автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования"

На правах рукописи

Савищева Татьяна Викторовна

Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования

13.00.08 —Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005569879

Москва-2015

005569879

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Илларионова Людмила Петровна

Официальные Клемантович Ирина Павловна

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова», профессор кафедры педагогики

Молчанова Алла Владимировна

Кандидат педагогических наук

ГБОУ ВПО «Академия социального

управления», научный сотрудник

Ведущая организация - Федеральное государственное автономное

учреждение «Федеральный институт развития образования»

Защита состоится «21» мая 2015 года в 16-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 при ФГБОУ ВПО «РГСУ» по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, дом 4, стр.1, корпус 2, зал диссертационных советов.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» по адресу: 129226, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4 корп. 3.

Сведения о защите и автореферат размещены на интернет-сайте: http://www.rgsu.net и на интернет-сайте ВАК Министерства образования и науки РФ: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «19» апреля 2015 г. Ученый секретарь диссертационного совета

Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Концепции модернизации образования до 2020 г. указывается, что система образования на современном этапе должна быть ориентирована на рост качества образования. Преподавателю в решении данной задачи отводится ключевая роль, поскольку именно его профессионализм и компетентность во многом определяют качество образования. Анализ Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» позволяет говорить о существовании ряда требований, которым должен соответствовать преподаватель высшей школы. Среди них — наличие высшего профессионального образования, психолого-педагогических и методических знаний, умений, навыков, компетенций.

Однако образовательный процесс в вузе могут реализовывать, как преподаватели, получившие специальное педагогическое образование, так и педагоги, не имеющие его. К категории педагогов, не имеющих специального педагогического образования, относятся преподаватели, которые изначально были отобраны из числа собственных выпускников для работы на кафедре (имеются в виду непедагогические вузы), либо специалисты-практики, приглашенные вузом для проведения занятий (практикующие юристы, экономисты и т.п.).

На этапе профессиональной адаптации начинающие специалисты без специального педагогического образования могут испытывать определенные трудности в осуществлении педагогической деятельности. От успешности прохождения этого этапа во многом зависит качество осуществления начинающим педагогом преподавательской деятельности в вузе. Как показывает практика, только часть начинающих специалистов без специального педагогического образования успешно адаптируется к профессии «преподаватель вуза». Педагоги, процесс адаптации которых был неуспешен, либо уходят из профессии, либо испытывают затруднения в осуществлении функций преподавателя вуза, что отражается и на качестве обучения студентов. Данный факт диктует необходимость педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей, не обладающих специальным педагогическим образованием.

Анализ научной литературы показал, что в ней получили отражение отдельные аспекты, раскрывающие проблему профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза, в частности, взаимосвязь вузовского и послевузовского образования (O.A. Абдулина, В.И. Горова, В.А. Сластенин и др.); профессиональная адаптация начинающих преподавателей высшей школы (В.Т. Ащепков, А.Г. Мороз, С.Г. Вершловский, М.Я. Педаяс, Г.М. Федосимов, Т.А. Чистякова и др.); диагностирование дидактических затруднений начинающих педагогов (Г.С. Засобина, А.Г. Мороз, Т.С. Полякова и др.); социально-педагогическая адаптация начинающего педагога (Т.М. Бармашова, Н.В. Косенко, Н.В. Рубакин) и др.

В литературе нашли также отражение вопросы профессиональной адаптации преподавателей высших школ за рубежом (Е.Д.Вознесенская, Л.Н. Лабазина, Г.Б. Андреева, Б.Л. Вульфсон, С.С. Савончик, Ю.Е. Штейнсапир и др.), а также работы зарубежных исследователей (А. Кабош, Ж. Де Ландсер, Р. Лалле, Ж.М. Леклерк, Ж. Руэ и др.) по вопросам адаптации начинающих педагогов.

В научных исследованиях уделяется также внимание вопросам социально-педагогического сопровождения адаптации человека в различных социокультурных средах (М.Р. Битянова, В.Г. Бочарова, В.Ф. Вишнякова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Л.П. Илларионова, Е. И. Казакова, И. А. Липский, Л.В. Мардахаев, В. В. Морозов, Н.И. Никитина, Р. В. Овчаренко, С.А. Расчётина, Г.С. Тагирова, И.Ю. Трус, А.П. Тряпицына, Т. Т. Щелина, Л. М. Шипицина и др.).

