Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

Тришина, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Тришина, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза"

На правах рукописи

Тришина Ольга Юрьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2006

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Руднева Елена Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яницкий Михаил Сергеевич кандидат педагогических наук, доцент Борисенко Елена Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Государственный университет

цветных металлов и золота»

Защита состоится 20 октября 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» е по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2. - 319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет».

Автореферат разослан 20 сентября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

М. И. Губанова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На пути коренной реформы современное российское общество предъявляет повышенные требования к социальным институтам. Наука и образование относятся к тем из них, где удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение.

Изменение целей деятельности высшей школы повлекло за собой перенос основного направления с деятельности по формированию у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей работы специалиста узкого профиля на необходимость формирования специалиста — высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, умело использующей свои знания, умения, навыки в сложных условиях рыночных отношений. ■

Переосмысление целей высшего образования, многообразие и сложность : задач формирования специалистов нового типа ставит перед преподавателями высших учебных заведений, в том числе и технических вузов, новые проблемы, разрешить которые могут только педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства, как по преподаваемой дисциплине, так и в области психолого-педагогических знаний.

Еще одним важным фактом для нашего исследования послужило подписание Российской Федерацией документов Болонского соглашения. Переход к работе по этим документам поднимает уровень требований к преподавателю на новую высоту, переносит акцент с привычной деятельности (лекция — семинар — зачет) на самостоятельную работу студента, а значит, функции преподавателя становятся более творческими, так как он должен создать условия, при которых студент сможет работать с большим объемом современной информации, обеспечить студента необходимой методической литературой и т.д. Следовательно, требуется иной подход к подготовке самого преподавателя.

Проблема профессионально-педагогической деятельности во всей своей многоаспектности рассматривается во многих работах ведущих педагогов и психологов. Так о системе формирования основ и повышения педагогического мастерства писали в разное время Ю. П. Азаров, В. Н. Анисысин, Ю. К. Бабанский, М. И. Губанова, В. П. Ворошилова, 3. Ф. Есарева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. А. Зязюн, В. Г. Иванов, К Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,

A. С. Макаренко, А. К. Маркова, Б. П. Невзоров, В. П. Рябцев, Г. Б. Скок,

B. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Н. Н. Тарасович, Н. Г. Хозяинов, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, Т. И. Шалавина, С. Т. Шацкий, А. И. Щербаков и др.

Проблемы общения в процессе обучения и воспитания рассмотрены в работах А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоноболина, А. Н. Леонтьева, Л. Н. Макарова, II Д. Никандрова и др. Вопросу педагогического призвания и его развития посвящены труды Л. М. Ахмедзяновой, В. К. Елмановой, 3. Д. Жуковской, Н. В. Кузьминой и др. Об успешности деятельности педагога писали 3. Ф. Есарева,

Н. В. Кухарев, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, А. К. Маркова, Г. Б. Скок и др. Над проблемами психологических основ деятельности педагога работали Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев,

A. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, Г. В. Суходольский,

A. И. Щербаков и др. Над проблемой педагогического творчества трудились

B. А. Кан-Калик, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, Н. А. Ложникова, Т. С. Панина, М. М. Поташник и др. Психологические и педагогические концепции повышения педагогической квалификации преподавателей в системе непрерывного образования рассматривали В. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, В. Н. Бобриков,

C. Г. Вершловский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулюткин, Б. П. Невзоров, Т. С. Панина, Т. М. Чурекова и др.. Основные положения вузовской педагогики и дидактики рассмотрены в работах С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Ншсандрова, В. А. Сластенина, Т. И. Шалавиной, А. И. Щербакова и др.

Помощь преподавателю на пути своего личностного роста в свете новых требований окажет психолого-педагогическое сопровождение. Это относительно новое направление в современных психологии и педагогике, но имеющее глубокие исторические корни.

В процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя создаются необходимые и достаточные условия, важные для раскрытия и самораскрытия преподавателя, формирования у него способности к самореализации в своей профессионально-педагогической деятельности. На сегодняшний день, исходя из изменения требований к преподавателю высшей технической школы и особенному вниманию к качеству преподавания, создание системы психолого-педагогического сопровождения в рамках высшей школы видится нам одним из самых продуктивных видов повышения качества педагогической деятельности.

В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях Г. Бардисра, М Р. Битяновой, Э. Ф. Зеера, К Л. Коноваловой, И. Ромазана, Е. В. Руденского, Л. Г. Субботиной, С. Н. Чистяковой, Т. М Чурековой и др.

Выявленное противоречие между современными требованиями к преподавателю технического вуза и недостаточностью у него соответствующих знаний, умений, навыков, невладением способами развития профессионально значимых личностных качеств определило проблему исследования: каковы педагогические условия психолого-Ьедагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Исходя из сложившегося противоречия и сформулированной проблемы, обозначена тема исследования: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

Цель исследования: выявить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Объект: профессиональная деятельность преподавателя технического

вуза.

Предмет: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза. .

Гипотеза: психолого-педашгическое сопровождение профессиональной» деятельности преподавателя технического вуза будет результативным, если: . ■>■

• выявлены особенности технического вуза, влияющие на профессиональную деятельность преподавателя и возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя в нем;

• реализуется организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза;

• применяется мотивационный тренинг в процессе формирования мотивов профессиональной деятельности преподавателя технического вуза;

• осуществляется корректирование профессиональной деятельности преподавателя технического вуза на основе педагогического мониторинга.

Цель исследования и выдвинутая нами гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать подходы к проблеме психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

2. Выявить особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя и возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

4. Разработать научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Методологической основой исследования являются комплексный подход, сочетающий практические и теоретические вопросы разных наук (андрогогики, педагогики, психологии и др.); фундаментальные научные положения педагогики и психологии; диалектическая взаимосвязь потребностей и способностей в процессе развития личности; принципы развития личности, сознательности субъекта деятельности, социальной и деятельностной обусловленности развития личности в процессе обучения и воспитания; основные идеи и научные положения концепции профессионально-деятельностного подхода к подготовке специалиста и др.

Исходя из поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, теоретический анализ и синтез, конкретизация, моделирование;

• эмпирические: интервью, анкетирование, опрос, тестирование, метод самооценки, экспертных оценок, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы дополнялись педагогическим экспериментом, математическими методами обработки результатов исследования.

Базой нашего исследования является ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». В констатирующем этапе эксперимента принимали участие также и преподаватели ГОУ ВПО «Новосибирская Академия водного транспорта», и студенты-заочники ГОУ ВПО «Российский профессионально-педагогический университет», получающие образование по специальности «педагог-технолог», и преподаватели, работающие в различных технических вузах Сибирского и Уральского региона. Всего на констатирующем этапе эксперимента было задействовано 473 преподавателя и около 4000 студентов.

В формирующем этапе эксперимента приняли участие 167 преподавателей ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет».

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2000 — 2001 годы) - теоретико-поисковый. На этом этапе определялись исходные позиции исследования; изучалась научная литература по проблеме исследования; анализировался опыт подготовки кадров для высшей школы; разрабатывался констатирующий этап эксперимента, формулировалась гипотеза, определялись тема исследования, понятийный аппарат, методология и методика организации исследования, его структура и содержание; разрабатывалась организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Второй этап (2001 - 2002 годы) - констатирующий этап эксперимента. На этом этапе проводились опытно-поисковые работы по определению составляющих и организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, выявлялись особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя, уточнялся инструментарий исследования, вносились коррективы в организационно-педагогическую модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Третий этап (2003 — 2005 годы) — формирующий этап эксперимента. На этом этапе выявлены возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя в техническом вузе; апробирована организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности

преподавателя технического вуза, проведен мотивационный тренингв процессе формирования мотивов профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; осуществлено корректирование профессиональной деятельности преподавателя технического вуза на основе педагогического мониторинга. ' "Ч *,■

Четвертый этап (2005 - 2006 годы) - проводился количественный и качественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов и оформление исследования в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• сформулировано понятие психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как непрерывного процесса изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя вуза, осуществляемого субъектами педагогического процесса в ситуациях взаимодействия.

