподавателей высшей школы на этапе адаптации [Текст] / Ю.В. Шведенко / Аграрная наука - Северо - Кавказскому федераному округу: сборник научных трудов по материалам 75 научно-практической конференции. (22 -24 марта 2011). Ставрополь: Изд-во АГРУС, 2011. С. 547- 553. - авт. вклад 0,5 п.л.

12. Шведенко Ю.В. Генезис исследования психологической помощи преподавателям высшей школы [Текст] / Ю.В. Шведенко / Глобальная экономическая трансформация и инновационное развитие регионов. Материалы Международной научно-практической конференции. Ставрополь: Изд-во РИО ИДНК, 2013. С. 260-263. - авт. вклад 0,3 п.л.

13. Шведенко Ю.В. Профессиональная адаптация молодого педагога [Текст] / Ю.В. Шведенко / Молодёжь и образование XXI века. Материалы VIII Межвузовской научно - практической конференции молодых учёных и студентов. (19 мая 2011). Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. С. 76-80. - авт. вклад 0,3 п.л.

14. Шведенко Ю.В. Развитие психологической помощи на этапах взрослости [Текст] / Ю.В. Шведенко / Психологическое сопровождение образования: Теория и практика: сборник по материалам II Международной научно-практической конференции (25-27 декабря 2013). Йошкар-Ола: Изд-во МОСИ - ООО «СТРИНГ», 2013. С. 377 - 379. - авт. вклад 0, 3 п.л.

Шведенко Ю.В. Психологическая помощь преподавателям высшей школы на начальном этапе профессионального становления: Автореф. дисс____канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 22с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0 уч.-изд.-л. Заказ № 3241. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОШЩЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шведенко, Юлия Вячеславна, Ставрополь

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ»

На правах рукописи

04201455752

Ш ВЕДЕН КО Юлия Вячеславна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Плугина Мария Ивановна

Ставрополь 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ............................... 17

1.1. Сущностное содержание личности и деятельности преподавателей высшей школы................................................................ 17

1.2. Профессиональное становление начинающих преподавателей высшей школы как предмет научной рефлексии........ 26

1.3. Критерии и показатели успешности профессионального становления преподавателей вузов на начальном этапе освоения профессии................................................................................................... 38

Выводы по Главе I...................................................................... 56

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА ЭТАПЕ ВХОЖДЕНИЯ В ПРОФЕССИЮ................................................ 59

2.1. Генезис исследования проблемы психологической помощи личности в процессе профессиональной деятельности........................... 59

2.2. Особенности организации психологической помощи преподавателям вузов на этапе профессиональной адаптации.......... 68

2.3. Условия эффективности психологической помощи преподавателям высшей школы на этапе профессиональной адаптации.................................................................................................... 81

Выводы по Главе II...................................................................... 103

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НА УСПЕШНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ......................................................... 105

3.1. Организация и методы исследования научной проблемы .... 105

3.2. Программа психологической помощи преподавателям высшей школы на начальном этапе профессионального становления......................................................................... 108

3.3. Анализ результатов экспериментального исследования .... 118

Выводы по Главе III.................................................................... 139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................... 141

ЛИТЕРАТУРА................................................................................... 145

ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................... 163

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях динамично развивающегося российского общества, когда один из национальных государственных проектов направлен на создание условий для серьёзного и качественного изменения создавшегося положения по гуманизации всех сфер общества и особенно системы образования. Решение данных проблем невозможно без изучения психологических закономерностей превращения индивида в профессионала, в специалиста и его последующей личностно-профессиональной реализации на благо общества. Наибольшую значимость вопросы личностно-профессиональной реализации, профессионального становления приобретают в профессиях системы «человек-человек» и, прежде всего, в педагогической профессии.

Деятельность преподавателей не может осуществляться без формирования и проявления полной субъектности на всех этапах профессионального становления, что находит отражение в процессе его социального развития, самореализации и самоутверждения в обществе и профессиональном сообществе. Но наибольшую актуальность приобретает решение данной проблемы на этапе вхождения человека в профессию. Именно это предопределяет продуктивность и эффективность его дальнейшей самореализации, профессионального самоосуществления.

