Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации

Гатен, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Гатен, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

Гатен Юлия Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 КЮЛ 2010

Елец-2010

004606767

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный аэрокосмический университет им. С.П. Королева»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Резниченко Мария Геннадьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Пучков Николай Петрович;

Ведущая организация — ГОУВПО«Самарскийгосударственный

университет»

Защита состоится 9 июля 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим наукам в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. №301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан « » июня 2010 г.

кандидат педагогических наук, доцент Мальцева Наталья Григорьевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России последних десятилетий происходят глобальные перемены во всех сферах жизни, в том числе в сфере высшего профессионального образования. Альтернативой доминирующему в стандартах второго поколения предметно-знаниевому подходу к подготовке специалиста становится компетентностный подход, при котором упор делается на формирование социально-личностных и профессиональных характеристик выпускника, необходимых для выполнения им профессиональных задач в динамично развивающихся социально-экономических условиях. В соответствии с этим вузы должны обновлять содержание программ и искать более гибкие формы обучения и воспитания, а также расширять спектр образовательных услуг. Одно из важнейших условий осуществления такой деятельности - наличие корпуса преподавателей, способных обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов.

Повышение профессиональной компетентности преподавателей высшей технической школы особенно актуально, так как перед ними стоит задача подготовки специалистов, способных занять достойное место в стремительно развивающейся области человеческой деятельности, во многом представляющей лицо современной цивилизации. В соответствии с требованиями Международного общества по инженерной педагогике (IGIP) для преподавателя вуза, наряду с высокой научно-технической составляющей, большое значение имеет педагогическая составляющая квалификации. Обе они в равной мере нуждаются в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании.

Специфика высшего технического образования такова, что должности преподавателей технических дисциплин занимают лица, не имеющие базового педагогического образования. Преподаватель технического вуза, как правило, отличный специалист в своей узкой профессиональной сфере, не имеющий достаточно глубокой психолого-педагогической подготовки и часто не осознающий, что от качества психолого-педагогической составляющей его профессиональной деятельности напрямую зависит качество учебно-воспитательного процесса, что психолого-педагогическая компетенция - это универсальная составляющая профессиональной компетентности преподавателя вуза.

Понятие компетентности получило широкое распространение в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.И. Байденко, И.Г. Галямин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).

Профессиональной компетентности педагога посвящено значительное число исследований (работы В.А.Адольфа, Н.В.Андроновой, Н.З.Балицкой, В.П.Бездухова, Т.В. Добудько, Т.Б. Игониной, В.В. Косарева, Н.Е. Костылевой, А.П. Крю-чатова, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Лобановой, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, А.И.Мищенко, Е.В.Поповой, Л.А. Регуш, С.Б. Серяковой, В.А. Слаетенина, Г.С. Сухобской, Е.И. Шиянова, А.Э. Штейнмец и др.). В большинстве этих работ затрагиваются проблемы формирования педагогической компетентности учителей или психолого-педагогической подготовки студентов - будущих учителей, а не преподавателей высшей школы.

Существуют работы, посвященные изучению специфики деятельности и личности преподавателя высшей школы (З.Ф. Есарева, Г.У. Матушанский, В.А. Гусев, М.И. Дьяченко, A.A. Деркач, М.Г. Резниченко, С.Г. Измайлов, Ю.Г. Фокин и др.), однако их авторы не уделяют специального внимания определению сущности профессиональной компетентности преподавателей вузов в связи с профилем учебного заведения, а также динамики ее становления.

Следует отметить отдельные исследования, посвященные профессиональной компетентности преподавателей педагогического вуза (A.JI. Бусыгина), психологической компетентности преподавателя иностранного языка (Л.В. Губанова) и преподавателя графических дисциплин (A.B. Копнышева), а также формированию педагогической компетентности преподавателя экономических дисциплин (Е.В. Патрина) и психолого-педагогической компетентности в процессе обучения в аспирантуре (Т.А. Царегородцева). Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях недостаточно внимания уделяется профессиональной компетентности преподавателя технического вуза.

A.А.Кирсанова (о профессионально-педагогической компетентности). Авторы ряда статей, помещенных в периодических изданиях, отмечают необходимость повышения педагогической составляющей профессиональной компетентности преподавателей технических вузов (С.В.Мищенко, М.Г. Минин,

B.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин, Л.Ф. Красинская) и психологической составляющей (М.И. Плугина). Признавая несомненную теоретическую и практическую значимость исследований указанных авторов, мы должны констатировать, что проблема формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза еще далека от своего решения.

Анализ накопленного в педагогической науке теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью высшей технической школы в преподавателях с развитой психолого-педагогической компетенцией и недостаточной разработанностью теории и методики ее формирования.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования, суть которой состоит в определении теоретических основ и практических путей формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза.

Теоретическая и практическая значимость проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации».

Объект исследования — психолого-педагогическая подготовка преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации.

Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.

Цель исследования - научно обосновать и экспериментально апробировать модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Процесс формирования психолого-педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы в системе повышения квалификации будет успешным, если: 1) определены универсальные и специфические составляющие структуры психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы; 2) научно обоснована, разработана и реализована на практике модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы с учетом особенностей его деятельности в системе повышения квалификации; 3) обеспечена система условий, способствующих формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации.

Цель исследования конкретизировалась в основных задачах: 1) выявить содержание психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы и обозначить уровни ее сформированное™; 2) разработать и обосновать модель формирования психолого-педггоги ческой компетенции преподавателя технического вуза п системе повышения квалификации с учетом особенностей его подготовки к профессионально-педагогической деятельности; 3) экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации; 4) выявить и обосновать условия формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы.

Методологической базой исследования являются:

- компетентностный подход (К.А. Абульханова, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.);

- системный подход (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Э.С. Маркарян, Е.И. Рогов, Э.Г. Юдин и др.);

- деятельностаый подход (МЛ. Басов, А.Н. Леошъев, СЛ. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.);

- акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев,

A.A. Дергач, Н.В. Кузьмина, А.Ю. Панаскж, A.A. Реан и др.);

- методология педагогических исследований (М.А. Данилов, Н.И.Загузов,

B.И. Звягинскнй, В.В. Краевский, НД. Никандров, А.М. Новиков, И.Р. Пригожин и др.).

Важное значение в формировании теоретической базы исследования имели также:

- фундаментальные положения по проблемам профессионального образования и формирования профессиональных качеств специалиста (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, В.Л. Васильев, М.Д. Горячев и др.);

- теоретические положения андрагогики (С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева, Г.С. Сухобская, Ю.И. Калиновский, Э.М. Никитин, С.Г. Вершловский и др.);

- концепция модульного обучения (В.И. Панченко, С.Я. Батышев, М.А. Чошанов и др.);

- теоретические положения о непрерывном профессиональном образовании преподавателя высшей школы (В.Г. Иванов, Г.У. Мэтушанский, А.М. Новиков и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач использован комплекс методов:

- теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение результатов исследования, моделирование;

- эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение; опытно-экспериментальная работа;

- статистические: качественная и количественная обработки результатов исследования.

Экспериментальная база и организация исследования. Эмпирической базой исследования стал Институт дополнительного профессионального образования при Самарском государственном аэрокосмическом университете имени С.П. Королева и факультет повышения квалификации преподавателей Международного института рынка г. Самары. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 233 преподавателя.

Этапы исследования.

Первый этап (2002-2003), поисково-аналитический. На этом этапе изучено современное состояние проблемы, осуществлен анализ нормативной и программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования и его понятийный аппарат, избраны методология и методики исследования, начато накопление эмпирического материала.

Второй этап (2003- 2004), моделирующий. Основным содержанием этапа стали разработки модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза и критериев отбора образовательных средств; был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Третий этап (2004—2009), опытно-экспериментальный. Он включал проведение формирующего эксперимента, апробацию модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, а также внедрение результатов исследования в практику вузовской работы и публикацию материалов диссертационной работы.

Четвертый этап (2009-2010), обобщающий. Он связан с анализом, систематизацией и обработкой результатов исследования, с формулированием теоретических выводов, с завершением оформления диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Конкретизировано понятие «психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы» (психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы есть способность применять в практической деятельности психолого-педагогические знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспитательного процесса в техническом вузе); обоснована необходимость специальной работы по формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.

ния, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе (коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование психолого-педагогкческих знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля (потребностно-мотивационный компонент).

3. Разработана и обоснована модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы, реализуемая в системе повышения квалификации через модульное обучение.

4. Выявлены условия, которые позволяют эффективно формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно дополняет круг теоретических положений в области профессионального образования. В нем уточнено содержание понятия «психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы», дано обоснование важности формирования психолого-педагогической компетенции у преподавателей технического вуза, выявлена специфика подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности. Разработана и апробирована модель целенаправленного формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, включающая четыре учебных модуля: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель — студент" в высшей технической школе», каждый из которых реализуется на гипотетическом, диагностико-экспериментальном, конструктивно-проективном, рефлексивном этапах.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработаны и практически проверены модульная учебная программа и практикум, позволяющие формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя высшей технической школы; комплекс диагностических методик и специальных заданий, позволяющий определить уровень сформированное™ психолого-педагогической компетенции до и после обучения. Методика формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза будет полезна при организации курсов повышения квалификации и в практике работы факультетов дополнительного образования. Содержание, учебно-методическое обеспечение и практические рекомендации могут использоваться в процессе подготовки магистров и аспирантов технического вуза к преподавательской деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-псдагошчсская компетенция преподавателя высшей технической школы выражается в способности применять в практической деятельности психолого-педагогические знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

2. Специфические составляющие структурных компонентов психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза: знание основ педагогики и психологии высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и психологии, психологии инженерного творчества (когнитивный компонент); умения проектировать учебно-воспитательный процесс с целью развития у студентов технического мышления, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе (коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля (потребностно-мотивационный компонент).