• обобщены особенности технического вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя, включающие в себя особенности общие для всех вузов (низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; акмеологические и андрогогические особенности и др.), которые необходимо учитывать и частные особенности технических вузов (специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», низкая мотивация преподавателей технического вуза к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо воздействовать в процессе психолого-педагогического сопровождения преподавателя технического вуза;

• определены возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза (работа кафедр психологии и педагогики, лабораторий социально-психологических исследований, аспирантуры, магистратуры, курсов повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах повышения квалификации, внедрение системы непрерывного образования взрослых, существование системы оценки деятельности преподавателя при прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность, внедрение системы менеджмента качества в образовании и др.);

последовательных целесообразных взаимодействий всех участников процесса обучения в вузе, направленных на: освоение преподавателями необходимого объема психолого-педагогических знаний; выработку профессионально значимых личностных качеств и повышение уровня их сформированности; формирование мотивации к дальнейшему профессиональному совершенствованию преподавателя; реализация преподавателями технического вуза гуманистического подхода в процессе образования студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в формулировании понятия «психолого-педагогическое сопровождение преподавателя технического вуза», обобщении особенностей вуза, влияющих на педагогическую деятельность преподавателя, выявлении возможностей психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в рамках самого вуза, педагогическом обосновании организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения и процесса педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в реализации на практике организационно-педагогической модели психолого-педагогическош сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; разработке организационного и методического обеспечения мотивационного тренинга для преподавателей технических вузов; разработке педагогического мониторинга в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, дающего возможность отслеживать пролонгированные результаты деятельности преподавателя и вносить коррективы в процесс его совершенствования; разработке научно-методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза - это непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя вуза, осуществляемый субъектами педагогического процесса в ситуациях взаимодействия.

подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо влиять.

3. Возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза включают в себя: деятельность кафедры психологии и педагогики, лаборатории социально-психологических исследований, аспирантуры, магистратуры, курсов; повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах: повышения квалификации, внедрение системы непрерывного образования: взрослых, существование системы оценки деятельности преподавателя при: прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность, внедрение системы менеджмента качества в образовании и др..

4. Педагогическими условиями психолого-педагогического сопровождения деятельности преподавателя технического вуза являются: реализация! организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; формирование мотивов профессиональной деятельности преподавателя вуза; осуществление педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя: технического вуза.

Личный вклад соискателя состоит в анализе научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя; определении структуры, критериев и показателей психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий! психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; анализе полученных результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления; репрезентативной выборкой; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой: экспериментальных данных, целенаправленным анализом реальной: педагогической практики и педагогического опыта.

Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений форм и методов; преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом: коллективе кафедры «Психология и педагогика» Кузбасского-государственного технического университета, где автор работает в качестве старшего преподавателя. Результаты исследования обсуждались на. заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики. Кемеровского государственного университета.

Материалы диссертации обсуждались: на Международной конференции: «В нутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»

(Красноярск, 2005); на всероссийских конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); «Социальная сфера общества: региональные особенности, тенденции развития, подготовка кадров» (Санкт-Петербург, 2004); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2005); на межвузовских конференциях: «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000); «Актуальные проблемы гуманитарных исследований» (Кемерово, 2001); «Современные проблемы социально-экономических исследований» (Кемерово, 2002); «Социально-экономический потенциал Кузбасса в XXI веке» (Кемерово, 2003); «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004); в «Вестнике КузГТУ» (Кемерово, 2000, №6; 2004, №6).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 15 таблиц, 27 рисунков, списка литературы и 5 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении показана актуальность исследования, определена проблема и степень ее разработанности; обоснованы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; характеризуются методологическая основа и методический аппарат исследования, научная новизна; раскрываются теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как педагогическая проблема» раскрыты основные положения педагогического подхода к проблеме психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в педагогической науке и практике: раскрыты теоретические представления о понятиях «педагогическая поддержка», «психологическая поддержка», «педагогическое сопровождение», «психологическое сопровождение» и «психолого-педагогическое сопровождение» личности в психологической и педагогической литературе; обобщены особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя; определены возможности психо лого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя - это новое направление в педагогической науке и практике. Оно основано на гуманизации взаимоотношений в обществе, которые требуют пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса. В этом случае основным смыслом воспитательно-образовательного процесса вуза становится развитие студента. Именно развитие студента и должно быть мерилом качества работы преподавателя высшей школы, всей системы образования. Преподаватель вуза сам, являясь по сути своей деятельности

субъектом образования, при внедрении системы менеджмента.: качества"; образования в вузах, соответственно не может быть не развивающейся-стационарной фигурой. Формирование профессиональных качеств, знаний, умений, навыков самого преподавателя является основой его успешной педагогической деятельности.

Анализ литературы позволил нам определить, что на сегодняшний день в науке существует два близких по смыслу термина «психолого-педагогическое сопровождение» и «психолого-педагогическая поддержка» (некоторые авторы выделяют отдельно понятия «педагогическая поддержка», «психологическая поддержка», «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение»).

Проблемам психологической поддержки уделяли внимание зарубежные психологи и педагоги. Особый вклад в разработку этого понятия внесли А. Байярд, Р. Берне, Т. Г. Гордон и др. Они утверждали, что у любого человека есть возможности для позитивного и конструктивного развития, что источник и внутренние силы личностного роста находятся внутри человека, а не во вне. Начиная с исследований Р. Бернса, поддержку в условиях процесса образования не подразделяют на психологическую и педагогическую.

В современной российской науке педагогическая поддержка нашла свое развитие в трудах Л. И. Божович, О. С. Газмана, Н. Н. Загрядской, Н. Б. Крыловой, Г. В. Митиной, И. Ю. Шустовой и др.

Понятие «педагогическая поддержка» ввел в современную отечественную педагогику О. С. Газман. Дальнейшее развитие это понятие получило в работах Н. Б. Крыловой, рассматривающей ее как оказание помощи детям в решении их проблем в условиях учебного заведения, успешной социализации.

Понятие «педагогической поддержки» у О. С. Газмана — это процесс совместной работы обучаемого с преподавателем для определения собственных интересов, целей, возможностей и путей решения проблем (преодоления препятствий), мешающих обучаемому на пути его развития при сохранении человеческого достоинства и при самостоятельном достижении желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Пути педагогической помощи школьнику были в центре внимания ряда исследователей: А. А. Вербицкого, В. В. Давыдова, Б. П. Никитина, Н. Е. Щурковой и др., предлагающих гибкие изменения традиционных форм и способов педагогической деятельности, позволяющих не «воздействовать» или «влиять», а поддерживать развитие личности. Считаем, что такой подход продуктивен и в образовании взрослых.

«Психологическая поддержка» рассматривается в трудах А. А. Бодалева — как условие для создания доброжелательного психологического климата, А. Г. Асмолова— как содействие ребенку в его развитии, А. В. Мудрика — как помощь в социальном воспитании, О. С. Газмана — как поддержка ребенка в индивидуальном развитии, в самореализации, Т. А. Мерцалова — как помощь в самопознании. В работах Е. Александрова, В. К Зарецкош, И. Ю. Шустовой отмечается роль психолого-педагогической поддержки в процессе самоопределения и самоанализа.

Развивая далее эти подходы, и, опираясь на мнение Е. В. Руденского, Л. Г. Субботина совмещает психологическую и педагогическую составляющие, под «психолош-педагогаческим сопровождением учащихся» понимает — целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия».

Понятие «психологическое сопровождение» рассматривается в трудах М. Р. Битяновой, И. А. Кибак, К Л. Коноваловой, А. В. Мудрика, Н. С. Пряжникова, С. Н. Чистяковой, Т. М. Чурековой и др.

Н. Б. Крылова выделяет педагогическую (решение задач обучения и воспитания), психологическую (проблемы внутреннего роста и идентификации личности) и нравственную (решение нравственных противоречий) виды сопровождения и связывает его с процессами содействия: сочувствием, сопереживанием, сотрудничеством, которые помогают личности на пути саморазвития. Таким образом, объединяются психологическая и педагогическая составляющие процесса сопровождения.

Практически во всех изученных нами работах основной упор делается на воспитание и обучение различных групп в детском и юношеском возрасте. Проблема психолого-педагогического сопровождения развития личности представляется как система профессиональной деятельности педагога, направленная на создание условий для успешного обучения и психологического развития личности и как основа взаимодействия субъектов воспитания и обучения при решении проблем, связанных с процессом образования.

Нам близок подход, предложенный Э. Ф. Зеером. Под понятием «психологическое сопровождение» он понимает целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности.

Под психолого-педагогическим сопровождением профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, мы понимаем, непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя вуза, осуществляемый субъектами педагогического процесса в ситуациях взаимодействия.

Цель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза — это помочь преподавателю полноценно реализовать свои способности, знания, умения и навыки для достижения успешности в профессионально-педагогической деятельности.

Процесс психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза может быть оценен, исходя из критериев и показателей. Изучив предлагаемые в литературные источники, в своем исследовании мы выделяем общепринятые критерии: гностический, деятельностный, мотивационный, как наиболее точно отображающие, по нашему мнению, специфику процесса.

Гностический критерий определяется показателями уровня знаний преподавателя: знание сущности педагогического процесса высшей школы, его специфики; знание психолого-педагогических особенностей субъектов деятельности; знание методов, форм, технологий педагогической деятельности; знание педагогических умений, обеспечивающих успех в профессиональной деятельности педагога.