Особенность прохождения человеком своего пути состоит не только в развитии его как личности и профессионала, но, что очень важно, в периодическом изменении характера самой деятельности, обуславливающей процессы взаимосвязи, взаимодействия, взаимозависимости человека и деятельности, его специфичность для каждой профессии или их совокупности.

Известно, что специфика профессии накладывает отпечаток на развитие и проявление личностных профессионально значимых качеств специалиста, его установок, потребностей, ценностных ориентаций и т.д. Но, в

педагогической деятельности это проявляется наиболее ярко, что обусловлено самой спецификой педагогического труда.

Становление личности преподавателя как профессионала является сферой социально-психологической практики, где тесно переплетаются интересы общества и каждого субъекта образовательного процесса. В контексте заявленной проблемы сегодня все более актуальным становятся вопросы, связанные с развитием различных сторон личности преподавателя как субъекта профессионального становления, что приобретает особую значимость в период его вхождения в профессию, освоения всех ее требований, функций. Иначе говоря, речь идет об этапе профессиональной адаптации.

Исходя из того, что процесс вхождения в профессию, освоение ее основных функций, решение профессиональных задач на первом этапе профессионального самоосуществления сопровождается определенными проблемами и препятствиями, у начинающих преподавателей возникает необходимость в квалифицированной помощи и поддержке. Адресную реальную помощь в преодолении факторов риска, сопровождающих процесс освоения новой профессиональной роли, могут оказать специалисты конкретных служб: методических, педагогических, психологических, ак-меологических. В частности, специалисты службы практической психологии

располагают реальными возможностями в организации целенаправленной помощи преподавателям гуманитария на этапе адаптации к профессии.

Степень разработанности проблемы исследования. Вопросы лич-ностно-профессионального становления преподавателей высшей школы необходимо рассматривать в контексте теорий и концепций, объясняющих все процессы личностно-профессионального развития субъекта деятельности: развитие компетентностей личности (Е.С. Алешина, С.А. Анисимов, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, Э.А. Манушин, А.Ю. Панасюк, JI.A. Степнова и др.); профессиональное становление личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, JIM. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Д. Сьюпер и др.); периодизации развития человека как субъекта труда (В.А. Бодров, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, C.J1. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) и т.д. Но, как показывает анализ работ этих педагогов и психологов, среди фундаментальных исследований по перечисленным вопросам проблема профессиональным становлением преподавателя высшей школы на этапе профессиональной адаптации не получила столь широкого освещения. В общем виде эти вопросы изучали следующие ученые: Г.М. Андреева, А.К. Маркова, М.М. Плоткин, М.И. Рожков и др. Изучением стадий профессиональной социализации занимались В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Л.Г. Дикая, Е.А. Климов, М.И. Плугина, В.А. Пухов, В.А. Толочек и др.

Проведенный анализ показал, что наиболее полно содержательные характеристики этапов профессионального становления преподавателей высшей школы описаны в работах М.И. Плугиной. В исследованиях этого автора, а также в ряде других работ одной из важных составляющих, включенной в контекст проблемы личностно-профессионального развития преподавателей высшей школы на разных этапах осуществления профессиональной деятельности, рассматриваются технология оказания психологической помощи и поддержки преподавателям.

Несмотря на существующие исследования, следует отметить, что вопросы, связанные с выявлением всех специфических особенностей профессионального становления преподавателя высшей школы на этапе профессиональной адаптации, оказанием им в этот период необходимой психологической помощи не нашли в них полного отражения. В частности, не в полной мере решены задачи психологического обеспечения процесса освоения новой профессиональной роли на начальном этапе становления в профессии, который в большинстве исследований определяется как этап профессиональной адаптации, на котором и происходит освоение новой профессиональной роли преподавателя вуза.