Анализ литературы показал, что большинство работ посвящено освещению проблем профессиональной адаптации школьных учителей и начинающих преподавателей вуза, имеющих специальное педагогическое образование, в то время как изучению проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза, у которых отсутствует базовое педагогическое образование, уделено недостаточное внимание.

Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между потребностью педагогической практики в педагогическом сопровождении профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, и недостаточной его теоретико-методической обеспеченностью. Представленное противоречие позволило определить проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза без специального педагогического образования. В соответствии с представленной проблемой определена тема исследования: «Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования».

Объект исследования: процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза в системе высшего образования.

Предмет исследования: технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших специального педагогического образования.

Гипотеза исследования. Начинающие преподаватели вуза, не получившие специального педагогического образования, испытывают трудности в первые месяцы своей профессиональной деятельности, что сказывается на качестве этой деятельности. Это диктует необходимость их

педагогического сопровождения на этапе профессиональной адаптации. Эффективность педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих специального педагогического образования, может быть обеспечена, если:

- педагогическое сопровождение адаптации строится на основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивает наиболее полный учет возрастных, психолого-педагогических особенностей начинающих преподавателей вуза;

- технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей реализуется поэтапно на основе прогнозирования у них возможных проблем и направлена на содействие по их предупреждению и преодолению;

начинающие преподаватели вуза, не имеющие базового педагогического образования, занимают активную позицию в разрешении возникающих у них проблем в процессе адаптации и определении перспективы личностного роста;

- субъект педагогического сопровождения пользуется авторитетом у начинающего преподавателя и активно взаимодействует с ним в процессе преодоления трудностей адаптации в педагогическом процессе вуза.

Для доказательства выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования определены следующие задачи.

1. Раскрыть сущность и содержание профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших специального педагогического образования.

2. Определить факторы, существенно влияющие на профессиональную адаптацию начинающих педагогов.

3. Определить необходимость педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза без профильного педагогического образования.

4. Разработать технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, и проверить ее эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования явились: системный подход, разрабатываемый в трудах Н.М. Таланчук, В.А. Игнатова, C.B. Кульневич, С.С. Шевелева; аксиологический подход (A.B. Кирьякова, И.Б. Котова, ГИ. Чижакова, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург); личностно-ориентированный подход (Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, В. Дильтей, Г. Ноль, Г. Плеснер, М. Шелер и др.); личностно-деятельностный подход (Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, А.К. Маркова, Л.Б. Орлов и др.).

Теоретической основой стали социально-психологические и педагогические теории адаптации (A.A. Анциферов, Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, A.A. Реан); теории социально-педагогической деятельности и социально-

педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, В.Г. Бочарова, Е.И. Казакова, Л.В. Мардахаев, Р.В. Овчарова, А. Расчетина, А.П. Тряпицына, Л.М. Шипидына); теоретические основы разработки педагогических технологий (В.П. Беспалько, Л.В. Мардахаев, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, Л.А. Шипилина и др.).

Для доказательства выдвинутой гипотезы и решения задач исследования были применены методы: теоретические (анализ литературы, классификация, прогнозирование, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент), а также методы математического моделирования и математической статистики.

База исследования: Северодвинский филиал Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный морской технический университет (филиал «Севмашвтуз»), Российский государственный аграрный университет имени К.А. Тимирязева.

На различных этапах исследования было охвачено сорок четыре начинающих преподавателя вуза, которые не имели базового педагогического образования, в возрасте от 22 до 32 лет, а также педагогические коллективы кафедр, на которых работают обозначенные начинающие педагоги.

Этапы исследования.

Первый этап (2009-2011) - определение методологического и понятийного аппарата исследования, накопление эмпирических данных; изучение и обобщение педагогического опыта в области изучения процесса профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза, не имеющих базового педагогического образования; разработка комплекса мер, способствующих эффективному процессу профессиональной адаптации, а также инструментария оценки его эффективности; на основе комплекса мер создана технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза без специального педагогического образования и определена база ее экспериментальной проверки, проведен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе исследования (2011-2013) реализована технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых нет профильного педагогического образования, на базе ряда вузов.

На третьем этапе (2013-2014) проведен итоговый этап эксперимента, обобщены и систематизированы полученные в ходе исследования материалы, сформулированы выводы, литературно оформлена диссертация.