Деятелъностный критерий определяется тем уровнем умений и навыков, которые имеются у преподавателя: способность проявлять на практике педагогические умения, обеспечивающие успех в деятельности; умение выполнять на практике психолого-педагогические требования к педагогической деятельности; рефлексия деятельности, своих качеств и умений.

Мотивационный критерий определяется осознанием общественной значимости педагогической деятельности, личным интересом к педагогической деятельности, желанием реализовать себя в ней.

В процессе исследования мы посчитали необходимым рассмотреть особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя, и возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Среди особенностей мы выделяем общие для всех вузов, влиять на них не всегда возможно из-за объективных факторов, а учитывать необходимо, и частные для технических вузов, на которые мы влияли в ходе своего исследования.

. По нашему мнению, общими особенностями для вузов являются;

— низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов;

— частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом;

— кратковременность общения преподавателя со студентами;

— повторяемость преподавательской деятельности;

— акмеологические и андрогогические особенности (различный возраст, опыт работы, различный уровень педагогических знаний, умений, навыков, особенности образования взрослых и др.).

Частными особенностями для технических вузов являются:

— специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», мотивации к повышению психолого-педагогической подготовки);

— отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности;

— отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности;

— отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности;

— не достаточное количество выделяемых часов на самообразование преподавателя.

Исследуя возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, мы определили следующие: деятельность кафедры психологии и педагогики; лабораторий социально-психологических исследований; аспирантуры, магистратуры, курсов повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах повышения квалификации; внедрение системы непрерывного образования обучающихся; существование системы оценки деятельности преподавателя при прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность; внедрение системы менеджмента качества в систему высшего образования и др.

В главе 2 «Педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза» представлена организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; анализируются реализация этого процесса; показана динамика изменений отношения к педагогической деятельности у преподавателей, принявших участие в эксперименте нашего исследования.

Нами разработано содержание традиционно выделяемых исследователями составляющих организационно-педагогической модели: цели, функции, формы, методы, средства, содержание деятельности по этапам эксперимента и критерии результативности.

В процессе исследования нами были изучены исходные данные всех преподавателей (167 человек). После этого они были на разбиты на три группы согласно своей психолого-педагогаческой подготовке, мотивам деятельности, уровню сформированности синдрома профессионального выгорания. Для каждой группы была разработана своя программа поэтапной деятельности субъектов педагогического взаимодействия в соответствии с организацией психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

1. Этап психолого-педагогического сопровождения вхождения преподавателя в свою профессию соответствовал этапу адаптации преподавателя в профессии и характеризуется тем, что преподаватель осваивается в новом коллективе, новых условиях труда и, в свою очередь, коллектив приспосабливается к новому человеку. В категорию преподавателей на стадии адаптации попадали как специально подготовленные преподаватели (например, выпускники инженерно-педагогических специальностей), так и выпускники магистратур и аспирантур технических вузов, выпускники инженерных специальностей технических вузов, лица, пришедшие с производства по вузовским специальностям или бывшие преподаватели школ, колледжей, гимназий и т.п.

Психолого-педагогическое сопровождение со стороны психолога и педагога на этом этапе состояло в том, что проводилась диагностика профессионально значимых личностных качеств преподавателей. Неблаго-

приятное состояние преподавателя вызывала напряженность, которая приводила к стрессу, развивала синдром выгорания^ Для. удаления нежелательных факторов мы использовали консультирование, ознакомление с методиками саморегуляции, работы с голосом, консультации по имиджу, тренинги педагогических ситуаций, мотивационный тренинг. Основой всех занятий были лекции по основам психологии и педагогики, консультирование по вузовской методике преподавания, подготовке к занятиям, организации самостоятельной деятельности студентов и своей собственной. Роль сопровождающего педагога и психолога на этом этапе выполнялась преподавателями кафедры психологии и педагогики, сотрудниками лаборатории социально-психологических исследований. Важным был факт совместной деятельности сопровождающих, т. к. это давало возможность более гибко и своевременно реагировать на изменения и потребности каждого конкретного преподавателя.

Результатом психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности на этом этапе явилось успешное вхождение преподавателя в новую профессиональную среду, при наличии у него уровня психолого-педагогических знаний, умений, навыков, соответствующих требованиям этапа адаптации. Такой преподаватель мог эффективно проводить занятия на основе репродукции ранее полученного положительного опыта, владел достаточно широким спектром вопросов в читаемой дисциплине, мог наладить продуктивные взаимоотношения со студентами. Основными мотивами его деятельности являлись мотивы на взаимодействие и долженствования.

2. Этап психолого-педагогического сопровождения самоактуализирующейся личности в профессии соответствует этапу самоактуализации в профессии по А. К. Марковой. Этап характеризовался тем, что преподаватель уже адаптировавшийся в своей деятельности, продолжал развиваться профессионально, повышал свою квалификацию, планировал свою карьеру. Осваивая все новые функции преподавателю (вел практические занятия — начинал читать лекции, разработку методических указаний, руководил студенческой практикой, осуществлял кураторство и т.п.), встречались новые трудности.

Целью этого этапа была необходимость сформировать у каждого конкретного преподавателя понимание важности постоянного профессионального совершенствования, необходимости правильной оценки и самооценки своих собственных возможностей и показать имеющиеся пути профессиональной деятельности.

Психолого-педагогическое сопровождение со стороны психолога на этом этапе состояло в том, что проводилась диагностика профессионально значимых личностных качеств преподавателей, изучалась динамика их изменений. Развитый синдром выгорания привел к необходимости индивидуальных консультаций, что и было сделано. Также с преподавателями велась работа по отработке навыков выхода из критических ситуаций (тренинги педагогических ситуаций, мотивационных и личностных качеств), навыков саморегуляции.

Психолого-педагогическое сопровождение со стороны педагога состояло в ознакомлении преподавателей технического вуза с психологией и педагогикой высшей школы, консультирование по вузовской методике преподавания, подготовке к занятиям, организации самостоятельной деятельности студентов и своей собственной, проводились мастер-классы более опытных преподавателей, семинары по проблемам преподавания в высшей школе.

Работу педагога и психолога на этом этапе проводилась совместно преподавателями кафедры психологии и педагогики и сотрудниками лаборатории социально-психологических исследований.

Результатом психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности на этом этапе явилось достижение преподавателями достаточно высокого уровня владения психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками; знание и умение применять на практике свои личностные качества, помогающие ему в профессиональной деятельности; умение проводить самоанализ; владение методическими навыками работы. Такой преподаватель мог эффективно проводить занятия не только на основе репродукции ранее полученного положительного опыта, но и вносить свой вклад, т.к. владел широким спектром вопросов и по читаемой дисциплине, и по различным формам и методам ведение занятий. Он налаживал продуктивные взаимоотношения со слушателями, показывает студентам возможности их самостоятельного развития, консультировал и направлял их действия. Основными мотивами его деятельности были мотивы на взаимодействие и раскрытие личности как своей, так и обучаемых им студентов.

Профессиональная деятельность преподавателя, прошедшего этап психолого-педагогического сопровождения самоактуализирующейся личности в профессии, высоко оценивалась со стороны коллег, студентов, администрацией вуза.

3. Этап психолого-педагогического сопровождения личности на этапе свободного владения профессией на уровне мастерства — это этап свободного владения профессией, характеризовал преподавателя, достигшего высокого уровня мастерства. Он свободно ориентируется в вопросах специальности (в технических вузах — инженерной специальности), умеет грамотно подбирать материал, донести его до студента, методически правильно составляет указания и рекомендации по читаемому курсу, может выйти из конфликтной ситуации с минимальными потерями для себя и окружающих или без них, владеет своими эмоциями, речью, мимикой и т.д., нацелен на творческий подход к своей работе, владеет способами самоанализа и саморегуляции.

Все преподаватели могли дойти до этого этапа, но не все доходили. Чтобы выйти на уровень свободного владения профессией, необходимо было четко видеть цель и работать над ее достижением на этапе самоактуализации в профессии. Целью психолого-педагогического сопровождения этого этапа являлась реализация личности преподавателя в его профессиональной деятельности, выработка своего собственного стиля, обеспечивающего ему комфортное нахождение в профессии.

Результатом психолого-педагогического сопровождения этого этапа являлась личность, уверенная в себе, четко понимающая свои возможности, умеющая найти выход в сложной ситуации, видящая перспективы своего развития и обладающая собственным педагогическим стилем.

4. Этап психолого-педагогического сопровождения творческой педагогической деятельности преподавателя технического вуза.

Этот этап психолого-педагогического сопровождения во многом по формам, функциям, методам, средствам схож с предыдущим. Преподаватель, находящийся на этапе творческого владения профессией — это профессионал самого высокого уровня, он мог не только правильно оценить ситуацию, но и предвидеть ее.