3. Модель формирования психолого-педагогической компетенции, включающая взаимосвязанные учебные модули («Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагоги-чёские особенности взаимоотношений в системе "преподаватель - студент" в высшей технической школе») и четыре этапа (гипотетический, диагностико-экспериментальный, конструктивно-проективный, рефлексивный), позволяет в системе повышения квалификации целенаправленно формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя высшей технической школы с учетом особенностей его деятельности.

4. Условиями формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы являются: проведение системной и целенаправленной психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в вузе с целью определения конкретных потребностей и стимулирования развития психолого-педагогической компетенции преподавателей; организация повышения психолого-педагогической компетенции преподавателей через специальные внутривузовские курсы повышения квалификации; учет специфики профессионально-педагогической подготовки и деятельности преподавателя высшей технической школы, его возрастных и индивидуально-психологических особенностей при обучении в системе повышении квалификации; подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию развития и совер-

шенствования преподавателем технического вуза психолого-педагогической компетенции.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; обоснованностью научных методов, адекватных цели и задачам работы; последовательным проведением этапов педагогического эксперимента; статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных; использованием на практике результатов исследования, а также личным опытом работы диссертанта в вузовской системе дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях и докладах. Они обсуждались на Международных, Всероссийских и Межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам общего, профессионального и дополнительного профессионального образования (Москва, 2008; Самара, 2002-2010; Тобольск, 2009; Казань, 2004; Пенза, 2003-2004, 2007; Тольятти, 2003). Материалы исследования используются на факультете повышения квалификации преподавателей Института дополнительного профессионального образования при ГОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмический университет им. С.П.Королева» и факультете повышения квалификации в НОУ ВПО «Международный институт рынка», а также при подготовке магистров к педагогической деятельности в СГАУ. В ходе опытного обучения были разработаны рабочая программа для курсов повышения квалификации преподавателей «Повышение психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы» и программы по дисциплинам «Педагогика и психология в высшей школе», «Социаль-но-ледагогическая психология» для подготовки магистров в Самарском государственном аэрокосмическом университете им. С.П. Королева.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обозначена актуальность темы исследования и проанализирована степень ее научной разработанности, определены объект и предмет, сформулированы цель и задачи исследования, изложены его теоретико-методологические основы, обозначена научная новизна, указана теоретическая и практическая значимость полученных в ходе исследования результатов, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации» уточняется содержание основных понятий, актуальных для исследования; дан анализ особенностей подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности; предлагается модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.

Проведенный анализ психолого-педагогической литера1уры позволил определить различия в трактовке таких понятий, как «компетентность» и «компетенция».

Под компетентностью понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы (К.А. Абульха-нова, A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмин, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, С.Б. Серякова и

др-)-

Э.Ф. Зеер, анализируя различия между этими понятиями, подчеркивает, что знаниями, умениями и опытом определяется компетентность человека, а способность мобилизовать их в конкретной социально-профессиональной ситуации есть компетенция образованной и профессионально успешной личности.

Компетентность - семантически первичная категория; компетенция является производным понятием, обозначающим сферу приложения знаний, умений и навыков человека. Компетентность - это владение определенными компетенциями; помимо знаний, умений и навыков она включает профессиональный и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются и используются в профессиональной деятельности.

В основу нашего исследования было положено понимание профессиональной компетентности преподавателя высшей технической школы как целостной совокупности предметной, дидактико-методической и психолого-педагогической компетенций (основанных на фундаментальных знаниях, умениях, навыках и на практическом опыте их использования), проявляющейся в способности формировать личность специалиста, владеющего высшими формами профессиональной деятельности. Будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность преподавателя технического вуза является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов, причем результативность деятельности преподавателя обеспечивается в первую очередь их взаимодействием.

Психолого-педагогическая компетенция преподавателя технического вуза, являясь неотъемлемой составляющей его профессиональной компетентности, выражается в способности применять в практической деятельности психолого-педагогические знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

Основываясь на положениях научной школы В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянс ва, на результатах собственного теоретического и диагностического исследования, мы выявили следующие компоненты психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы:

- когнитивный компонент, который включает научные знания по психологии и педагогике высшей школы, необходимые для успешной профессиональной деятельности;

- конструктивный компонент, представляющий собой взаимосвязанные группы аналитических, прогностических и проективных умений;

- рефлексивный компонент - осознание преподавателем вуза себя как субъекта профессионально-педагогической деятельности на основе педагогической рефлексии;

- коммуникативный компонент, представляющий собой взаимосвязанные группы перцептивных умений, умений педагогического общения и специальных навыков (педагогической техники);

- потребностно-мотивационный компонент, который включает мотнвацнон-ные установки преподавателя вуза на использование психолого-педагогических знаний, умений и навыков в педагогической деятельности и на совершенствование психолого-педагогической компетенции.

Каждый компонент психолого-педагогической компетенции имеет две составляющие: универсальную, не зависящую от профиля вуза, и специфическую, обусловленную конкретной образовательной областью.

Универсальная составляющая когнитивного компонента состоят из знаний в области основ педагогики и психологии высшей школы, общей психологии, возрастной и педагогической психологии, психологии личности, риторики; специфическая составляющая включает знания основ педагогики и психологии высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и психологии, психологии инженерного творчества.

В универсальную составляющую конструктивного компонента входят умения осуществлять психолого-педагогический анализ педагогических ситуаций, прогнозировать развитие; студенческой группы и личности отдельных студентов и планировать учебно-воспитательный процесс с учетом мотивов, интересов, возрастных и индивидуальных характеристик студентов; специфическая составляющая выражается в умениях находить в теории и педагогике высшей технической школы идеи, адекватные логике педагогического процесса; планировать обучение студентов технического вуза с учетом целей современного инженерного образования; психологически грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал; интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса; проектировать содержание технических дисциплин с учетом индивидуально-психологических характеристик студентов технического вуза; учитывать психологические особенности приема и переработки информации при решении инженерных задач и грамотно подбирать формы и методы обучения; планировать лабораторные и практические работы с целью развития у студентов технического мышления и способностей к инженерному творчеству.

Универсальная составляющая рефлексивного компонента состоит из умений проводить самодиагностику и самоанализ своей личности и деятельности; оценивать результативность и целесообразность предпринимаемых педагогических решений; анализировать соответствие применявшихся организационных форм возрастным и индивидуальным особенностям студентов; проводить психолого-педагогический анализ педагогической деятельности; оценивать то, как она воспринимается студентами; специфическая составляющая рефлексивного компонента выражается в осмыслении преподавателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности.

В универсальную составляющую коммуникативного компонента входят умения выявлять индивидуально-личностное своеобразие студента, организовывать субъект-субъектное взаимодействие со студентами, выстраивать педагогически целесообразные отношения со студенческой группой; способность к педагогической эмпатии, к разрешению конфликтных ситуаций, возникающих в процессе педагогической деятельности; владение техниками наблюдения, речи, саморегуляции психологического состояния и техникой оптимального педагогического общения; специфическая составляющая коммуникативного компонента выражается в умении преподавателя технического вуза устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов техническою вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе.

Универсальная составляющая потребностно-мотивационного компонента выражается в направленности преподавателя вуза на совершенствование психо-

лого-педагогической компетенции; специфическая составляющая отражает моти-вационные установки преподавателя на использование психолого-педагогических знаний, умений и навыков в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля.

В ходе теоретического этапа исследования были выявлены критерии оценки сформированносги психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза: прочность и глубина психолого-педагогических знаний, сформи-рованность аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, коммуникативных, перцептивных и эмпатийных умений, степень овладения педагогической техникой, мотивация к использованию психолого-педагогических знаний, умений и навыков в педагогической деятельности и к совершенствованию психолого-педагогической компетенции.

С учетом проявленности отдельных критериев и их системного взаимодействия нами определены три уровня сформированносги психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы: уровень становления, уровень функционирования и уровень творчества. Уровень творчества предполагает развитие всех компонентов психолого-педагогической компетенции в их единстве и взаимосвязи. Уровень функционирования характеризуется разной степенью сформированное™ всех компонентов психолого-педагогической компетенции. Уровень становления предполагает слабое развитие всех компонентов психолого-педагогической компетенции.

Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации разрабатывалась с учетом особенностей подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности. Основываясь на результатах анкетного опроса преподавателей Самарского государственного аэрокосмического университета им. С.П. Королева и Международного института рынка г. Самары, мы выявили: 1) специфику кадрового подбора преподавателей высшей технической школы: большинство преподавателей не имеет базового педагогического образования (это выпускники технических вузов); 2) мотивы выбора профессии у болынйнст-ва преподавателей технических вузов изначально находились вне педагогической деятельности и были обусловлены интересом к технической области, к сфере «человек - техника»; 3) профессиональная подготовка в техническом вузе не учитывает возможности трудоустройства выпускников в сфере учебно-педагогической деятельности; 4) у ряда преподавателей отсутствуют не только психолого-педагогическая подготовка, навыки работы в сфере «человек - человек», но и профессионально-личностные качества, необходимые для педагогической деятельности; 5) преподаватели технических вузов недооценивают значение специальной педагогической работы в деле формирования личности будущего профессионала; 6) большинство преподавателей не имеет мотивации к совершенствованию психолого-педагогической составляющей профессиональной деятельности, т.е. видит необходимость совершенствования знаний только по своему профилирующему предмету.

С учетом этих данных и изложенных ранее теоретических положений была разработана модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации (см. рис. 1).

Рисунок 1

Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей

технической школы в системе повышения квалификации

Модель ориентирована на модульную технологию обучения. Содержание взаимосвязанных учебных модулей было следующим.

Первый учебный модуль «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы» предполагает анализ преподавателем вуза своих профессиональных и индивидуальных качеств, уровня сформированности психолого-педагогической компетенции. Получив реальное представление о своем психолого-педагогическом портрете, он составляет индивидуальную перспективную программу самокоррекции своих профессиональных качеств и дальнейшего саморазвития умений и навыков в целях повышения психолого-педагогической компетенции.

Второй учебный модуль «Особенности личностного развития современного студента технического вуза» направлен на приобретение преподавателем технического вуза навыков изучения личности студента с помощью наблюдение и специальных психодиагностических методик, а также умений адекватно понимать и принимать личность обучаемого, проектировать учебно-воснитательную работу с учетом результатов анализа направленности личности студента, его мотивов и интересов, индивидуальных и возрастных характеристик.

Третий учебный модуль «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе» позволяет преподавателю высшей технической школы научиться построению адекватной психолого-педагогической характеристики студенческого сообщества, развить умение анализировать межличностные отношения в реально функционирующих студенческих группах и планировать учебно-воспитательный процесс с учетом уровня группового развития конкретной студенческой группы и позиций каждого студента в системе внугри-групповых отношений.

Четвертый учебный модуль «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель-студент" в высшей технической школе» направлен на оптимизацию социально-психологического климата и учебно-профессионального взаимодействия в коллективе вуза.

Формирование психолого-педагогической компетенции происходит в каждом учебном модуле и имеет четыре основных этапа.

На гипотетическом этапе происходят актуализация и дополнение знаний по психологии и педагогике высшей школы, по психологии личности, по социальной психологии, по педагогической психологии, по конфликтологии и по психодиагностике; осуществляется изучение психологических особенностей студентов и студенческой группы методом наблюдения, что. позволяет сформулировать гипотетические психолого-педагогические характеристики; преподавателем проводится анализ его психолого-педагогических умений и профессионально важных качеств.

На диагностико-экспериментальном этапе преподаватель продолжает изучать себя, студентов и студенческую труппу с использованием психодиагностических методик и, сопоставив полученные результаты психодиагностики с гипотезами, выдвинутыми на первом этапе, корректирует прежние представления, а также осуществляет психологический анализ своей педагогической деятельности.

На конструктивно-проективном этапе преподаватель формулирует вытекающие из ранее сделанных наблюдений и результатов психодиагностики педагогические рекомендации, проектирует учебно-воспитательную работу с учетом

результатов анализа мотивов и интересов студентов, их индивидуальных и возрастных характеристик, строит модель оптимального педагогического общения со студенческой группой, составляет индивидуальную программу совершенствования своей психолого-педагогической компетенции.

Рефлексивный этап предполагает индивидуальное собеседование специалиста с преподавателем (обсуждение проблем и трудностей, возникших в процессе обучения, оказание индивидуальной психолого-педагогической помощи в решении возникающих в его педагогической деятельности и педагогическом общении проблем).

Практическая подготовка осуществляется как в ходе занятий, организуемых во время повышения квалификации преподавателей, так и при выполнении ими профессионально-педагогической деятельности.

Среди методов обучения наряду с традиционным объяснительно-иллюстративным важное значение придавалось проблемному, эвристическому и исследовательскому методам (решение педагогических учебно-ситуационных задач; беседа, направленная на поиск, вычленение проблемы из предложенной ситуации; дискуссия по поводу разных точек зрения; психолого-педагогический анализ проблемных ситуаций и обмен опытом по их разрешению; составление психолого-педагогических прогнозов и проектов; самостоятельное изучение психолото-педагогической литературы, апробация на практике психодиагностических методик).

Наиболее оптимальными формами формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза, на наш взгляд, являются курсы повышения квалификации, организуемые внутри вуза, психолого-педагогические тренинги, психолого-педагогические практикумы, обучающие и проблемно-проектные семинары, учебно-деловые игры, круглые столы, научно-практические конференции.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации» описаны содержание и этапы опытно-экспериментальной работы: пилотажного исследования, педагогического эксперимента по формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы, анализа результатов, позволивших обосновать педагогические условия, способствующие формированию психолого-педагогической компетенции в системе повышения квалификации.

В процессе исследования нами были разработаны диагностические методики и специальные задания, позволяющие проверить уровень сформированности психолого-педагогической компетенции преподавателей технического вуза. Результаты, полученные в ходе пилотажного исследования группы из 113 человек показали, что 23% преподавателей технического вуза проявляют психолого-педагогическую компетенцию на уровне творчества, 33% - на уровне функционирования, у 44% преподавателей выявлен уровень становления изучаемой компетенции; большинство преподавателей технического вуза испытывает трудности, связанные с недостаточностью психолого-педагогических знаний и неумением реализовать на практике психолого-педагогические умения и навыки. Поэтому мы пришли к заключению, что необходимо организовать специальную работу, на-

правленную на совершенствование психолого-педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы в системе повышения квалификации.

Для педагогического эксперимента, позволяющего апробировать модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации, были сформированы две группы (экспериментальная и контрольная) преподавателей численностью по 60 человек. Констатирующий этап эксперимента показал, что преподаватели экспериментальной и контрольной групп имели приблизительно один уровень сформированное™ изучаемой компетенции.

Экспериментальная группа преподавателей Самарского государственного аэрокосмического университета им. С.П. Королева прошла подготовку в системе повышения квалификации по учебной программе, разработанной нами на основе модели формирования психолого-педагогической компетенции. После проведения формирующего этапа эксперимента стало возможным проследить позитивную динамику уровневых показателей (см. таблицу 1).

Таблица 1

Показатели

динамики формирования психолого-педагогической компетенции преподавателей технического вуза на курсах повышения квалификации

Компоненты психолого-педагогической компетеицип Уровни сформированное™ психолого-педагогической компетенции преподавателей экспериментальной группы (%)

Высокий Средний Низкий

д П д II д П

Когнитивный Психолого-педагогические знания 20 53 23 27 57 20

Конструктивный Аналитические умения 23 60 33 17 44 23

Прогностические умения 20 57 50 20 30 23

Проективные умения 33 66 30 17 37 17

Рефлексивный Рефлексивные умения 17 47 27 33 56 20

Коммуникативный Перцептивные умения 17 50 30 27 53 23

Коммуникативные умения 23 40 30 43 47 17

Эмпатийные умения 16 33 17 37 67 30

Овладение педагогической техникой 20 53 50 20 30 27

Потребностно-мотивационный Мотивационные установки 23 53 30 20 47 27

Где Д - до эксперимента, П - после эксперимента.

Развитие когнитивного компонента психолого-педагогической компетенции обусловлено востребованностью, новизной и практической значимостью получаемых в ходе обучения психолого-педагогических знаний. Большое влияние на формирование конструктивного компонента оказало включение в каждый учеб-

ный модуль конструктивно-проективного этапа обучения; реализация этапа способствовала осуществлению преподавателями технического вуза триады «анализ-прогноз-проект» при решении педагогических задач. Повышение уровня сформированное™ рефлексивного компонента объясняется активным использованием таких форм работы, как психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика, тренинги личностного роста, и включением в каждый учебный модуль рефлексивного этапа обучения. Положительное влияние на изменение уровня сформированное™ коммуникативного компонента психолого-педагогической компетенции оказали: обучение по модулям «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель — студент" в высшей технической школе»; организация психолого-педагогического практикума по развитию наблюдения и наблюдательности, практических занятий и тренингов по педагогическому общению («Мастер коммуникации», «Управление педагогическими конфликтами). Обучение в рамках модуля «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы» стимулировало развитие у преподавателей экспериментальной группы устойчивую потребность в совершенствовании психолого-педагогической компетенции, что привело к улучшению показателей потребностно-мотивационного компонента.

Сравнительные данные о сформированности психолого-педагогической компетенции у членов экспериментальной и контрольной групп представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Сравнительный анализ уровневых показателей психолого-

ледагогической компетенции преподавателей высшей технической школы

творчества функционирования сгаиошюння

Творчества Функционирования Становления

По окончании опытно-экспериментальной работы 56% преподавателей экспериментальной группы проявили психолого-педагогическую компегенцию на творческом уровне (по сравнению с 27% в контрольной группе). Прослеживается уменьшение числа преподавателей, находящихся на уровне становления, - с 44% до 17%. В то же время у 40% преподавателей контрольной группы психолого-педагогическая компетенция осталась на уровне становления. Обращает на себя

внимание тот факт, что если до начала формирующего эксперимента у преподавателей технического вуза преобладал уровень становления психолого-педагогической компетенции, то по его окончании эти показатели распределились между уровнями творчества и функционирования.