Научная новизна исследования, полученная соискателем, состоит в следующем:

- уточнено и дополнено понимание сущности и содержания профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования;

выявлены факторы, существенно влияющие на процесс профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших специального педагогического образования;

- определены уровни проявления профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, а также критерии и показатели их оценки;

разработана технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования;

- определены условия, необходимые для реализации технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования.

Теоретическая значимость. Полученные в процессе исследования данные позволяют обогатить теорию педагогики высшей школы в разделе профессиональной адаптации педагогов высших учебных заведений; уточняют и дополняют понимание профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза и необходимости педагогического сопровождения этого процесса; раскрывается сущность и содержание технологии педагогического сопровождения адаптации начинающих преподавателей вуза, у которых отсутствует базовое педагогическое образование.

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы позволили разработать и экспериментально подтвердить эффективность технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, материалы могут быть использованы в работе высших учебных заведений по педагогическому сопровождению профессиональной адаптации начинающих педагогов и профилактике их профессиональной дезадаптации.

На защиту выносятся следующие положения.

¡.Профессиональная адаптация начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования - это процесс приспособления его к социокультурной среде вуза, условиям своей преподавательской деятельности, взаимодействию с обучаемыми (как в учебное, так и внеучебное время), накопление конструктивного педагогического опыта самореализации в профессии. Основными компонентами, характеризующими ее, выступают: социально-психологический (микроклимат в педагогической среде вуза, учебных группах, характер сложившихся взаимоотношений в системах «педагог — педагог», «педагог — студенты» и др.), организационно-педагогический (объем учебной нагрузки, организация учебного процесса); содержательно-деятельностный (подготовленность преподавателя по предметному назначению и методике преподавания); личностный (мотивация, развитость педагогических качеств).

На профессиональную адаптацию начинающих педагогов вуза влияют объективные (внешние) и субъективные (внутренние) факторы. К объективным факторам относятся: содержание деятельности преподавателя вуза, социально-психологический климат кафедры, организация учебного процесса в высшей школе, степень подготовленности студентов к восприятию учебного материала; к субъективным - мотивация, профессиональная подготовленность преподавателя по предмету обучения и методике преподавания, индивидуально-личностные особенности преподавателя, его способность строить конструктивные взаимоотношения с обучаемыми.

2. Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не получивших специального педагогического образования, - это совместная деятельность сопровождающего (наиболее подготовленного преподавателя-наставника) и начинающего преподавателя, направленная на содействие успешному овладению педагогом технологиями и методикой обучения и воспитания студентов, способами взаимодействия с коллегами, обучающимися (в учебное и внеучебное время) и способствующая профессиональному становлению и развитию начинающего преподавателя.

3. Технология сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза представляет собой целенаправленную поэтапную деятельность сопровождающего по обеспечению наиболее полного самопроявления начинающего педагога вуза в различных видах учебной и внеучебной деятельности, преодолению возникших (возникающих) трудностей и проблем, способствующая достижению успешности в решении стоящих перед ним задач и адаптации к новым для него условиям. Она включает цель, задачи, направления и этапы реализации: диагностико-прогностический, деятельностный, результативный. Диагностика-прогностический включает подэтапы: диагностический (выявление индивидуальных особенностей и возможностей начинающих педагогов, не имеющих базового педагогического образования, условий среды, в которой живет и осуществляет свою деятельность начинающий преподаватель вуза); прогностический включает: прогнозирование возможных проблем начинающих педагогов и возможных способов их решения (доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации); целеопределение (совместная постановка целей и задач предстоящей работы); разработку программы индивидуального развития; планирование (определение времени реализации разработанной программы и подбор оптимальных способов выхода из ситуации, корректировка программ развития). Деятельностный - осуществление совместной работы наставника и начинающего преподавателя вуза по индивидуальной программе развития, включение преподавателя в работу «Школы молодого преподавателя», просвещение; консультирование; коррекционно-развивающая работа.

Результативный — анализ и осмысление результатов педагогического сопровождения всеми его участниками.