Цель психолого-педагогического сопровождения на этом этапе состояла в том, чтобы своевременно сориентировать преподавателя-мастера в меняющейся обстановке, в процессе творческого подхода к педагогической деятельности Соответственно в первую очередь была необходима работа специалиста психолого-педагогического сопровождения по отслеживанию результатов деятельности преподавателя через опросы студентов, коллег и индивидуальное консультирование.

Переход с этапа на этап осуществлялся только после достижения уровня педагогического развития, соответствующего данному этапу психолого-педагогического сопровождения. Но вполне был возможен возврат с более высокого уровня на предыдущий в зависимости от различных факторов: изменяющейся внешней обстановки, остановки в развитии, потери мотивов деятельности, неудачи в профессиональной деятельности и т.п. Чтобы определить на каком уровне развития находился тот или иной преподаватель и соответственно этому определить этап психолого-педагогического сопровождения преподавателя технического вуза необходимо было ввести систему педагогического мониторинга в вузе.

Педагогический мониторинг проводился нами на всех этапах эксперимента и как подведение итогов, и в процессе работы как составляющая наполнения каждого этапа. Такой постоянный педагогический мониторинг дал возможность наиболее быстро и гибко реагировать на изменения, происходящие с преподавателями, и строить работу, максимально опираясь на нужды каждого конкретного преподавателя.

Применяемые методики были выбраны, исходя из целей каждого этапа. Они повторялись внутри этапа как минимум дважды: в начале работы и на заключительной стадии. Это дало возможность оценить полученный результат, показать преподавателю эффективность проделанного, а также выявить следующие пути развития.

Использовались также дополнительные, индивидуально подобранные методики, тесты, если в ходе работы на любом этапе появлялись дополнительные трудности, связанные с недостатком психолого-педагогической подготовки или недостаточными умения по реализации на практике полученных знаний.

Одним из основных составляющих каждого этапа стал мотивадионный тренинг, адаптированный нами в рамках психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Мотивационный тренинг мы выбрали основным методом формирования мотивов, т.к. он основан на обязательном взаимодействии обучаемых друг с другом и с ведущим тренинга. Таким образом, одновременно формируется и нужный мотив, и умение межличностного общения (что является для преподавателя профессионально важным качеством).

Учитывая, что преподаватели, принимающие участие на формирующем этапе эксперимента, находятся на разных уровнях профессионального развития, было важно построить тренинг таким образом, мы разработали три вида программ мотивационного тренинга, в зависимости от требований этапов психолого-педагогического сопровождения и особенностей развития мотивов. На каждом этапе формирование отдельного мотива или гармонизация мотивационной сферы проходит три стадии: принятия стимула; поисковой активности; выбора конкретной цели и формирования намерений.

Решения такой задачи проходило в также в три стадии: беседа с преподавателем; тренинговое занятие; отработка полученных знаний и умений на основе педагогических ситуаций, выбранных самими преподавателями.

Анализ результатов упражнений на каждой стадии подводил преподавателя к пониманию важности правильного распознавания мотивов своей деятельности, умению подчинить свои действия в конфликтных или сложных ситуациях мотиву на взаимодействия с целью принятия обоюдно устраивающего решения.

Полученные результаты представлены в таблицах 1—3.

Таблица 1

Динамика гностических изменений преподавателей технического вуза до и после эксперимента

Уровень психолого-педагогических знаний Этап психолого-педагогического сопровождения

вхождение преподавателя в профессию самоактуализация личности в профессии свободное владение профессией на уровне мастерства

ДО после ДО после ДО после

низкий 36 10 12 3 - -

средний ' 45 58 47 38 67 39

высокий 19 32 41 59 33 61

Таблица 2

Динамика деятельностных изменений преподавателей технического вуза до и после эксперимента

Общий показатель по анкете «Преподаватель вуза глазами студента» Этап психолого-педагогического сопровождения

до после до после до после

высокий 2 19 16 27 29 32

средний 37 52 49 48 61 68

низкий 61 29 35 25 - 10

Таблица 3

Динамика мотивационных изменений преподавателей технического вуза до и после эксперимента

Основной мотив деятельности Этап психолого-педагогического сопровождения

до после до после до после

долженствовани< 54 22 37 17 15 6

взаимодействие 12 59 11 59 57 47

интерес к предмету 24 16 48 14 18 16

интерес к

без ведущего мотива 10 3 4 3 - -

гармоничное развитие мотивов 7 10 31

Анализируя полученные результаты можно сказать, что избранный нами метод работы позволяет преподавателю технического вуза двигаться по пут профессионального роста. Исследование показало, как видно ив таблиц 1-3, что произошедшие перемены привели преподавателей, принявших участие в эксперименте на более высокий уровень развили своих педагогических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств.

Основные результаты исследования отражены в заключении.

Эксперимент доказал, что обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза находится во взаимосвязи со специально организованной развивающей, воспитательной, образовательной средой, где учитываются реальные возможности, индивидуальные интересы и способности преподавателей вуза.

Под психолого-педагогическим сопровождением профессиональной деятельности преподавателя технического вуза понимается непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя вуза, осуществляемый субъектами педагогического процесса в ситуациях взаимодействия.

Выявлены особенности технического вуза, влияющие на деятельность преподавателя:

• частные для технических вузов: специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», мотивации к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие у преподавателя желания и непонимание необходимости повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности; техническую сложность организации групп (из-за того, что программа психолого-педагогической подготовки не является приоритетной в техническом вузе), не достаточное количество выделяемых часов на самообразование преподавателя.

В современных условиях необходимо учитывать общие особенности и воздействовать на частные особенности технических вузов, влияющие на деятельность преподавателя.

Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; осуществление формирование мотивов профессиональной деятельности; осуществление педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Проведено изучение у преподавателей технического университета уровня психолого-педагошческой подготовки, мотивов деятельности и сформированности

синдрома профессионального выгорания. Качественным анализом полученных результатов показано, что уровень психолого-педагогической подготовки у большинства преподавателей невысокий, мотивы деятельности не стимулируют профессиональное развитие и сформированность синдрома профессионального выгорания ухудшает психологическое состояние преподавателя, что усугубляется отрицательным влиянием особенностей самого технического вуза. Решить эту проблему самостоятельно подавляющее большинство преподавателей не может. Тем самым обоснована необходимость разработки и применения психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Выявлено, что уровень психолого-педагогической подготовки, мотивы деятельности и сформированность синдрома профессионального выгорания преподавателей технического вуза различны, что было учтено при организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Доказано, что психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза происходит поэтапно и представляет собой совокупность последовательных, целесообразных взаимодействий сопровождаемого и сопровождающего, направленных на развитие личности преподавателя на пути становления его как педагога-мастера с творческим подходом к своей деятельности.

Организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза отражает динамику этого процесса, в основе которого реализуются социально-педагогические требования, обеспечивающие результативность непрерывного процесса профессионального развития преподавателя. Модель включает в себя цели, функции, содержание деятельности по этапам, методы, формы, средства достижения целей и критерии результативности.

Для реализации педагогических условий психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза необходим педагогический мониторинг, включающий в себя как отслеживание входящих и выходящих результатов профессионального развития преподавателя по этапам модели, так и внутриэтапный мониторинг, дающий возможность быстрого и гибкого реагирования на происходящие с преподавателем изменения, и мониторинг, проводимый после процесса обучения (лекций, бесед, тренингов и т.п.) преподавателя.

Подтверждена гипотеза исследования о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза будет эффективным, если выявлены особенности технического вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя технического вуза; реализуется на практике модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; осуществляется формирование мотивов профессиональной деятельности; осуществляется педагогический мониторинг профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Проблема профессионального развития преподавателя технического вуза сложна и многогранна. Предложенный нами подход к ее решению с помощью психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза является лишь одним из возможных вариантов ее решения. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения для наиболее эффективной работы по повышению психолого-педагогической подготовки преподавателей технических вузов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Тришина, О. Ю. Развитие у студентов потребности в самосовершенствовании профессионально важных качеств / И. В. Кондрина, Т. В. Степанова, О. Ю. Тришина // Вестник КузГТУ. - [Кемерово], 2000. - № 6. - С. 126 - 127.

2. Тришина, О. Ю. Роль составляющих педагогического мастерства в успешности деятельности преподавателя вуза / JI. Я. Мощевитина, Г. В. Неупокоева, О. Ю. Тришина // Гуманитарное образование в техническом вузе: материалы межвузовской научно-практической конференции (Кемерово, 25-26 сентг. 2000 г.) / ред. коллегия: А. М. Тулеев, В. В. Курехин, Т. О. Машковская, Е. К, Ещин, А. С. Ташкинов, В. И. Нестеров, В. В. Михайлов, И. М. Черноброд, И. Д. Богомолов, Н. Н. Курпешко, Г. В. Пинигина. ~ Кемерово: Изд-во ГУ КузГТУ, 2001 - С. 60-61.