С помощью методов математической статистики мы доказали эффективность предлагаемой модели. Для того чтобы выяснить, являются ли статистически значимыми различия в результатах контрольных срезов в экспериментальных и контрольных выборках обследуемых, мы использовали критерий однородности хи-квадрат, который применяется для данных, измеренных в порядковой шкале. Достоверность различий между показателями экспериментальной группы до и после экспериментальной работы по всем составляющим психолого-педагогической компетенции по статистическому критерию хи-квадрат равна 95%.

Реализация модели привела к тому, что преподаватели научились адекватно оценивать свои профессионально-личностные качества, понимать психологические особенности студентов и эффективно реагировать на их действия, более правильно воспринимать студенческую аудиторию и устанавливать с ней контакт, более грамотно проектировать учебно-воспитательный процесс в высшей технической школе.

Разработанная и апробированная модель позволяет связать воедино не только стадии формирования психолого-педагогической компетенции, но и ее универсальные и специфические составляющие, что открывает дополнительные возможности для овладения преподавателем технического вуза психолого-педагогическими знаниями, и умениями в ходе профессиональной деятельности, обеспечивает процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения профессионально-личностных качеств, мотивационных установок и педагогической деятельности.

Условиями формирования психолого-педагогнческой компетенции преподавателя высшей технической школы являются следующие: проведение системной и целенаправленной психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в вузе, позволяющей определить конкретные потребности и стимулировать развитие психолого-педагогической компетенции преподавателей; повышение психолого-педагогической компетенции преподавателей через специально организованные внутривузовские курсы; учет специфики профессионально-педагогической подготовки и деятельности преподавателя высшей технической школы, его возрастных и индивидуально-психологических особенностей при обучении в системе повышении квалификации и подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию развития и совершенствования преподавателем технического вуза психолого-педагогической компетенции.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют в заключении сделать следующие выводы:

1. Психолого-педагогическая компетенция преподавателя технического вуза есть неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности. Она выражается в способности применять в практической деятельности психолого-педагогические знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

2. Специфические составляющие структурных компонентов психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза таковы: знание основ педагогики и психологии высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и психологии, психологии инженерного творчества (когнитивный компонент); умения проектировать учебно-воспитательный процесс с целью развития у студентов технического мышления, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного 1сурса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе (коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля (потребностно-мотивационный компонент).

3. Уровни сформированное™ психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы: уровень становления, уровень функционирования и уровень творчества - определяются на основе следующих выделенных критериев: прочность и глубина психолого-педагогических знаний, сформи-рованность аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, коммуникативных, перцептивных, эмпатийных умений, степень овладения навыками педагогической техники, мотивация к использованию психолого-педагогических знаний, умений и навыков в педагогической деятельности и к совершенствованию психолого-педагогической компетенции.

4. Особенностями подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности являются: недостаточность у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек — человек» и готовности к педагогической деятельности, низкая мотивация на повышение психолого-педагогической компетенции, недооценка деятельности преподавателя в области воспитания и формирования личности будущего профессионала.

5. Изучение уровня сформированное™ психолого-педагогической компетенции у преподавателей технического вуза с помощью разработанного комплекса диагностических методик показало, что большинство преподавателей находится на уровне становления психолого-педагогической компетенции: для них характерно слабое развитие и функционирование всех компонентов изучаемой компетенции; ряд преподавателей не могут самостоятельно решить возникающие в профессиональной деятельности проблемы. Необходимы разработка и применение системы образовательных средств с целыо формирования психолого-педагогической компетенции преподавателей в системе повышения квалификации.

6. Эффективной является модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, построенная по модульной технологии (четыре учебных модуля: «Профес-ионалыю-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель - студент" в высшей технической школе»). В рамках каждого модуля обучение идет по этапам (гипотетический, диагностико-экспери-ментальный, конструктивно-проективный, рефлексивный), что обеспечивает профессиональное саморазвитие преподавателя, способного к построению и реализации своей деятельности, ее изменению и развитию. Практическая подготовка осуществляется как в процессе занятий, организуемых во время повышения квалификации преподавателей, так в процессе осуществления преподавателями профессионально-педагогической деятельности.

7. Эффективность спроектированной модели была подтверждена устойчивой положительной динамикой сформированное™ основных показателей психолого-педагогической компетенции в экспериментальной группе.

8. Наиболее эффективно формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза происходит в следующих условиях: проведение системной и целенаправленной психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в вузе, позволяющей определить конкретные потребности и стимулировать развитие психолого-педагогической компетенции преподавателей; формирование психолого-педагогической компетенции преподавателей через специальные внутривузовские курсы повышения квалификации; учет специфики профессионально-педагогической подготовки и деятельности преподавателя высшей технической школы, его возрастных и индивидуально-психологических особенностей при обучении в системе повышении квалификации; подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию развития и совершенствования преподавателем вуза психолого-педагогической компетенции.

Проблема профессиональной компетентности преподавателя технического вуза сложна и многогранна. Предложенный нами подход является лишь одним из возможных вариантов ее решения. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее осмысление рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения для более эффективной работы по повышению качества профессиональной подготовки преподавателей технических вузов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

статьи в научных журналах, включенных в Перечень

ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1. Гатен, Ю.В. Сущность и содержание психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза [Текст] / Ю.В. Гатен // Известия Южного

федерального университета. Педагогические науки. — № 2. — Ростов н/Д., 2010,-С. 88-93.

2. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации [Текст] / Ю.В. Малый II Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. - № 102. — СПб.: РГПУ, 2009. -С. 222-227.

3. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации [Текст] / Ю.В. Малый // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Т. 11, №4 (30) (2). - Самара : СНЦ РАН,2009.-С. 417-421.

Статьи, тезисы докладов:

4. Гатен, Ю.В. Психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы: структурная характеристика [Текст] / Ю.В. Гатен // Актуальные проблемы современного социально-экономического развития : тезисы докладов V Международной научно-практической конференции. - Вып. 5. -Самара: Международный институт рынка, 2010. - С. 213-214.

5. Гатен, Ю.В. Психолого-педагогическая компетенция преподавателя технического вуза как фактор эффективной подготовки современного специалиста [Текст]/ Ю.В. Гатен // Образование и культура в развитии современного общества : материалы международной научно — практической конференции. Часть I. - Новосибирск : Изд. ООО «Бак», 2009. - С. 144-146.

6. Гатен, Ю.В. Условия совершенствования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза [Текст] / Ю.В. Гатен // Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты в России : материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. 2. - Тобольск : Тобольская государственная педагогическая академия им. Д.И. Менделеева, 2009. - С. 71-73.

7. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Развитие психолого-педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы в системе повышения квалификации [Текст] / Ю.В. Малый // Актуальные проблемы современного социально-экономического развития : тезисы докладов IV Международной научно-практической конференции. - Вып. 4. - Самара : Международный институт рынка, 2009.-С. 159-160.

8. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Формирование психологической компетенции преподавателя технического вуза в системе дополнительного образования [Текст] / Ю.В. Малый // Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России : сборник материалов межрегиональной научно-методической конференции. - Самара : Самарский государственный аэрокосмический университет, 2009. - С. 139-140.

9. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Психолого-педагогическая компетенция преподавателя технического вуза и методика ее формирования [Текст] / Ю.В. Малый // Альманах современной науки и образования. -№10 (17). Педагогика, психсшо-

гия, социология и методика их преподавания: в 2 ч. - Ч. 2. — Тамбов : Грамота, 2008-С. 121-123.

10. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Критерии и уровни сформированное™ психолого-педагогических компетенций преподавателей высшей технической школы / Ю.В. Малый [Текст] // Вестник Международного института рынка. - №1 (4). -Самара: Международный институт рынка, 2008. - С. 161-170.

11. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Роль психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей школы в подготовке профессиональной элиты России [Текст] / Ю.В. Малый // Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты в России : сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Т. 1. — М. : Московский психолого-социально институт, 2008. -С. 139-140.

12. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Основные направления совершенствования психологической компетентности преподавателя технического вуза / Ю.В. Малый // Актуальные проблемы современного социально-экономического развития : тезисы докладов III международной научно-практической конференции. - Самара: Международный институт рынка, 2008. - С. 169-170.

13. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Условия формирования психологической компетентности преподавателя вуза / М.Г. Резниченко, Ю.В. Малый // Вестник Международного института рынка. - №2 (3). - Самара : Международный институт рынка, 2007. - С. 140-146.

14. Малый, Ю.В. Модель формирования психологической компетентности преподавателя высшей школы [Текст] / Ю.В. Малый // Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы : сборник статей Ш-й Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза : Приволжский дом знаний, 2007. - С. 84-87.

15. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Учебные задачи в преподавании психологии [Текст] / Ю.В. Малый // Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России : сборник трудов межрегиональной научно-методической конференции. - Самара : Самарский государственный аэрокосмический университет, 2006. - С. 119.

16. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Организация психологического образования и просвещения педагогов в Самарской губернии [Текст] / Ю.В. Малый // Вестник СФ МГУП. Серия: Гуманитарные науки. — Вып. 4. — М.: Изд-во Московского государственного университета печати, 2004. - С. 34-39.

17. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Основные проблемы формирования психологической культуры будущих специалистов в процессе вузовского образования [Текст] / Ю.В. Малый // Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России : тезисы докладов межрегиональной научно-методической конференции. - Самара : Самарский государственный аэрокосмический университет, 2004. - С. 152-154.

18. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Деловые игры в учебном процессе вуза [Текст] / Ю.В. Малый // Проблемы гуманитарного образования в техническом ву-

зе : сборник трудов научно-методической конференции. - Самара : Самарский государственный аэрокосмический университет, 2004. - С. 145-146.

19. Малый, Ю.В. (Гаген, Ю.В.) Интерактивные, методы обучения в вузе [Текст] / Ю.В. Малый // Инновационное образование в техническом университете : сборник трудов Международной научно-методической конференции. - Казань : Казанский государственный технический университет, 2004. — С. 100-101.

20. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Проблема формирования личности гражданина-патриота в процессе вузовского обучения [Текст] / Ю.В. Малый // Управление качеством образования в вузах : материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Самара : Самарский государственный технический университет, 2003. - С. 165-167.

21. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Воспитание и самовоспитание студентов как одна из проблем гуманитаризации образования [Текст] / Ю.В. Малый // Теория и методика непрерывного образования : сборник трудов V Всесоюзной научно-методической конференции. - Т. 2. - Тольятти : Тольяттинский государственный университет, 2003. - С. 53-57.

22. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Воспитательная работа при подготовке специалистов аэрокосмического комплекса [Текст] / Ю.В. Малый // Современные проблемы модернизации образовательного процесса : сборник трудов международной научно-методической конференции. - Самара : Самарская государственная архитектурно-строительная академия, 2002. - С. 128-129.

23. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Воспитательная работа при подготовке специалистов аэрокосмического комплекса [Текст] / Ю.В. Малый // Научное и методическое обеспечение подготовки специалистов аэрокосмического комплексг1: история, проблемы, перспективы: сборник трудов республиканской научно-практической конференции. — Уфа: Уфимский государственный авиационный технический университет, 2002. - С. 77-78.

Учебио-методическис пособия

24. Гатен, Ю.В. Психологические основы работы с молодежью : методические рекомендации [Текст] / Ю.В. Гатен. - Самара : Международный институт рынка, 2010.-35 с.

25. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Психология и педагогика [Текст]: программа и планы семинарских занятий. Справочно-методическая информация / Ю.В. Малый, М.Э. Целина. - Самара : Самарский государственный аэрокосмический университет, 2006. - 30 с. (авторский вклад - 50%).

26. Малый, Ю.В. (Гатен, Ю.В.) Психология и педагогика [Текст] : планы семинарских занятий / К.А. Андреева, В.Н. Володин, Ю.В. Малый, Т.Н. Соснина. - Самара: Самарский государственный аэрокосмический университет, 2003. - 29 с. (авторский вклад - 25%).

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 77

Отпечатано о готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.Л.Бунина

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гатен, Юлия Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования психолого -педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации

1.1. Сущность и содержание психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы.

1.2. Особенности подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности в системе повышения квалификации.

1.3. Модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.

Выводы по I главе.

Глава И. Опытно-экспериментальная работа по формированию психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации

2.1. Диагностика психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы.

2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования психолого - педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации"

Понятие компетентности получило широкое распространение в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.И. Байденко, И.Г. Галямин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Дж. Берч, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).

Профессиональной компетентности педагога посвящено значительное число исследований (работы В.А. Адольфа, Н.В. Андроновой, Н.З. Балицкой,

B.П. Бездухова, Т.В. Добудько, Т.Б. Игониной, В.В. Косарева, Н.Е. Костылевой, А.П. Крючатова, Н.В. Кузьминой, Н.Н. Лобановой, М.И. Лукьяновой,

A.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, Е.В.Поповой, Л А. Регуш,

C.Б. Серяковой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, А.В. Хуторского, Е.И. Шиянова, А.Э. Штейнмец и др.). В большинстве этих работ затрагиваются проблемы формирования педагогической компетентности учителей или психолого-педагогической подготовки студентов — будущих учителей, а не преподавателей высшей школы.

Существуют работы, посвященные изучению специфики деятельности и личности преподавателя высшей школы (З.Ф. Есарева, Г.У. Матушанский,

B.А. Сластенин, В.А. Гусев, М.И. Дьяченко, А.А. Деркач, М.Г. Резниченко,

C.Г. Измайлов, Ю.Г. Фокин и др.), однако их авторы не уделяют специального внимания определению сущности профессиональной компетентности преподавателей вузов в связи с профилем учебного заведения, а также динамики ее становления.

Следует отметить отдельные исследования, посвященные профессиональной компетентности преподавателей педагогического вуза

A.JI. Бусыгина), психологической компетентности преподавателя иностранного языка (JI.B. Губанова) и преподавателя графических дисциплин (А.В. Копнышева), а также формированию педагогической компетентности преподавателя экономических дисциплин (Е.В. Патрина) и психолого-педагогической компетентности в процессе обучения в аспирантуре (Т.А. Царегородцева). Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях недостаточно внимания уделяется профессиональной компетентности преподавателя технического вуза.

Проблема психолого-педагогической подготовки преподавателя технического вуза входит в круг научных интересов незначительного числа исследователей и пока освещена фрагментарно. Отдельные аспекты данной проблемы рассмотрены в работах В.Г. Иванова (о проектировании содержания профессионально-педагогической подготовки), О.В. Жигаловой (о формировании педагогической компетентности), О.Ю. Тришиной (о психолого-педагогическом сопровождении), А.А. Кирсанова (о профессионально-педагогической компетентности). Авторы ряда статей, помещенных в периодических изданиях, отмечают необходимость повышения педагогической составляющей профессиональной компетентности преподавателей технических вузов (С.В. Мищенко, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин, Л.Ф. Красинская) и психологической составляющей (М.И. Плугина). Признавая несомненную теоретическую и практическую значимость исследований указанных авторов, мы должны констатировать, что проблема формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза еще далека от своего решения.

Предмет исследования — процесс формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации.

Цель исследования конкретизировалась в основных задачах: 1) выявить содержание психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы и обозначить уровни ее сформированности; 2) разработать и обосновать модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации с учетом особенностей его подготовки к профессионально-педагогической деятельности; 3) экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации; 4) выявить и обосновать условия формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы.

Методологической базой исследования являются:

- компетентностный подход (К.А. Абульханова, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);

- деятельностный подход (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др-);

- личностно-ориентированный подход (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.);

- акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов,

A.А. Бодалев, А.А. Дергач, Н.В. Кузьмина, А.Ю. Панасюк, А.А. Реан и др.);

- методология педагогических исследований (М.А. Данилов, НИ. Загузов,

B.И Звягинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, ИР. Пригожин и

ДР-)

Важное значение в формировании теоретической базы исследования имели также:

- фундаментальные положения по проблемам профессионального образования и формирования профессиональных качеств специалиста

Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, B.JI. Васильев, М.Д. Горячев и др.); теоретические положения андрагогики (С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева, Г.С. Сухобская, Ю.И. Калиновский, Э.М. Никитин, С.Г. Вершловский и др.); концепция модульного обучения (В .И. Панченко, С .Я. Батышев, М.А. Чошанов и др.); теоретические положения о непрерывном профессиональном образовании преподавателя высшей школы (В .Г. Иванов, Г.У. Матушанский, AM. Новиков и др.).

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач использован комплекс методов:

- статистистические: качественная и количественная обработка результатов исследования.

Этапы исследования.

Второй этап (2003 - 2004), моделирующий. Основным содержанием этапа стала разработка модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза и критериев отбора образовательных средств; был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Определены специфические составляющие структурных компонентов психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза: знание основ педагогики и психологии высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и психологии, психологии инженерного творчества (когнитивный компонент); умения проектировать учебно-воспитательный процесс с целью развития у студентов технического мышления, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе (коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля (потребностно-мотивационный компонент).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно дополняет круг теоретических положений в области профессионального образования. В нем уточнено содержание понятия «психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы», дано обоснование важности формирования психолого-педагогической компетенции у преподавателей технического вуза, выявлена специфика подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности. Разработана и апробирована модель целенаправленного формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, включающая четыре учебных модуля: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель - студент" в высшей технической школе», каждый из которых реализуется на гипотетическом, диагностико-экспериментальном, конструктивно-проективном, рефлексивном этапе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработаны и практически проверены модульная учебная программа и практикум, позволяющие формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя высшей технической школы; комплекс диагностических методик и специальных заданий, позволяющий определить уровень сформированности психолого-педагогической компетенции до и после обучения. Методика формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза будет полезна при организации курсов повышения квалификации и в практике работы факультетов дополнительного образования. Содержание, учебно-методическое обеспечение и практические рекомендации могут использоваться в процессе подготовки магистров и аспирантов технического вуза к преподавательской деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогическая компетенция преподавателя высшей технической школы выражается в способности применять в практической деятельности психолого-педагогические знания и умения с учетом целей современного инженерного образования и специфики учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.