4. Социально-педагогические условия, необходимые для реализации технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования: учет возрастных и индивидуальных особенностей начинающих преподавателей вуза; учет факторов, существенно влияющих на профессиональную адаптацию преподавателя; авторитетность субъекта сопровождения - наставника; способность наставника содействовать наиболее полной самореализации преподавателя, не подменяя его самостоятельности; партнерство субъектов сопровождения; мотивированность и активность начинающих преподавателей вуза в процессе самореализации в педагогической сфере деятельности; рациональность организации педагогической деятельности начинающего преподавателя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются определением методологического аппарата исследования; применением системы исследовательских методов, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью выборки и сопоставимостью экспериментальных данных, разнообразием документальных данных, подтверждающих основные положения и концептуальные выводы диссертационного исследования; сочетанием количественного и качественного подходов в анализе данных, использованием методов математической (статистической) обработки, а также методов многомерного математического моделирования экспериментальных данных, непротиворечивостью и последовательностью результатов, полученных на различных этапах исследования, научно-практической апробацией результатов диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены через публикацию статей, участие в работе конференций. Основные положения и результаты исследования внедрены в процесс подготовки начинающих преподавателей вуза, осуществляющийся в рамках работы «Школы молодого преподавателя» на базе гуманитарного института САФУ им. М.В. Ломоносова в г. Северодвинске.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Введение включает актуальность темы исследования, определен научно-методологический аппарат, сформулирована научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основания педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза» анализируются различные подходы к сущности и структуре профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, факторам, влияющим на профессиональную адаптацию; раскрываются возможности педагогического сопровождения профессиональной адаптации

начинающих преподавателей вуза; раскрывается технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, и условия, обеспечивающие эффективность осуществления данной технологии. Во второй главе «Экспериментальная проверка технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей ъуга» раскрывается методика и анализируются результаты экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной технологии, определяются социально-педагогические условия, обеспечивающие результативность осуществления данной технологии. В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены перспективные направления дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Профессиональная адаптация начинающего преподавателя вуза является определяющим этапом его педагогической деятельности: от того, насколько эффективен будет этот процесс, зависит и дальнейший профессиональный путь педагога, и качество образования студентов. Начинающий преподаватель вуза без профильного педагогического образования характеризуется некоторыми профессиональными особенностями: наличие определенного запаса практического опыта, который может быть применим в процессе обучения; побуждение к реализации накопленных практических знаний и опыта; отсутствие или незначительный объем практического опыта преподавательской деятельности в вузе, вследствие чего начинающий преподаватель испытывает особые трудности, усложняющие процесс его адаптации к преподавательской деятельности в вузе и эффективному выполнению своих профессиональных функций.

Анализ литературы показал, что единого подхода к пониманию понятия «профессиональная адаптация» нет. Под ним понимают: начало профессионального пути, установление гармоничных отношений внутри коллектива (В.А. Сластенин, В.П. Каширин); приспособление новых работников к условиям профессиональной деятельности (A.A. Реан); приспособление личности к социальной среде (Р.И. Юнацкевич); динамический процесс овладения профессией и педагогическим мастерством с целью выполнения всех функций преподавателя вуза (А. Г. Мороз).

Систематизация различных подходов к пониманию существа профессиональной адаптации преподавателя вуза позволяет прийти к определению профессиональной адаптации начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования. Это — процесс приспособления его к социокультурной среде вуза, условиям своей преподавательской деятельности, взаимодействию с обучаемыми,

накопление конструктивного педагогического опыта самореализации в профессии.

Анализ представленного определения позволяет выделить в его содержании следующие структурные компоненты: социально-психологический (микроклимат в педагогической среде вуза, учебных группах, характер сложившихся взаимоотношений в системах «педагог — педагог», «педагог - студенты» и др.); организационно-педагогический (объем учебной нагрузки, организация учебного процесса, режим учебной и внеучебной работы преподавателя); содержательно-деятельностный (подготовленность преподавателя по предметному назначению и методике преподавания, к требованиям, принятым в вузовском обучении; нормам, ценностям, стилю поведения, характерным для социокультурной среды вуза); личностный (мотивация, развитость педагогических качеств, подготовленность к роли и статусу преподавателя вуза).