3. Тришина, О. Ю. Педагогические способности как фактор успешности профессиональной деятельности вузовского педагога / Л. С. Полякова, Т. В. Степанова, О. Ю. Тришина // Актуальные проблемы гуманитарных исследований: материалы межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование и наука в техническом вузе» (Кемерово, 10. 05. 200 L.) / ред. коллегия: Э. Н. Вольфсон, Ю. А. Журавский, Л. С. Зникина, А. Д. Лазарев, Г. В. Пинигина, А. Д. Спирин. - Кемерово: Изд-во ОАО «Компания ЮНИТИ», 2001. -С. 25-27.

4. Тришина, О. Ю. Самооценка преподавателями технического университета своей научно-педагогической деятельности // Современные проблемы социально-экономических исследований: материалы межвузовской научной конференции КузГТУ (Кемерово, январь 2002) / ред. коллегия Ю. А. Журавский, А. А. Овчаров, Т. С. Этина, И. А. Чуднов. - Кемерово: Изд-во ОАО «Компания ЮНИТИ», 2002. - С. 205 - 206.

5. Тришина, О. Ю. Об авторитете преподавателя высшей школы // Социально-экономический и научный потенциал Кузбасса в XXI веке: материалы научно-практической конференции, посвященной 60-летию Кемеровской области (Кемерово, 2003.) / ред. коллегия Ю. А. Журавский, А. А. Овчаров, Б. Я. Бляхман, И. А. Чуднов. - Кемерово: Изд-во ОАО «Компания ЮНИТИ», 2002. - С. 92 - 93.

6. Тришина, О. Ю. Мониторинг в помощь преподавателю при повышении квалификации / Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы

V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции (Челябинск, 18-20. 02. 04.) / отв. редактор Д. Ф. Ильясов, ред. коллегия: 3. М. Большакова, Ф. Н. Клюев, И. О. Котлярова, Б. А. Куган, С. Г. Молчанов, А. Б. Невелёв,

A. Г. Обоскалов, В. В. Садырин, Г. Н. Сериков, А. А. Попова. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 35 - 37.

7. Тришина, О. Ю. Влияние профессиональных' кризисов на профессиональное становление преподавателя технического вуза // Вестник КузГТУ. - [Кемерово], 2004. - № 6.2 - С. 126 - 127.

8. Тришина, О. Ю. Государственная поддержка формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в процессе подготовки специалистов // Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе: материалы межвузовской научно-практической конференции (Калининград, 16 июня 2004 г.) / отв. редактор Н. Л. Гимпель, ред. коллегия: Т. Б. Гребенюк, С. М. Конюшенко,

B. М. Манукян, О. П. Пономарев. — Калининград: Изд-во ин-та КВШУ, 2004. -

C. 179-186.

9. Тришина, О. Ю. Педагогический мониторинг в свете проблемы качества преподавания в техническом вузе // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы международной научно-практической конференции (Красноярск, 18—19 ноября 2004 года) / ред. коллегия: С. И. Осипова, В. С. Биронт, Е. В. Глушкова, В. Н. Яковлева. — Красноярск: Изд-во ГОУ «ГУЦМиЗ», 2004. - С. 19 - 21.

10. Тришина, О. Ю. Современное деловое администрирование и проблема качества преподавания в техническом вузе //Социальная сфера общества: региональные особенности, тенденции развития, подготовка кадров. Том II. Качество образования и особенности социальной сферы в регионах в условиях современных реформ: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2004) / отв. редакторы:

B. А. Бабурин, В. Н. Соловьев, ред. коллегия: Р. А. Костин, А. Э. Назиров, А. В. Фролов, И. X. Эмиров. - СПб: Изд-во СПбГАСЭ, 2004. - С. 63 - 66.

11. Тришина, О. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы 3-й международной научно-практической конференции (Красноярск, 22-23.11.2005.) / отв. редактор Л. X. Бочкарева, ред. коллегия: Е. Н. Осокин,

C. И. Осипова, В. С. Биронт. - Красноярск, 2005. - С.159-162.

Подписано в печать Формат 60 х 84/16

Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе. Уч.-изд. л. . Тираж 120 экз. Заказ № Кузбасский государственный технический университет. 650026, Кемерово, ул. Весенняя, 28. Типография Кузбасского государственного технического университета. 650099, Кемерово, ул. Д. Бедного, 4А.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тришина, Ольга Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как педагогическая проблема ^

§ 1.1. Проблема психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в педагогической теории и практике 1У

§ 1.2. Особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя

§ 1.3. Возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза 68 Выводы по Главе

Глава 2. Педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза °

§ 2.1. Реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

§ 2.2. Применение мотивационного тренинга в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

§ 2.3. Педагогический мониторинг профессиональной деятельности преподавателя технического вуза ^

Выводы по Главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза"

На пути коренной реформы современное российское общество предъявляет повышенные требования к своим социальным институтам. Наука и образование относятся к тем из них, где удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение.

Анализ современных тенденций развития инженерного образования показывает, что качество подготовки специалистов зависит от полноты и эффективности реализации преподавателем всех своих многоаспектных функций, в том числе и психолого-педагогических, роль и значение которых неуклонно возрастает. В статьях 1 и 2 Закона Российской Федерации «Об образовании» государственная политика в области образования среди своих основополагающих принципов первым называет «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.» [133, С. 299]. Опираясь на это положение в статье 2 Закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» продолжен список принципов построения государственной политики в области высшего и послевузовского образования, среди которых называются «непрерывность и преемственность процесса образования; интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования; конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников» [37].

Изменение целей высшей школы повлекло за собой перенос основного направления с деятельности по формированию у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей работы специалиста узкого профиля на необходимость формирования специалиста - высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, умело лавирующей в сложных условиях рыночных отношений.

Переосмысление целей высшего образования, многообразие и сложность задач формирования специалистов нового типа ставит перед преподавателями высших учебных заведений, в том числе и технических университетов, все новые и новые вопросы, разрешить которые могут только педагоги, обладающие высоким уровнем профессионального мастерства, как по преподаваемой дисциплины, так и в области психолого-педагогических знаний.

Еще одним важным фактом для нашего исследования послужило подписание Российской Федерацией документов Болонского соглашения. Переход к работе по этим документам поднимает уровень требований к преподавателю на новую высоту, переносит акцент с привычной деятельности (лекция - семинар - зачет) на более самостоятельную работу студента, а значит, функции преподавателя становятся более творческими, так как он должен создать условия, при которых студент сможет работать с огромным объемом современной информации, обеспечить студента необходимой методической литературой и т.д. Следовательно, требуется иной подход к подготовке самого преподавателя.

Проблема профессионально-педагогической деятельности во всей своей многоаспекгности рассматривается во многих работах ведущих педагогов и психологов. Так о системе формирования основ и повышения педагогического мастерства писали в разное время Ю. П. Азаров, В. Н. Аниськин, Ю. К. Бабанский, М. И. Губановой, В. П. Ворошилова, 3. Ф. Есарева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. А. Зязюн, В. Г. Иванов, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,

A. С. Макаренко, А. К. Маркова, Б. П. Невзоров, В. П. Рябцев, Г. Б. Скок,

B. А. Сласгенин, С. Д. Смирнов, Н. Н. Тарасевич, Н. Г. Хозяинов, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, Т. И. Шалавина, С. Т. Шацкий, А. И. Щербаков и др.

Проблемы общения в процессе обучения и воспитания рассмотрены в работах А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоноболина, А. Н. Леонтьева, Л. Н. Макарова, Н. Д. Никандрова и др. Вопросу педагогического призвания и его развития посвящены труды Л. М. Ахмедзяновой, В. К. Елмановой, 3. Д. Жуковской, Н. В. Кузьминой и др. Об успешности деятельности педагога писали 3. Ф. Есаре-ва, Н. В. Кухарев, Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева, А. К. Маркова, Г. Б. Скок и др. Над проблемами психологических основ деятельности педагога работали Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, Г. В. Суходольский,

B. Д. Щадриков, А. И. Щербаков, В. А. Якунин и др. Вопросы изучения и формирования педагогических способностей в своих трудах раскрывают В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Г. С. Прозоров, В. А. Сласгенин, Н. Г. Хозяинов, А. И. Щербаков и др. Над проблемой педагогического творчества трудились В. А. Кан-Калик, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров, Н. А. Ложникова, Т. С. Панина, М. М. Поташник и др. Психологические и педагогические концепции повышения педагогической квалификации преподавателей в системе непрерывного образования рассматривали В. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, В. Н. Бобриков,

C. Г. Верпшовский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулюткин, Б. П. Невзоров, Т. С. Панина, Г. С. Сухобской, Т. М. Чурекова и др. Основные положения вузовской педагогики и дидактики рассмотрены в работах С. И. Архангельского, Ю. К. Ба-банского, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.