3. Модель формирования психолого-педагогической компетенции, включающая взаимосвязанные учебные модули («Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель - студент" в высшей технической школе») и четыре этапа (гипотетический, диагностико-экспериментальный, конструктивно-проективный, рефлексивный), позволяет в системе повышения квалификации целенаправленно формировать психолого-педагогическую компетенцию преподавателя высшей технической школы с учетом особенностей его деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях и докладах. Они обсуждались на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях по проблемам общего, профессионального и дополнительного профессионального образования (Москва, 2008; Самара, 2002-2010; Тобольск, 2009; Казань, 2004; Пенза, 2003-2004, 2007; Тольятти, 2003). Материалы исследования используются на факультете повышения квалификации преподавателей Института дополнительного профессионального образования при ГОУ ВПО «Самарский государственный аэрокосмический университет им. С.П.Королева» и факультете повышения квалификации в НОУ ВПО «Международный институт рынка», а также при подготовке магистров к педагогической деятельности в СГАУ. В ходе опытного обучения были разработаны рабочая программа для курсов повышения квалификации преподавателей «Повышение психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы» и программы по дисциплинам «Педагогика и психология в высшей школе», «Социально-педагогическая психология» для подготовки магистров в Самарском государственном аэрокосмическом университете им. С.П. Королева.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по П главе

1. Подобран и разработан набор диагностических методик и специальных заданий, позволяющих с достаточной объективностью и достоверностью определить уровень сформированности психолого-педагогической компетенции преподавателей высшей технической школы, а затем осуществить сравнительно-сопоставительный анализ обучения в контрольной и экспериментальной группах.

2. Проведенное пилотажное исследование выявило преобладание уровня становления психолого-педагогической компетенции у большинства преподавателей технического вуза, для них характерно слабое развитие и функционирование всех компонентов изучаемой компетенции.

3. В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации учебной программы, содержания, форм и методов выявлены позитивные изменения в сформированности всех компонентов психолого-педагогической компетенции, тем самым доказана эффективность модели формирования изучаемой компетенции в системе повышения квалификации преподавателей высшей технической школы.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующие условия, способствующие эффективному процессу формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза: проведение системной и целенаправленной психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в вузе, определяющей конкретные потребности и стимулирующей развитие психолого-педагогической компетенции преподавателей; организация повышения психолого-педагогической компетенции преподавателей через специальные внутривузовские курсы повышения квалификации; учет специфики профессионально-педагогической подготовки и деятельности преподавателя высшей технической школы, его возрастных и индивидуально-психологических особенностей при обучении в системе повышении квалификации; грамотный подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию саморазвития и самосовершенствования преподавателя вуза с целью повышения своей психолого-педагогической компетенции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в ходе теоретико-экспериментального исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы:

2. Структурные компоненты психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза таковы: когнитивный, конструктивный, рефлексивный, коммуникативный, потребностно-мотивационный.

3. Специфические составляющие структурных компонентов психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза таковы: знание основ педагогики и психологии высшей технической школы, дидактики высшей технической школы, инженерной педагогики и психологии, психологии инженерного творчества (когнитивный компонент); умения проектировать учебно-воспитательный процесс с целью развития у студентов технического мышления, способностей к инженерному творчеству и необходимых профессионально-личностных качеств, грамотно преобразовывать научно-техническое знание в учебный материал, интегрировать психолого-педагогические и технические знания в рамках учебного курса (конструктивный компонент); осмысление преподавателем себя как субъекта инженерно-педагогической деятельности (рефлексивный компонент); умения устанавливать и поддерживать необходимый контакт со студентами для осуществления продуктивной учебной деятельности с учетом целей инженерного образования, особенностей студентов технического вуза и специфики учебно-воспитательного процесса в высшей технической школе (коммуникативный компонент); мотивационные установки преподавателя на использование психолого-педагогических знаний, умений в своей инженерно-педагогической деятельности и на достижение успеха в подготовке профессионала инженерного профиля (потребностно-мотивационный компонент).

4. Уровни сформированности психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы: уровень становления, уровень функционирования и уровень творчества — определяются на основе следующих выделенных критериев: прочность и глубина психолого-педагогических знаний, сформированность аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, коммуникативных, перцептивных, эмпатийных умений, степень овладения навыками педагогической техники, мотивация к использованию психолого-педагогических знаний, умений и навыков в педагогической деятельности и к совершенствованию психолого-педагогической компетенции.

5. Особенностями подготовки преподавателей технического вуза к профессиональной деятельности являются: недостаточность у преподавателей психолого-педагогической подготовки, навыков работы в сфере «человек - человек» и готовности к педагогической деятельности, низкая мотивация на повышение психолого-педагогической компетенции, недооценка деятельности преподавателя в области воспитания и формирования личности будущего профессионала.

6. Изучение уровня сформированности психолого-педагогической компетенции у преподавателей технического вуза с помощью разработанного комплекса диагностических методик показало, что большинство преподавателей находится на уровне становления психолого-педагогической компетенции: для них характерно слабое развитие и функционирование всех компонентов изучаемой компетенции; ряд преподавателей не может самостоятельно решить возникающие в профессиональной деятельности проблемы. Необходимы разработка и применение системы образовательных средств с целью формирования психолого-педагогической компетенции преподавателей в системе повышения квалификации.

7. Эффективной является модель формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификации, построенная по модульной технологии (четыре учебных модуля: «Профессионально-личностные качества преподавателя высшей технической школы», «Особенности личностного развития современного студента технического вуза», «Особенности студенческой группы и студенческого сообщества в техническом вузе», «Психолого-педагогические особенности взаимоотношений в системе "преподаватель — студент" в высшей технической школе»). В рамках каждого модуля обучение идет по этапам (гипотетический, диагностико-экспериментальный, конструктивно-проективный, рефлексивный), что обеспечивает профессиональное саморазвитие преподавателя, способного к построению и реализации своей деятельности, ее изменению и развитию. Практическая подготовка осуществляется как в процессе занятий, организуемых во время повышения квалификации преподавателей, так в процессе осуществления преподавателями профессионально-педагогической деятельности.

8. Эффективность спроектированной модели была подтверждена устойчивой положительной динамикой сформированности основных показателей психолого-педагогической компетенции в экспериментальной группе.

9. Наиболее эффективно реализация модели формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза происходит в следующих условиях: проведение системной и целенаправленной психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в вузе, позволяющей определить конкретные потребности и стимулировать развитие психолого-педагогической компетенции преподавателей; формирование психолого-педагогической компетенции преподавателей через специальные внутривузовские курсы повышения квалификации; учет специфики профессионально-педагогической подготовки и деятельности преподавателя высшей технической школы, его возрастных и индивидуально-психологических особенностей при обучении в системе повышении квалификации; подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию развития и совершенствования преподавателем вуза психолого-педагогической компетенции.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу и решило проблему формирования психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации. Цель нашей работы достигнута, поставленные задачи решены.

Проблема профессиональной компетентности преподавателя технического вуза сложна и многогранна. Предложенный нами подход к ее решению с помощью повышения психолого-педагогической компетенции является лишь одним из возможных вариантов ее решения. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и уточнения для наиболее эффективной работы по повышению качества профессиональной подготовки преподавателей технических вузов в системе повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гатен, Юлия Владимировна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: автореферат дис.д-ра пед. наук. (13.00.08) : Москва, 1998. 41 с.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. - №1. - С.72-75.

4. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения // Высшее образование в России. 2000. - №6. - С. 85-91.

5. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. - №4. — С. 116-118.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 127 с.

7. Андрагогика: История и современность: учеб. пособие / под ред. Э. М. Никитин и др.; Акад. повышения квалификации и переподгот. работников образования . М. : Академия: АПК и ПРО, 2003. - 124 с.

8. Андреев А. Гуманитарная педагогика в высшей технической школе // Высшее образование в России. 2008. - №7. - С. 119-127.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. -608 с.

10. Ю.Андронова Н. В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: дисс. канд. псих, наук: 19.00.07. Казань: Казанский государственных технический университет, 2000. - 209 с.

11. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. Минск: УП «Технопринт», 2002. - 788 с.

12. Анисимов О. С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. Москва: 1998. - 772 с.

13. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: дисс.канд. псих. наук. М., 2002. - 214 с.

14. Антипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.- 138 с.

15. Анциферова JI.H. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологические журнал. 1980. — Т.7. - №2. — С.37-41.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 242 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М., 1979.

18. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980.

19. Ашмарин И.И., Е.Д. Клеменьев Гуманитарная составляющая университетского научно-технического образования // Высшее образование в России. -2009. №1. - С.4-11.

20. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

21. Байденко В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003. - 186 с.

22. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование. 1992. -Вып.5. - С. 101-112.

23. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение. -М., 1997.

24. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара, 2001. 145 с.

25. Бел озерова Л.И. Повышение психологической компетентности преподавателя вуза // Ежегодник Российского Психологическогообщества. Психология и практика. 1998. - Вып.2. - Том 4 -Ярославль, 1998. - С. 20-22.

26. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в педагогическом институте. — М.: 1989.-256 с.

27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с анг. М., 1986. -400 с.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 243 с.

29. Блауберг И. В., Юдин Б. Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972.

30. Блауберг И. В., Юдин Э. Г., Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

31. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. М., 1993.

32. Болотов, В.А, Сериков В.В. Компетентностная модель образования: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. — С. 13-17.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 29-36.

34. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. 1988. - №6. - С.76-80.

35. Бурлачук Л.Ф, Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. - С. 128-129.

36. Бусыгина АЛ. Профессор-профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. Самара: ГП «Перспектива»; Изд-во СамГПУ, 2003 - 198 с.

37. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1999.-38 с.

38. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2000 № 4. - С.21-30.

39. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. - №6. - С. 14-19.

40. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма в контексте обучения. -М.: ИЦ, 1999.

41. Вербицкий А.В. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 246 с.

42. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70-80.

43. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. - №1. - С. 52-56.

44. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - №8. — С. 30-33.

45. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. — 1987. №8. - С. 22-29.

46. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965.- 134 с.

47. Горячев М.Д. Актуальные проблемы воспитания и образования : сборник статей. Самара: СГУ, 2006.

48. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ТОО «Интелтех», 1995.-231 с.

49. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: МСХЛ, 1993.-378 с.

50. Губанова JI.B. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка: автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.03.-Тверь, 1999.-21 с.

51. Гусев В.А. Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах: дисс. .д-ра пед. наук: 13.00.08. -Тольятти, 2004. 352 с.

52. Данилов М.А. Разработка методологических проблем педагогики. -М., 1971.

53. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов будущих учителей: автореф. дис. канд. псих, наук : 19.00.07. -СПб: Российский гос пед университет им. А.И. Герцена, 1993. - 20 с.

54. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993. 128 с.

55. Добудько Т.В. Профессиональная компетентность учителя информатики в условиях информатизации образования. — Самара: изд-во СамГПУ, 1999. 98 с.

56. Домалевская Ю. Г. Управление развитием педагогической компетентности преподавателей вуза : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01. Москва, 2005. - 157 с.

57. Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции // Интернет журнал «Эйдос» Электронный ресурс.: URL: http://www.eidos.ru/iournal/2003/0424.htm.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Кандыбович СЛ. Психология высшей школы. — Мн.: Харвест, 2006. 416 с.

59. Есаева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 276 с.

60. Жигалова О.В. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза: автореферат дисс.кандидата пед наук: 13.00.08. Уфа, 2004. - 159 с.

61. Жокина, Н.А. Профессиональное воспитание студентов // Высшее образование в России. 2009. - №1. — С. 15-18.

62. Жукова М., Курбушко П. Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-программной документации // Высшее образование в России. — 2008. №9. - С.3-10.

63. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2002. 243 с.

64. Иванов В., Шагеева Ф. Дополнительное профессиональное образование: новые подходы // Высшее образование в России. 2002.- №2. С. 103-106.

65. Иванов В., Барабанова С. Инженер в системе повышения квалификации // Высшее образование в России. 2008. - №5. - С.40-43.

66. Иванов В., Кирсанов А., Кондратьев В. Интеграция знаний в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшее образование в России.- 2008. -№1.- С. 112-115.

67. Измайлов С.Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.13. Москва, 2001. - 166 с.

68. Изюмова С.А., Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов // Инновации в образовании. — 2001. №2. - С. 54-63.

69. Ильин Г.Л. Образование после образования: от педагогической парадигмы к образовательной // Новые знания. 2000. - №1. - С. 1619.

70. Ильясов И.И., Галатченко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. — М.: Логос, 1994. — 205 с.

71. Инновации в Российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. — М.: Изд-во МГУП, 2001. — 127 с.

72. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000. - №6. - С. 57-59.

73. Исаев Е.И., Пазухина Е.И. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии. 2004. - №5.- С. 4-11.

74. Истратова О.Н., Эксакуто Т.В. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Изд. 2-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 375 с.

75. Калиновский Ю.В. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в1образовании взрослых. М.: Вита-Пресс, 2000. - 83 с.

76. Калмыков И.А., Павличук К.И. Деловые игры на ФПКП // Вестник высшей школы. 1984. - №10. - С. 47-49.

77. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

78. Кильмяшкина Т.А. Становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе: автореф. дис. .канд. псих. наук. Тамбов, 2005. —26 с.

79. Кирсанов А., Иванов В., Кондратьев В., Гурье JI. Инженерное образование, инженерная педагогика, инженерная деятельность // Высшее образование в России. 2004. - №5. - С. 104-109.

80. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. — 2008. №10. -С.62-70.

81. Кирсанов А.А., Гурье Л.И., Курамшин И.Я., Иванов В.Г., Рогов М.Г. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Коллективная монография. Казань: КГТУ, 1997. - 159 с.

82. Кирсанов А.А. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза. Учебное пособие. КГТУ, 1996.

83. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 57-60.

84. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава: методическое пособие. М., 1991.-69 с.

85. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 51-54.

86. ЮЗ.Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: сб. научн. тр.- М.: Издат. АПН СССР, 1989. 112 с.

87. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества: Учеб пособие. — М.: Москов. психолого-социальный институт, 2006. 160 с.

88. Концептуальные основы функционирования и развития системы послевузовского профессионального образования России // Поиск. -1999.-№15.-С. 110-113.

89. Концепции развития дополнительного профессионального образования в РФ на 2000-2005 годы: основные положения. // Поиск. 2000. - №4. - С. 7-10.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. // Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. Режим доступа: http://www.edu.ni/db/mo/Data/d02/3 93 .html]

91. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989.-№Ю.-С. 3-12.

92. Копнышева А.В. Психологическая компетентность преподавателей графических дисциплин: автореф. дис. канд. псих, наук: 19.00.03.- Тверь, 2002. 23 с.

93. ПО.Коржуев А.В., Попков В.А. Актуальные проблемы высшей школы и образование взрослых. М.: Юго-Восток-сервис, 2002. - 342 с.

94. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1997.- 20 с.

95. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

96. ПЗ.Красинская Л.Ф. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации // Известия Самарского научного центра РАН. 2009.- Том 11, № 4 (2). С. 352 - 357.

97. Кузьмин В.П. Проблемы системности в теории и методологии К.Маркса, М., 1974.

98. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. — М., 2001.

99. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С.63-66.

100. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л., 1970.-114 с.

101. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-342 с.

102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. 183 с.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. — 132 с.

104. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.-124 с.

105. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-204 с.

106. Куку ев А.И. Андрагогический подход в педагогике. Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. - 328 с.

107. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М.: Педагогика, 1971.-111 с.

108. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

109. Ларионова М. Психологические условия и факторы профессионального развития личности вузовского преподавателя // Высшее образование в России. -2008. №7. - С.114-118.

110. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжов М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002 - 349 с.

111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение // Педагогика и психология.- 1979. -№1.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

113. Лившиц, В. Болонский процесс и проблемы инженерного образования в Израиле. Электронный научный семинар. Электронный ресурс.: URL: http://www.elektron2000.com/livshic 0091.html.

114. Лившиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1988. — 148 с.

115. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург, 1997. — 106 с.

116. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы 340 с.

117. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144 с.

118. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. 1972. - № 10. С. 12.

119. Малитикова Е.М. Образование взрослых // Преподаватель. 1999. -№2-3.-С. 35-38.

120. Малый Ю.В. Критерии и уровни сформированности психолого-педагогических компетенций преподавателей высшей технической школы // Вестник Международного института рынка. №1 (4). -Самара, Международный институт рынка, 2008. С. 161-170.

121. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. -С.82-88.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

123. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М., 1994.- 233 с.

124. Матушанский Г., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях ее модернизации // Высшее образование в России. 2008. - №3. - С. 27-32.

125. Матушанский Г., Завада Г. Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров в России: ретроспективный взгляд // Высшее образование в России. 2008. - №5. - С. 48-56.

126. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2007. -№11.-С. 46-56.

127. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л., 1979. - 123 с.

128. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. -Новосибирск, 1992. 256 с.

129. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. 1986. - №11. - С.13-18.

130. Митина A.M. Взаимосвязь основного и дополнительного образования взрослых // Alma Mater. — 2003. №6. — С. 52-55.

131. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Изд «Совершенство», 1998. — 245 с.

132. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: теория и практика. — Минск, 1999. 253 с.

133. Мищенко С., Дворецкий С., Таров В. ГИНОС: управление подготовкой преподавателя технического вуза // Высшее образование в России. 2008. - №5. - С. 42-48.

134. Морозова Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: автореферат. дисс.д-ра пед. наук.-М., 2003.— 23 с.

135. Мосичева И., Шестак В., Сигов А., Берзин А., Панков В., Куренков В. Сетевой подход к организации повышения квалификации преподавательского корпуса // Высшее образование в России. — 2008. №1. — С.109-112.

136. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям. — М.: Изд-во МГУ, 1991. 142 с.

137. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя // Магистр. -1994.-№6.-С. 34-41.

138. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. — 1998. №3. С. 1117.

139. Осипов П. Инженер как педагог, воспитатель // Высшее образование в России. 2008. - №6. - С.43-45.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы. Сборник статей / под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. 256 с.

141. Официальный журнал IGIP. 2006. №34. Электронный ресурс. URL: ht1p://www.madi.ni/igipjournal/34/titul.html.

142. Патрина Е.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования: дисс.канд. пед. наук : 13.00.08. Волгоград Волгоградский государственный педагогический университет, 2006. - 195 с.

143. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. / под ред. М.В. Буланова-Топоркова. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Дону: Феникс, 2006. - 512 с.

144. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.

145. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону:Феникс, 1996.

146. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей вышей школы: дисс.доктора псих, наук. 19.00.13. Москва: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, 2009. - 58 с.

147. Плугина М. И. Организация системы повышения квалификации // Высшее образование в России. 2005. - №1. — С. 126 - 129.