Результатом адаптации является адаптированность преподавателя к социокультурной среде вуза. Она характеризует уровень сформированное™ компонентов личности, обеспечивающих ее успешность в профессиональной самореализации. Для ее оценки необходимо определить критерии. Анализ литературы показал, что многие вопросы, связанные с выявлением критериев оценки адаптированности личности в профессиональной деятельности нашли в ней отражение. В частности, в качестве критериев выделяют надежность, эффективность, разносторонность, гибкость и темп работы (Б.Ф. Ломов, Е.А. Милерян); удовлетворенность работой и удовлетворенность администрации работником (С.Л. Арефьев); Е.Л. Андреева выделяет объективные критерии профессиональной адаптации: эффективность деятельности, карьерный рост, положение работника в трудовом коллективе, - и субъективные: оценка работником степени удовлетворенности содержанием, организацией, условиями труда, оплатой, положением в коллективе и отношениями с другими его членами. Критериями психофизиологической адаптации, по мнению Р.Д. Блажене, В.Ф. Галыгина, Ф.Б. Березина, В.Ю. Селина, являются состояние здоровья, настроение, уровень тревожности, степень утомляемости, активность поведения работника. И.А. Георгиева, Р.У. Исмагилов, A.A. Реан выделяют критерии социально-психологической адаптации - участие в общем труде и удовлетворенность этим участием; социометрический статус и удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами, другими участниками деятельности, оценка объединения (большой и малой групп), позиция по отношению к лидер}' и пр.

Систематизация изложенного позволила выделить критерии оценки проявления основных компонентов, характеризующих адаптированность начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования. К таким компонентам и критериям их оценки отнесены: социально-психологический - характер взаимоотношений (конструктивность отношений с коллегами и руководителем, отношения в педагогическом

коллективе; конфликтность; отношения в студенческой группе); организационно-педагогический - степень соответствия организации учебного процесса вуза возможностям преподавателя (организация учебного процесса, режим учебной работы и объем нагрузки преподавателя); содержателъно-деятельностный — продуктивность профессиональной деятельности (результаты профессиональной деятельности; перспективы личностного профессионального роста; активность в самообразовании и саморазвитии в педагогической профессии); личностный - качества адаптированной личности педагога (эмоциональное состояние; уровень тревожности; активность в профессиональной и общественной деятельности).

На основании выявленных компонентов и критериев оценки их проявления определены особенности профессиональной адаптированности различных групп начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования. С этой целью совместно с методическим кабинетом вуза были выделены типичные группы адаптированных преподавателей и проведена их диагностика. Полученные результаты были обобщены и систематизированы, что позволило выделить и охарактеризовать уровни (высокий, средний, низкий) проявления адаптированности преподавателя.

Высокий уровень: отношения с коллегами и руководителем носят конструктивный характер, продуктивные отношения в педагогическом коллективе и в студенческой группе; бесконфликтность; начинающий преподаватель удовлетворен своей преподавательской деятельностью и её результатами, хорошо осознает перспективы личностного профессионального роста, намерен продолжать преподавательскую работу и в будущем, стремится к самообразованию и саморазвитию в педагогической профессии; удовлетворен организацией учебного процесса, режимом учебной работы и объемом нагрузки; высоко мотивирован в профессиональной деятельности, демонстрирует низкий уровень тревожности, высокую работоспособность и активность в профессиональной деятельности и общественной работе.

Средний уровень: недостаточная способность включаться в жизнь новых социальных групп (педагогического коллектива вуза, кафедры, студенческой группы), начинающий преподаватель испытывает определенные трудности в построении межличностных отношений, возможны конфликты; в целом удовлетворен своей преподавательской деятельностью и её результатами, перспективы личностного профессионального роста не выражены, испытывает колебания в намерении продолжать преподавательскую работу в будущем; его не всегда устраивает организация учебного процесса и режим учебной работы; мотивация не выражена, умеренный уровень работоспособности, преобладание пассивного поведения в педагогический и общественной работе, инициативу проявляет не достаточно.

Низкий уровень-, преподаватель демонстрирует неумение строить межличностные отношения и включаться в системы отношений «преподаватель - преподаватели», «преподаватель - студенты»; низкая удовлетворенность общением со студентами, коллегами и администрацией вуза; цели саморазвития в педагогической деятельности не ставит; часто не удовлетворен собственным трудом и собой, не удовлетворен своей преподавательской деятельностью и её результатами, в роли преподавателя вуза в будущем себя не представляет.