Признанием необходимости постоянного повышения уровня психолого-педагогической грамотности преподавателя служит еще и тот факт, что в России по данным 2000 г. существовало около 10 центров, предлагающих подготовку по специальности «преподаватель вуза». Но, не смотря на такую значимость психолого-педагогической составляющей деятельности преподавателя, в настоящее время законодательно не подтверждена необходимость педагогической подготовки для преподавателя высшей школы. И если для педагогических вузов и классических университетов такая подготовка подразумевается сама собой (так как она заложена в учебную программу), то для остальных вузов (технических, отраслевых, специализированных) нормальным считается, как раз отсутствие психолого-педагогической подготовки у преподавателя. И в этом смысле мы не одиноки. В большинстве стран мира для занятия должности преподавателя вуза так же не требуется подтверждение наличия у кандидата на данную должность психолого-педагогических знаний [166]. Тогда как Дж. Гарвард - создатель одной из ведущих высших школ мира - Гарвардского университета, говорил о цели создания университета как о необходимости готовить «безупречно честных министров и общественных деятелей с твердыми убеждениями» [166], выдвигая тем самым на первое место явно воспитательные, то есть педагогические цели.

В СССР преподаватель политехнического вуза должен был обладать универсальными знаниями, умениями организовать усвоение студентами фундаментальных технических дисциплин. В отраслевых вузах к преподавателю предъявлялись высокие требования в сфере практических умений и навыков. И только в самых элитных технических вузах страны (таких как ВТУ им. Н. Баумана, МФТИ и МИФИ) готовили кадры для науки и, значит, преподаватель был обязан иметь психолого-педагогические знания и умения, чтобы обеспечить высокий уровень такой подготовки.

90-е годы XX века изменяют существующую структуру. Многие политехнические вузы переходят в разряд технических университетов, что, естественно, поднимает уровень требований к преподавателю, вводя новые составляющие в его профессиональную подготовку, в том числе и психолого-педагогическую.

О необходимости знаний психологии и педагогики у преподавателя технического вуза очень много говориться и пишется. Статьи на эту тему есть практически в каждом номере журнала «Высшее образование в России». Так В. Айнпггейн в своей статье «Преподаватель и студент: искусство общения» очень глубоко рассматривает эту проблему. Он пишет, «что одна из важнейших (и уверен - позитивных) традиций отечественной педагогики -обучение и воспитание на предельно допустимом уровне трудностей. Дело в том, что трудности - стимулирующее начало учебно-воспитательного процесса, подготовки специалистов и становления личности» [2, с. 85-106]. Соглашаясь с ним, заметим, что трудности должны быть созданы преподавателем, а не возникать из-за того, что он не может правильно построить учебный процесс. Только тогда мы получим желаемые результаты. В технических же вузах мы гораздо чаще сталкиваемся с трудностями, объективно возникающими в связи со специфическим подбором профессорско-преподавательского состава. Это является «ахилесовой пятой» технической высшей школы. В большинстве работ, посвященных педагогическому мастерству, делается упор на его формирование в процессе обучения в педагогическом или инженерно-педагогическом вузе, тогда как особенностью технической высшей школы является то, что профессорско-преподавательский состав последней формируется и пополняется наиболее талантливыми выпускниками самого вуза, аспирантуры, научными сотрудниками и опытными специалистами-практиками производства.

Мировой опыт свидетельствует (как подчеркивают в своей статье профессора В. Жураковский, В. Приходько и И. Федоров), что при такой системе формирования профессорско-преподавательского состава высшей технической школы технический университет очень хорошо выполняет свою научно-предметную функцию, а владение знаниями психологии и педагогики, владение современными методами и технологиями обучения остается не на высоте [57, с.8]. Происходит это от того, что в подготовке делается упор на знание своей дисциплины, изучение специального предмета и некоторых смежных с ним, не учитывая психолого-педагогические особенности организации процесса обучения.

И хотя многие преподаватели специальных дисциплин зачастую питают недоверие к психологии и педагогике, положительные сдвиги все же есть. Международное общество по инженерной педагогике - Internationale Ge-sellschft für Ingenieurpedagogik (IGIP) - является одной из самых авторитетных организаций в сфере высшего образования технического (инженерного) направления. С 1972 года это общество объединяет преподавателей технических вузов 62 стран мира. Высшая техническая школа России представлена в нем с сентября 1995 года. Работа общества осуществляется через центры, которые находятся в 12 вузах России. Центры занимаются подготовкой уже работающих в сфере высшего технического образования педагогов, для достижение последними качественно более высокого уровня, приближающего их к педагогическому мастерству. Как подтверждение высокого уровня профессионально-педагогических достижений присваивается звание «Европейский преподаватель технического вуза». Но для такой огромной страны как Россия 12 вузов - это очень мало. В большинстве же технических вузов повышение педагогической квалификации ведется либо формально и эпизодически, либо перекладывается на факультеты повышения квалификации (ФПК) и институты повышения квалификации (ИПК), либо не ведется вовсе. Таким образом, возможности самого технического университета не используются. Работы же JI. Е. Галагановой, И. А. Донцова, И. В. Кондриной, И. А. Савотиной, Т. В. Степановой и др. доказывают, что возможности вузов, и технических университетов в частности, в деле воспитания и обучения (как студентов, так и самих преподавателей) огромны. И здесь роль преподавателя является важной вдвойне. В. А. Юрисов назвал особенно важной функцией преподавателя вуза функцию «двойного опережения», то есть необходимость обеспечения опережающего характера подготовки преподавателя по отношению к подготовке обучаемых им будущих специалистов, которое в свою очередь требует опережения по отношению к развитию общества. Для того, чтобы удовлетворить «двойное опережение» и требования сегодняшнего дня, преподаватель высшей школы должен быть организатором, аналитиком, психологом, владеть строгой логикой педагогического процесса и воспитания, обладать литературной устной и письменной речью, быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний [104].

Помочь преподавателю на пути своего личностного роста в свете новых требований могут психолого-педагогическая поддержка и психолого-педагогическое сопровождение. Это относительно новые направления в современных психологии и педагогике, но имеющие глубокие исторические корни.

Впервые идеи «педагогической поддержки» встречаются в трудах Аристотеля, Демокрита, Сократа и других мыслителей прошлого [173]. В своих трудах Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо продолжили развитие этого понятия.

Возникновение, формулирование основных принципов гуманистической философии и психологии привели Т. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса к выводу о необходимости говорить и о психологической поддержке путем создания «помогающих отношений» [143]. Начиная с исследований Р. Берн-са, поддержку в условиях процесса образования не подразделяют на психологическую и педагогическую, а объединяют в психолого-педаг<Вияшре$кюнной российской науке психолого-педагогическая под держка нашла свое дальнейшее развитие в трудах Ш. А. Амонашвили, Т. В. Анохиной, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, А. А. Вербицкого, О. С. Газмана, М. И. Губановой, В. В. Давыдова, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, А. В. Мудрика, Б. П. Никитина, Л. Г. Субботиной, С. М. Юсфина, И. С. Якиманской и др.

О. С. Газман, говоря о психолого-педагогической поддержке, среди функций преподавателя назвал те, которые определяют методы и формы воспитания, выбираемые в зависимости от субъектов обучения и ситуаций, технологии образования, позиции самого педагога. В результате создается педагогическая ситуация свободного общения при партнерских отношениях обучаемого и обучающего (субъект - субъектные отношения). Все это делает психолого-педагогическую помощь системой средств самореализации обучаемых в различных видах деятельности (в том числе и педагогической) при помощи или в сопровождении более опытных специалистов.

В технических вузах в педагогической деятельности существует ряд препятствий, которые должен преодолеть обучающий для того, чтобы обучаемый принял его поддержку. Поэтому, преломляя к образованию взрослых термин «поддержка» мы считаем целесообразным применить вместо него термин «сопровождение». Психолого-педагогическое сопровождение как более всеобъемлющий процесс, включающий в себя и психолого-педагогическую поддержку, рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М Р. Бигяновой, О. В. Журавлевой, Н. Л. Коноваловой, И. Ромазана, Е. В. Руденского, Л. Г. Субботиной, С. Н Чистяковой, Т. М. Чурековой и др.

Педагог, осуществляя процесс психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности другого преподавателя, создает необходимые и достаточные условия, безопасную среду, необходимые для раскрытия и самораскрытия преподавателя, формирования у него способности к самореализации в своей профессионально-педагогической деятельности. На сегодняшний день, исходя из изменения требований к преподавателю высшей технической школы и особенному вниманию к качеству преподавания, создание системы психолого-педагогического сопровождения в рамках высшей школы видится нам одним из самых продуктивных видов повышения качества педагогической деятельности.