148. Плугина М.И. Об отношении преподавателя технического вуза к психологическим знаниям // Сборник научных трудов. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск № 7. Ставрополь: СевКавГТУ, 2002.

149. Попов А.И. Методика подготовки инженера-механика к решению творческих профессиональных задач посредством участия в олимпиадном движении: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.08: Тамбов, 2001.-254 с.

150. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. 1. — Ростов н/Д., 1999. С. 127-136.

151. Практикум по наблюдению и наблюдательности / JI.A. Регуш. 2-е изд., переработ, и допол. - СПб.: Питер, 2008. - 208 с.

152. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / под ред. Проф. А.О. Прохорова. СПб: Речь, 2004. - 480 с.

153. Практическая психодианостика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2009. - 672 с.

154. Приходько В., Соловьев А. Подготовка преподавателей технических дисциплин в соответствии с международными требованиями // Высшее образование в России. 2008. - №10. - С.43-49.

155. Проблемы формирования андрогогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы второй Междунар. научно-практ. конф. СПб.: СПбГУПМ, 2002. -123 с.

156. Профессиональная компетентность педагога / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. // Педагогика. М., Школа-Пресс, 2002. Гл.З.-С. 40-55.

157. Психологические задания к педагогической практике студентов: пособие для преподавателей высш. пед. учеб. заведений / под. ред. проф. А.Э. Штейнмеца. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -128 с.

158. Психология и педагогика высшей школы: учеб. пособие / под общ. Ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2005. - 258 с.

159. Пустовой Н., Зима Е. Формирование компетенций современного инженера в условиях перехода на двухуровневую систему // Высшее образование в России. 2008. - №10. - С.3-7.

160. Пучков Н.П. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в условиях технического вуза : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08. Тамбов, 2004. - 389 с.

161. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. англ. М., «Когнито-Центр», 2002. -396 с.

162. Реан А.А. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. - T.XXI. - №3.

163. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. - №5. - С. 37-42.

164. Регуш ЛА. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - №3. - С.86-92.

165. Резниченко М.Г. Построение воспитательного пространства вуза. — Самара: Издательство СГПУ, 2006 236 с.

166. Реформы образования: Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. —М.: Центр образовательной политики, 2003. 276 с.

167. Роизин Д.В. Динамика потребности в психолого-педагогических знаниях // Профессиональные потребности в психолого-педагогических знаниях: сб. науч. трудов. М., 1989.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1996 - 704 с.

169. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. - 45 с.

170. Сазонова С.З, Соколова Л. Инженерная педагогика: от теории к практике // Высшее образование в России. — 2008. №10. - С.62-70.

171. Сахарова Н.А. Психолого-педагогические особенности включения взрослого в учебно-познавательную деятельность в контексте обучения: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995. -24 с.

172. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб.: 2002. — 234 с.

173. Сериков В. В. Личностный подход в образовании. Волгоград, 1994.

174. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: автореферат.докт. пед. наук: 13.00.08. Москва: Московский педагогический государственный университет, 2006. - 40 с.

175. Сидельников Б, Ветров Ю., Игропуло И. Из опыта работы Северокавказского центра инженерной педагогики // Высшее образование в России. 2008. - №8. - С.42-45.

176. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания — это качество преподавателя // Стандарты и качество. 1995. - №6. - С.66-70.

177. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: МПА, 1995. - 176 с.

178. Симонов В.П., Иванова Т.П. О профессионально значимых качествах личности преподавателя // Проблемы повышения мастерства педагогических кадров и национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. - С. 64-67.

179. Синенко В .Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. №5. С.45-51.

180. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Высшая школа, 1991. 278 с.

181. Сквирский В.Я. В сфере педагогического взаимодействия преподавателя и студента // Вестник высшей школы. 1987. - №6. — С.19-21.

182. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. - №6. - С.29-33.

183. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. — М.: 1998. — 97 с.

184. Сластенин В. А., По дымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: «Магистр», 1997. 224 с.

185. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования // Теория и практика высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1993. - С. 318.

186. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. уч. Заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

187. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 342 с.

188. Соснин Н.В. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в России. 2007. - №6. - С. 43.

189. Соснин Н.В. Компетентностный подход в инновационном инженерном образовании. — Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. — 182 с.

190. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 704 с.

191. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М.: Педагогика, 1984. — 367 с.

192. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А.А. Пинского. М. : Мир книги, 2001.- 95 с.

193. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 5. С.45 - 55.

194. Татур Ю.Г Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С.20-26.

195. Теория и практика преподавания учебных дисциплин в техническом вузе: сб. статей по проблемам высшей школы. — Новочеркасск, 1996. -187 с.

196. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 119-125.

197. Тришина О.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной деятельности преподавателя технического вуза: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. — Кемерово, 2006. — 24 с.

198. Турбовский Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 1999. - №10. С.215-222.

199. Федоров И. Инженерное образование: состояние, проблемы, перспективы // Высшее образование в России. — 2008. №1. - С. 311.

200. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224 с.

201. Харицринова О., Иванов В. Педагогическая подготовка как фактор конкурентноспособности инженера // Высшее образование в России. 2008. - №8. - С.51-54.

202. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

203. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. — 2003. №5.

204. Царегородцева Т.А. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: дисс.канд. пед. наук (13.00.01). -Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2002. — 165 с.

205. Чмыхова Е.В. Влияние индивидуально-психологических особенностей на обучаемость студентов // Инновации в образовании. 2001. - №2. - С. 42-46.

206. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.

207. Чучалин А., Минин М., Сафьянникова И. Актуальные вопросы подготовки преподавательских кадров технического университета // Высшее образование в России. 2008. - №5. - С. 37-42.

208. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. С. 26-31.

209. Шишов С. Е., Агапов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.-№2.-С. 58-62.

210. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

211. Шлыкова H.JT. Восприятие преподавателя студентами: дисс. канд. псих. наук. (19.00.05). — Иваново: Ивановский гос. университет. -Иваново, 1998- 118 с.

212. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: автореф. дисс. докт. псих. наук. (19.00.07). — СПб., 1998.-39 с.

213. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму //Народное образование. - 1995. - №1. - С.121-123.

214. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979.-199 с.

215. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. С. 3-209.

216. Blackwell P.J. Student learning: educations field of dreams // Phi Delta Kappan. 2003. - Vol. 84. - № 5. - P. 362-367.

217. Elibson J.T. Psychology for the classroom. Prentice — Hall, jnc., Endlewoodcliffs, New Jersey, 1976.

218. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Beme, Switzezland 27-30 March, 1996. Couneil for Cultural operatioa (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

219. The Quality of Vocational Training. European Cowission, Directorate -General for Educational and Culture. Brussels, 2000.

220. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003. Phase // http: www. relint deusto.es/ Tuning Project/index.ru.

221. Уважаемый коллега, нам очень важно узнать Ваше мнение о роли психолого-педагогической компетенции преподавателя технического вуза Пожалуйста, ответьте на наши вопросы.

222. Нужна ли психолого-педагогическая подготовка преподавателю технического вуза (ФПК, курсы, семинар и др.)?а) да б) нет

223. По каким направлениям профессиональной Вы хотели бы усовершенствовать свои знания в первую очередь:а) научно-теоретической б) методической в) психолого-педагогической

224. Считаете ли Вы, что психолого-педагогическая компетенция преподавателя технического вуза важна:а) для нормальной работы самого преподавателяб) для повышения качества подготовки будущих специалистов

225. Испытываете ли Вы какой-либо дискомфорт в педагогической деятельности:а) да; б) нет.

226. Если Вы испытываете затруднения в педагогической деятельности, то укажете какие?

227. Причина выбора Вами педагогической деятельности:а) предложили остаться на кафедре после учебы;б) желание преподавать;в) ушел с производства;г) устраивает график работы;д) поступил в аспирантуру, магистратуру;е) посоветовали родители, знакомые

228. Причины выбора технического вуза для получения специальности:а) нравится профессия;б) склонность к точным наукам;в) наличие военной кафедры;г) материальное благополучие выпускников технического вуза;д)другие причины

229. В заключении некоторая информация о Вас:1. Ваш возраст1. Ваш пол (м/ж)1. Специальность по диплому1. Ученая степень1. Занимаемая должность

230. Стаж педагогической деятельности в вузе

231. Спасибо за участие в проводимом исследовании!1. Уважаемый коллега!

232. Вам предлагается оценить каждый из перечисленных наборов психолого-педагогических умений и навыков с позиции их приоритетности, научной и практической значимости.

233. По каждому психолого-педагогическому умению Вам предлагается оценить:

234. Степень сформированности их у Вас (самооценка);

235. Необходимый уровень сформированности их у преподавателя технического вуза

236. Отметьте выбранный Вами балл в последних двух столбцах (самооценка, необходимый уровень) по каждому умению.

237. Психолого-педагогические умения Самооценка Необходимы й уровень1. Аналитические умения

238. Умение прогнозировать развитие студенческой группы 2.2. Умение прогнозировать развитие 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1личности отдельных студентов 5 4 3 2 1 5 4 3 2 13. Проективные умения

239. Овладение педагогической техникой

240. Умение регулировать свое психическоесостояние, эмоции и настроение 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

241. Умение производить самодиагностику профессионального развития своей личности 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1и самоанализ своей деятельности

242. Умение осуществлять самокоррекцию своих профессионально значимых качеств 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1