Успешность профессиональной адаптации начинающего педагога зависит от ряда факторов. Под факторами профессиональной адаптации понимают существенное обстоятельство влияющие на ее процесс. Анализ литературы показал, что единой классификации факторов профессиональной адаптации нет, авторы выделяют несколько подходов к анализу факторов адаптации: выделяется ведущий фактор (Ф.Б. Березин, Т.В. Барлас и др.); несколько ведущих факторов (А.Я. Кибанов); группы факторов (В.Т. Ащепков, И.А. Георгиева, Т.Н. Вершинина). Изучение реального опыта адаптации начинающих преподавателей позволило выделить субъективные (обусловленные своеобразием начинающего преподавателя) и объективные (независимые от преподавателя) факторы, существенно влияющие на нее.

I. Субъективные факторы:

• индивидуально-личностные особенности — адаптационные способности, темперамент, характер, способности, ситуативная и личностная тревожность, степень развития коммуникативных способностей, уровень развития эмпатии, уровень общей культуры, уровень притязаний и самооценки, способность строить конструктивные взаимоотношения с обучаемыми;

• мотивация — преобладание внутренних мотивов профессиональной деятельности над внешними;

• уровень подготовки - профильное образование, наличие специального педагогического образования, наличие специальных педагогических способностей, профессиональная квалификация, педагогическая культура.

II. Объективные факторы:

• условия обстановки: психологический климат в коллективе, наличие традиций, профиль кафедры, поло-возрастная структура кафедры, методическое оснащение педагогического процесса, материалы и оборудование, степень подготовленности студентов к восприятию учебного материала;

• организация учебно-воспитательной деятельности: объем учебной нагрузки, содержание деятельности преподавателя, авторитет наставника, организация рабочего места, условия работы; методы контроля и оценки работы молодого специалиста.

Данные факторы существенно влияют на проявление основных компонентов, характеризующих профессиональную адаптацию

преподавателя. Практика показывает, что сами начинающие преподаватели не всегда способны адекватно учитывать их в процессе своей профессиональной адаптации. Это находит отражение в проблемах, с которыми они сталкиваются, и их способностью преодолевать эти трудности, обусловленные как внутренними, так и внешними факторами. От оперативности и успешности преодоления возникающих трудностей начинающего преподавателя во многом зависит их адаптация в профессии. Данный факт диктует необходимость социально-педагогического сопровождения начинающих преподавателей не имеющих базового педагогического образования.

В научной литературе единого толкования понятия «педагогическое сопровождение» нет. Исследователи толкуют данный термин как метод, при помощи которого сопровождаемый может принимать различные адекватные решения в многообразных жизненных ситуациях (Е.А. Александрова, В.А. Сластенин, И.А. Колесникова); технологию, представляющую собой некий алгоритм, который позволяет сопровождаемому сделать выбор в пользу того или иного решения и нести ответственность за воплощение этого решения (Е.И. Казакова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго); службу сопровождения, группировку различных специалистов, которые реализуют процесс сопровождения (М.Р. Битянова, М.И. Рожкова). В работах Л.В. Мардахаева социально-педагогическое сопровождение представлено как совместное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на создание условий и обеспечение необходимой помощи в реализации потенциала целесообразного самопроявления сопровождаемого.

Анализ различных подходов к изучению существа данного феномена позволил прийти к пониманию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, как совместной деятельности субъекта сопровождения (наиболее подготовленного преподавателя-наставника) и объекта (начинающего преподавателя), направленной на содействие успешному овладению педагогом технологиями и методикой обучения и воспитания студентов, способами взаимодействия с обучающимися и коллегами, самостоятельному преодолению трудностей, возникающих перед объектом, и способствующей его профессиональному становлению и развитию.

Разработанная технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза представляет собой целенаправленную поэтапную совместную деятельность сопровождающего и сопровождаемого по обеспечению наиболее полного самопроявления начинающего педагога вуза в различных видах учебной и внеучебной деятельности, преодолению возникших (возникающих) трудностей и проблем, способствующая достижению успешности в решении стоящих перед ним задач и адаптации к новым для него условиям.