Противоречие между современными требованиями к преподавателю технического вуза и недостаточностью у него соответствующих знаний, умений, навыков, невладением способами развития профессионально значимых личностных качеств определило проблему исследования: каковы педагогические условия психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Исходя из сложившегося противоречия и сформулированной проблемы, обозначена тема исследования: ПСИХОЛОГО-ШДАГОШЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

Объект: профессиональная деятельность преподавателя технического вуза.

Предмет: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза

Гипотеза: психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза будет результативным, если:

Цель исследования и выдвинутая нами гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать подходы к проблеме и формирование понятия «психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза».

2. Выявить особенности технического вуза, влияющие на результативность педагогической деятельности преподавателя) и возможности в организации психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя.

Методологической основой исследования являются комплексный подход, сочетающий практические и теоретические вопросы разных наук (андрогогики, педагогики, психологии и др.); фундаментальные научные положения педагогики и психологии; диалектическая взаимосвязь потребностей и способностей в процессе развития личности; принцип развития личности; принцип сознательности субъекта деятельности; основные идеи и научные положения концепции профессионально-деятельностного подхода к подготовке специалиста; принцип социальной и деятельностной обусловленности развития личности в процессе обучения и воспитания; общая теория функциональных систем и др.

Исходя из поставленных задач, был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2000 - 2001 годы) - теоретико-поисковый. На этом этапе определялись исходные позиции исследования; изучалась научная литература по проблеме исследования; анализировался опыт подготовки кадров для высшей школы; разрабатывался констатирующий этап эксперимент. Определялись рабочая тема исследования, формулировалась гипотеза изучаемой проблемы, определялся понятийный аппарат, методология и методика организации исследования, его структура и содержание; разрабатывалась организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Третий этап (2003 - 2005 годы) - формирующий этап эксперимента. На этом этапе были проверены на практике теоретические выводы, апробировалась модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• на основании различных изученных подходов сформулировано понятие психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза как непрерывного процесса изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя для его самореализации;

• обобщены особенности технического вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя, включающие в себя особенности общие для всех вузов (низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; акмеологические и андрогогические особенности), которые необходимо учитывать и частные особенности технических вузов (специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», низкая мотивация преподавателей технического вуза к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо воздействовать в процессе психолого-педагогического сопровождения преподавателя технического вуза;

• разработана и реализована организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, представляющая собой совокупность последовательных целесообразных взаимодействий всех участников процесса обучения в вузе, направленных на: освоение преподавателями необходимого объема психолого-педагогических знаний; выработку профессионально значимых личностных качеств и повышение уровня их сформиро-ванности; формирование мотивации к дальнейшему профессиональному совершенствованию преподавателя; реализация преподавателями технического вуза гуманистического подхода в процессе образования студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в формулировании понятия «психолого-педагогическое сопровождение преподавателя технического вуза», обобщении особенностей вуза, влияющих на педагогическую деятельность преподавателя, выявлении возможностей психологопедагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в рамках самого вуза, педагогическом обосновании организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения и процесса педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Практическая значимость исследования состоит в реализации на практике организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; разработке организационного и методического обеспечения мотивационного тренинга для преподавателей технических вузов; организации педагогического мониторинга в процессе психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, дающего возможность отслеживать пролонгированные результаты деятельности преподавателя и вносить коррективы в процесс его совершенствования; разработке научно-методических рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза - непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя для его самореализации.

2. К особенностям технического вуза, влияющим на педагогическую деятельность преподавателя, относятся общие для всех вузов особенности (низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; акмеологические и андрогогические особенности), которые необходимо учитывать и особенности частные для технических вузов (специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», низкая мотивация преподавателей технического вуза к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие у преподавателей желания и интереса в совершенствовании педагогической составляющей своей профессиональной деятельности; отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие возможности у преподавателя повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности и др.), на которые необходимо влиять.

3. Возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза включают в себя: деятельность кафедр психологии и педагогики, лабораторий социально-психологических исследований, аспирантуры, магистратуры, курсов повышения квалификации, как в самом вузе, так и в других вузах и центрах повышения квалификации, внедрение системы непрерывного образования взрослых, существование системы оценки деятельности преподавателя при прохождении конкурсного отбора на преподавательскую должность, внедрение системы менеджмента качества в образовании и др.

4. Педагогическими условиями психолого-педагогического сопровождения деятельности преподавателя технического вуза являются: реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; формирование мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза; осуществление педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществления; репрезентативной выборкой; адекватностью применяемых методик; статистической обработкой экспериментальных данных, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта.

Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась путем регулярных обсуждений форм и методов преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом коллективе кафедры «Психология и педагогика» Кузбасского государственного технического университета, где автор работает в качестве старшего преподавателя. Результаты исследования обсуждались на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета.

Материалы диссертации обсуждались:

- на Международной конференции: «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005);

- на Всероссийских конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); «Социальная сфера общества: региональные особенности, тенденции развития, подготовка кадров» (Санкт-Петербург, 2004); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2005);

- на межвузовских конференциях: «Гуманитарное образование в техническом вузе» (Кемерово, 2000); «Актуальные проблемы гуманитарных исследований» (Кемерово, 2001); «Современные проблемы социально-экономических исследований» (Кемерово, 2002); «Социально-экономический потенциал Кузбасса в XXI веке» (Кемерово, 2003); «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (Калининград, 2004);

- в «Вестнике КузГТУ» (Кемерово, 2000, №6; 2004, №6).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе 2

1. Анализ существующих в педагогической практике видов эксперимента в соответствии с целями и условиями проводимого исследования позволил нам обосновать выбор психолого-педагогического последовательного эксперимента, как наиболее подходящего для возможности активно воздействовать на протекание изучаемого явления.

2. В организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза реализуются организационные, педагогические и психологические требования, использование которых обеспечивает результативность этого процесса.

3. Определены составляющие организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: цели, функции, формы, методы исследования для каждой группы преподавателей; содержание деятельности на этапах эксперимента; критерии и показатели результативности проведенной работы.

4. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза представляет собой совместную осознанную деятельность обучающего и обучаемого с целью повысить психолого-педагогическую подготовку последнего.

5. Проведение мотивационного тренинга как составляющей психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза обеспечивает результативность профессионального развития преподавателя, позволяя каждому преподавателю более осознанно оценивать мотивы своей деятельности и развивать те из них, которые способствуют профессиональному росту.

6. Наблюдение за преподавателями экспериментальной группы (в отличие от контрольной), анализ тренингов и индивидуальные беседы подтвердили, что педагогический мониторинг может выступать средством анализа и основой для корректирования программы работы каждого преподавателя в целях совершенствования и самосовершенствования.

7. Выявлены позитивные изменения в сформированное™ характеристик, взятых нами за основу на формирующем этапе эксперимента (уровень психолого-педагогической подготовки, мотивы профессиональной деятельности, сформированность синдрома профессионального выгорания), тем самым доказана эффективность педагогических условий.

Заключение

Опираясь на современные знания андрогогики, педагогики, психологии и др. мы изучили результативность процесса педагогического развития преподавателя высшей технической школы. Нами были поставлены задачи по выявлению теоретических подходов к проблеме, особенностей технического вуза, влияющих на педагогическую деятельность преподавателя, по разработке модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя и реализации педагогических условий по формированию на практике более высокого уровня профессионального развития преподавателя технического вуза. Теоретическое и практическое исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Изменения в социально-экономической жизни общества, принятие Россией документов Болонского конгресса, разработка в вузах системы менеджмента качества обостряют несоответствие между требованиями, предъявляемыми к преподавателю технического вуза и их не подготовленностью к выполнению этих требований, тем самым выявлена практическая необходимость решения вопроса профессионального развития преподавателя. Теоретическая неразработанность этого вопроса доказана анализом научной литературы.

2. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза - непрерывный процесс изучения, формирования и совершенствования профессиональной деятельности преподавателя в процессе для его самореализации.

3. Проведен анализ особенностей технического вуза, влияющих на профессионально-педагогическую деятельность преподавателя технического вуза. В результате этого выявлены особенности технического вуза, влияющие на деятельность преподавателя:

• общие для вузов - низкое материальное обеспечение преподавателей и вузов; частые смены направления развития системы высшего образования из-за сложной политико-экономической ситуации в стране в целом; кратковременность курсов общевузовской подготовки и общения со студентами; повторяемость преподавательской деятельности; ак-меологические и андрогогические особенности (различный возраст, опыт работы, различный уровень педагогических знаний, умений, навыков, особенности образования взрослых); • частные для технических вузов: специфика кадрового подбора преподавателей (отсутствие у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек-человек», мотивации к повышению психолого-педагогической подготовки); отсутствие отлаженной системы диагностики педагогических умений, способностей и мотивации к педагогической деятельности; отсутствие у преподавателя желания и непонимание необходимости повысить свои педагогические умения и развить педагогические способности; техническую сложность организации групп (из-за того, что программа психолого-педагогической подготовки не является приоритетной в техническом вузе), не достаточное количество выделяемых часов на самообразование преподавателя.