Таким образом, необходимость заявленной темы обусловлена наличием противоречий:

«между потребностями общества и профессионального сообщества в молодых, активных, творчески мыслящих, признающих человека как ценность, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности преподавателях и отсутствием в образовательных системах технологий, механизмах, обеспечивающих эффективность вхождения начинающих педагогов в профессию и успешное освоение ими новой профессиональной роли;

• между требованиями высших учебных заведений к готовности и способности преподавателей продуктивно осуществлять педагогическую деятельность и отсутствием целенаправленной психологической помощи им на начальном этапе профессионализации, обеспечивающей целостное представление о путях, способах эффективной профессиональной самореализации;

• между имеющимися теоретическими исследованиями по вопросам оказания психологической помощи, поддержки, сопровождения личности на этапах профессионального становления и недостаточным обоснованием

системы мер, направленных на адаптацию преподавателей высшей школы к новой профессиональной деятельности и принятию ее требований.

Разрешение этих противоречий определяет научную проблему данного исследования: в чем суть психологических затруднений в деятельности начинающих преподавателей высшей школы и каково содержание психологической помощи педагогам на этапе профессиональной адаптации.

Объект исследования - профессиональное становление начинающих преподавателей.

Предмет исследования - психологическая помощь преподавателям на этапе профессиональной адаптации.

В основу исследования положена гипотеза:

- Успешность прохождения этапа профессионального становления начинающего преподавателя может зависеть от уровня психологической помощи и поддержки в образовательной среде ВУЗа.

- Психологическая помощь может представлять собой сложный, системный и интегративный процесс, включающий совокупность мероприятий психолого-педагогического воздействия, которые оказывают влияние формирующего, развивающего и коррекционного характера на этапе профессионального становления начинающего преподавателя.

- Психологическая помощь может обеспечить успешность профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы, активизацию их адаптивных, интеллектуальных возможностей и регулятивную систему стабилизации при учете и создании определенных условий.

Задачи исследования:

5. Изучить и экспериментально доказать успешность профессионального становления начинающих преподавателей вуза под влиянием психологической помощи.

Методологической и теоретической основой исследования выступили:

Работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам развития личности и деятельности: психологические теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); теории жизненного пути личности (К.А. Абульханова, Т.Н. Березина, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Ш. Бюллер и др.); психологические теории профессионального становления (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина и др.); теории и концепции, обеспечивающие целостное представление о различных аспектах педагогического труда и личности педагога (E.H. Богданов, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, C.B. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теоретические исследования по вопросам оказания психологической помощи, поддержки, сопровождения личности на разных этапах жизнедеятельности и профессионального становления (А.Г. Асмолов,

И.В. Дубровина, И.Б. Котова, C.B. Недбаева, Р.В. Овчарова, В.А. Петровский, М.И. Плугина, М.М. Семаго и др.).

Методический инструментарий: экспертная оценка и самооценка профессиональной деятельности преподавателя; методика САН (самочувствие, активность, настроение, разработана В.А. Доскиным, H.A. Лаврентьевой, В.Б. Шарай и М.П. Мирошниковым в 1973 г.); методика Е.Б. Фанталовой, направленная на изучение внутриличностных конфликтов; тест самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергер); методика К. Замфир в модификации A.A. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; тест-опросник самооценки и самоотношения В.В. Столина; методика исследования коммуникативных установок личности, разработанная А. Н. Ивашовым и Е. В. Заикой; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

Организация научной работы осуществлялась в несколько этапов:

Первый этап (2010 - 2011 гг.) - определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез; изучение научной

литературы по проблеме исследования. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволил определить основные противоречия, связанные с изучением профессионального становления личности.

Второй этап (2011 - 2012 гг.) был нацелен на разработку теоретических и методологических основ изучения процесса профессионального становления начинающих преподавателей высшей школы; подбор методов и методик, необходимых для научного исследования; диагностику состояния проблемы профессионального становления педагогических кадров в высших учебных заведениях на начальном этапе профессионального становления; составление программы, направленной на повышение профессиональной компетентности преподавателей и обеспечивающие продуктивность профессионального становления.

Третий этап (2012 - 2013 гг.) - организация экспериментальной работы; реализация программы психологической помощи преподавателям, направленной на преодоление проблем, барьеров, препятствующих эффективному освоению педагогической деятельности.

Четвертый этап (2013) - заключительный. Сравнительный анализ и интерпретация данных, полученных эмпирическим путем;