Целью технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза является обеспечение их успешной адаптации в социокультурной среде вуза. Основными этапами ее выступают: диагностико-прогностический, деятельностный и результативный. Диагностико-прогностический этап включает подэтапы: диагностический (выявление индивидуальных особенностей и возможностей начинающих педагогов, не имеющих базового педагогического образования, условий среды, в которой живет и осуществляет свою деятельность начинающий преподаватель вуза); прогностический: прогнозирование возможных проблем начинающего педагога и возможные способы их решения. Деятельностный — реализация сопровождения. Она включает непосредственное взаимодействие наставника с начинающим преподавателем и содействие его самореализации в учебном процессе, во внеучебной воспитательной работе со студентами и определение перспектив самосовершенствования в педагогической сфере деятельности. Результативный — итоговая оценка, анализ и осмысление результатов педагогического сопровождения его участниками.

Как показывает практика работы с начинающими преподавателями в вузе, педагогическое сопровождение осуществляется наряду со сложившейся системой работы с ними. В частности, все начинающие преподаватели (преподаватели, имеющие стаж педагогической работы менее пяти лет) включаются в группу, с которой централизованно проводятся занятия в интересах повышения их профессионально-педагогической подготовки. Эта работа осуществляется методическим кабинетом через «Школу молодого преподавателя».

Представленная технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования, получила экспериментальную проверку на базе гуманитарного института САФУ им. М.В. Ломоносова в г. Северодвинске с 2009 по 2014 годы.

Цель экспериментальной работы - проверить технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования.

Задачи экспериментальной работы.

1. Провести диагностику профессиональной адаптированности начинающих педагогов вуза, не имеющих базового педагогического образования.

2. Реализовать технологию педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза.

3. Проанализировать полученные в ходе экспериментальной работы материалы и сделать выводы.

Работа по реализации разработанной технологии проводилась в три этапа. На первом, констатирующем, этапе экспериментальной работы, определена база исследования, а также экспериментальная группа, проведена

диагностика уровней адаптированности начинающих преподавателей вуза, определены субъекты сопровождения начинающих преподавателей, через методический кабинет организована методическая работа с субъектами сопровождения.

На втором этапе в рамках формирующего этапа эксперимента была реализована технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза, не имеющих базового педагогического образования, в частности, деятельностный этап технологии.

На третьем — итоговом (результативный этап технологии) проведена оценка адаптированности начинающих преподавателей к социокультурной среде вуза, систематизация полученных результатов, сформулированы выводы.

В экспериментальной работе принимали участие начинающие педагоги таких вузов как Северодвинский филиал Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (реализация технологии осуществлялась автором исследования), а также Санкт-Петербургский государственный морской технический университет (филиал «Севмашвтуз»), Российский государственный аграрный университет имени К.А. Тимирязева (реализация осуществлялась методическими кабинетами по представленной автором технологии сопровождения). Общее число преподавателей, вошедших в экспериментальную группу, составило 44 человека в возрасте от 22 до 32 лет. Все педагоги не имели базового педагогического образования. На момент начала эксперимента начинающие преподаватели имели педагогический стаж от 2 месяцев до 4 лет.

На диагностическом этапе оценивались компоненты адаптации начинающих преподавателей вуза и использовались соответствующие им методы: социально-психологический - модифицированный тест-опросник эмпатических тенденций (А. Меграбиэна, Н. Эпштейна), опросник «Трудности профессиональной адаптации»; содержательно-деятельностный — наблюдение в ходе посещения учебных занятий, опросник «Трудности профессиональной адаптации» (блок 2, 3), методики «Диагностика профессиональной подготовленности к педагогической (учебной) деятельности начинающего преподавателя вуза», «Карта педагогической самооценки готовности к самообразовательной деятельности», «Рефлексия на саморазвитие (Л.Н. Бережнова)» и методики самооценки личности С.А. Будасси; организационно-педагогический - анализ документации (учебная нагрузка преподавателя, график учебного процесса, учебное расписание), посещений лекций, семинаров, практических и лабораторных работ начинающих преподавателей; личностный - опросники «Удовлетворенность работой», «Трудности профессиональной адаптации», методики ЕР1 (Г. Айзенка), методика «Мотивация профессиональной деятельности» (А. Реан), методика «Шкала оценю! уровня реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин).

Полученный в ходе диагностики материал был обработан с использованием пакета прикладных программ «Stadia-prof» (Кулаичев А.П.), факторный анализ (метод главных компонент, косоугольное вращение). Результаты диагностики были систематизированы и представлены в табл. 1.