4. В современных условиях необходимо учитывать общие особенности и воздействовать на частные особенности технических вузов, влияющие на деятельность преподавателя.

5. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия процесса психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; осуществление формирование мотивов профессиональной деятельности; осуществление педагогического мониторинга профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

6. Проведено изучение у преподавателей технического университета уровня психолого-педагогической подготовки, мотивов деятельности и сформированности синдрома профессионального выгорания. Качественным анализом полученных результатов показано, что уровень психолого-педагогической подготовки у большинства преподавателей невысокий, мотивы деятельности не стимулируют профессиональное развитие и сформиро-ванность синдрома профессионального выгорания ухудшает психологическое состояние преподавателя, что усугубляется отрицательным влиянием особенностей самого технического вуза. Решить эту проблему самостоятельно подавляющее большинство преподавателей не может. Тем самым обоснована необходимость разработки и применения психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

7. Выявлено, что уровень психолого-педагогической подготовки, мотивы деятельности и сформированность синдрома профессионального выгорания преподавателей технического вуза различны, что было учтено при формировании экспериментальных групп.

8. Доказано, что психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза происходит поэтапно и представляет собой совокупность последовательных, целесообразных взаимодействий сопровождаемого и сопровождающего, направленных на развитие личности преподавателя на пути становления его как педагога-мастера с творческим подходом к своей деятельности.

9. Разработана организационно-педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза, в которой реализуются различные социально-педагогические требования, что обеспечивает результативность непрерывного процесса профессионального развития преподавателя.

Модель включает в себя цели, функции, содержание деятельности по этапам, методы, формы, средства достижения целей и критерии результативности.

10. Показано, что результативность работы, проведенной с преподавателями напрямую зависит от мотивов его деятельности. Приоритетными мотивами для профессионального совершенствования являются мотивы на взаимодействие в гармоничном сочетании с мотивом на интерес к предмету.

11. Наиболее эффективно реализация организационно-педагогической модели психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза проходит при условии постоянного проведения педагогического мониторинга, включающего в себя как отслеживание входящих и выходящих результатов профессионального развития преподавателя по этапам модели, так и внутриэтапный мониторинг, дающий возможность быстрого и гибкого реагирования на происходящие с преподавателем изменения, и мониторинг, проводимый после процесса обучения (лекций, бесед, тренингов и т.п.) преподавателя.

12. Подтверждена гипотеза исследования о том, что психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза будет эффективным, если выявлены особенности технического вуза, влияющие на педагогическую деятельность преподавателя технического вуза; реализуется на практике модель психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя технического вуза; осуществляется формирование мотивов профессиональной деятельности; осуществляется педагогический мониторинг профессиональной деятельности преподавателя технического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тришина, Ольга Юрьевна, Кемерово

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: кн. для учителя / Ю. П. Азаров. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

3. Айнштейн, В. Преподаватель и студент: искусство общения / В. Айн-штейн. // Высш. образование в России. 2000. № 6. - С.85 - 106.

4. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. П. Андриади. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 160 с.

5. Аниськин, В. Н. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе : автореф. дис. канд. пед. наук. -Н. Новгород, 1996. 18 с.

6. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т. В. Анохина. // Новые ценности образования: Сб. № 6. / под ред. Н. Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996. - С. 71 - 72.

7. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. / сост. Ю. К. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. - 189 с.

8. Баткина, И. Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление / И. Б. Баткина. Воронеж, 1996. -102 с.

9. Безносов, С. П. Профессиональная деформация и воспитание личности // Психологическое обеспечение социального развития человека / под ред. А. А. Крылова.-Л., 1989. Вып 13.-С. 18-21.

10. Белозерцев, Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1 - 2 - С. 61 - 65.

11. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: 1998.

12. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.

13. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

14. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

15. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2 т. / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 2.

16. Бобриков, В. Н. Научно-теоретические основы непрерывного технического профессионального образования: монография / ГУ КузГТУ. -Кемерово, 2002.

17. Бойко, В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.

18. БСЭ: в 30 т.-М.: Сов. Энциклопедия, 1972. Т. 2.-С. 180-181.

19. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 -36.

20. Быргазов, И. Ю. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности учителей, не имеющих базового педагогического образования: автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999.

21. Ветров, Ю. Инженерное образование: смена парадигмы / Ю. Ветров, Т. Майборода // Высш. образование в России. № 5 - 2003. - С. 48 - 50.

22. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова СПб : Питер, 2005.

23. Водопьянова, Н. Е. Синдром «выгорания» в профессиях системы «человек-человек»: практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г. С. Никифорова и др. СПб., 2001.

24. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы Всерос. конф. / под ред. О. С. Газмана. - М.: УВЦ «Инноватор», 1996.

25. Востриков, А. Аудит и оценка качества: Вопросы и проблемы // Alma mater. 2002. -№ 6 - С. 10 - 12.

26. Ворошилова, В. П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации : дис. канд. пед. наук Курган, 1996.

27. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: книга для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

28. Высшее и послевузовское профессиональное образование. М.: Книга - сервис, 2002.

29. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.

30. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационный процесс // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995.

31. Гайнутдинов, Г. Ш. Организационно-педагогические условия формирования основ педагогического мастерства у будущих учителей начальной школы : автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997.

32. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 94 - 103.

33. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

34. Горчакова, В. Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997.

35. Градусова, Т. К. Организационно-педагогические основы становления творческого учителя в условиях классического университета: монография Кемерово: КемГУ, 2001.

36. Гребенюк, О.С. Общая педагогика: курс лекций. Калининград: КГУ, 1996.

37. Губанова, М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. докт. пед. наук. Кемерово, 2004.

38. Дерек, Б. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993.

39. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.

40. Дмитриенко, Т. А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе // Высш. образование сего дм. 2003. - № 8. - С. 26 -30.

41. Днепров, В. Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление. -М, 1989.-С. 44-48.

42. Еляков, А. Расстояние до студента // Высш. образование в России. -2000.-№ 4

43. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.

44. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

45. Журавлева, О. В. Психолого-педагогическая подготовка профессионального самоопределения старшеклассников «группы риска»: дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2002.

46. Жураковский, В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) / В. Жураковский, В Приходько, И. Федоров // Высш. образование в России. 2000 - № 3 - С. 3 - 12.

47. Захаров, Ю. А. Региональный центр непрерывного образования Кемеровского государственного университета / Ю. А. Захаров и др.; отв. ред. Н. Э. Касаткина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001.

48. Захарова, С. В. Педагогический мониторинг экологического образования школьников : автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

49. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.

50. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. - М.: Академ, проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

51. Змеев, С. И. Основы андрогогики: учеб. пособие для вузов. М.: Флинта; Наука, 1999.

52. Иванов, В. Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы : дис. д-р пед. наук. Казань, 1997.

53. Ильин, Е. П. Мотивы и мотивация. СПб.: Питер, 2003.5 5. Ильин, И. А. О грядущей России. М., 1993.

54. Ильясова, И. А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989.

55. Игонина, Т. Б. Формирование профессиональной компетенции студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета): дис.канд. пед. наук, Кемерово, 2001.

56. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990.

57. Карташов, П. И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.: Педагогика, 1984.

58. Касаткина, Н. Э. Качество деятельности преподавателя как носителя информационной культуры. / Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров // Вестник КемГУ, Вып. 2. - Кемерово, 1999. - С. 6 - 21.

59. Кибак, И. А. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузах МВД (на примере Республики Беларусь) : дис. канд. пед. наук. СПб., 2000.

60. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский и др.; под ред. В. М. Кларина, А. Н. Джуринского. М.: Педагогика, 1988.

61. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника: Сб. научн. тр. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. Ред.) и др. -М.: Изд-во АПН СССР, 1983. С. 138 - 142.

62. Кузьменко, Р. О. Формирование системообразующих элементов педагогического мастерства будущего учителя музыки общеобразовательной школы (на материале муз.-пед. фак.) : дис. канд пед наук. Киев, 1991.

63. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

64. Кузьмина, Н. В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

65. Кузьмина, Н. В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

66. Куку ев, А. И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

67. Кулюткин, Ю. Н. Теоретические основы непрерывного образования. / Ю. Н.Кулюткин, Г. С.Сухобская, Я. А. Петров М., 1987.

68. Куприна А. И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

69. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Из-дат. центр «Академия», 2004.72