Все результаты диагностических методик были приведены к общим основаниям с помощью 10-бальной оценки. Это давало возможность на равных использовать полученные данные каждой методики и определять по среднеарифметическому показателю степень проявления каждого компонента адаптированности начинающих преподавателей вуза в целом. При этом экспертная комиссия, в которую вошли автор и представители методических кабинетов, пришли к выводу, что уровни проявления адаптированности преподавателя находятся в пределах: 1 - 3,3 балла -низкий; 3,4 - 6,7 - средний и 6,8 - 10 - высокий.

У всех начинающих преподавателей, участвовавших в экспериментальной работе, нет базового педагогического образования. Треть выборки (32 %) составили начинающие педагоги с техническим образованием, пятая часть (19,5%) - это педагоги с психологическим образованием, приблизительно по 10% составляют начинающие преподаватели с базовым образованием экономическим, химико-биологическим и менеджмента.

Диагностика позволила выявить характерные трудности, которые испытывают начинающие педагоги. Наибольшую сложность, по мнению начинающих педагогов, вызывают такие виды деятельности преподавателя вуза, как научно-исследовательская и учебно-методическая; 22 % отметили трудности в самообразовании и подготовке к занятиям. Практически все начинающие преподаватели, принявшие участие в исследовании, отмечали отсутствие необходимых условий выполнения деятельности преподавателя вуза (оборудование рабочего места, технические средства обучения и пр.), а также отмечали недостаточность или отсутствие необходимых знаний о методах, формах и средствах обучения и воспитания студентов.

Данные таблицы 1 свидетельствуют, что средний и низкий уровни адаптированности демонстрируют подавляющее большинство начинающих педагогов (71% и 13%, соответственно). Для этой группы преподавателей характерны смешанные мотивы деятельности, при доминировании внешних социальных мотивов, не всегда адекватная оценка своих сил и возможностей при реализации деятельности преподавателя вуза, средняя степень удовлетворенности трудом преподавателя, далеко не все преподаватели связывают свою дальнейшую профессиональную деятельность с преподаванием в вузе.

Полученные результаты позволили спрогнозировать возможные проблемы начинающих преподавателей в педагогической деятельности и определить сопровождающих. Одновременно начинающих преподавателей знакомили с результатами диагностики и рекомендовали совместно с наставниками составить «Индивидуальный план профессионального

самообразования». Проведена методическая работа с субъектами сопровождения. Их учили методике сопровождения, установления педагогически целесообразного общения, совместной постановке целей и задач предстоящей работы, а также планированию совместной деятельности по решению вопросов методической подготовки преподавателя: подготовка к конкретным занятиям, определение цели и задач, структурирование содержания занятия, определение объема методического обеспечения и его подготовка и пр.

На деятельностном этапе технологии, целью которого являлось развитие и формирование необходимых психолого-педагогических и методических знаний, умений и профессионально-важных качеств каждого начинающего преподавателя, осуществлялась ее реализация под руководством наставника. В ходе взаимодействия с преподавателями-наставниками были определены основные трудности в работе начинающих педагогов, пути их преодоления, оказывалась помощь в разработке индивидуально-личностной стратегии развития каждого начинающего преподавателя с учетом особенностей его подготовки.

Одновременно проводилась работа в рамках «Школы молодого преподавателя». Начинающим преподавателям был предложен курс лекций («Цели и содержание профессионального образования», «Методы, средства и организационные формы профессионального образования», «Специфика воспитательно-образовательной работы в вузе» и др.), преподаватели просматривали видеофрагменты практических и лабораторных работ с целью анализа данных форм и методов работы. На каждом занятии начинающие преподаватели включались в практическую работу с применением полученных знаний (например, педагоги анализировали Государственный стандарт высшего профессионального образования, выделяли и описывали его основные разделы, принципы организации учебного процесса в вузе; разрабатывали планы лекционных и семинарских занятий, моделировали управление деятельностью студентов по решению поставленных дидактических задач и пр.). Использовались также деловые игры, дискуссии, обучающие тесты, а также тренинги для развития профессионально-значимых качеств у начинающих преподавателей. По завершению работы «Школы молодого преподавателя» педагоги составляли конспекты и проводили открытые занятия с последующим их самоанализом и обсуждением.

С начинающими преподавателями регулярно проводились методические семинары, на которых анализировались типичные трудности, встречающиеся в их работе, с обсуждением возможности их преодоления. На начальных этапах работы у многих начинающих педагогов возникало большое количество вопросов к консультантам и наставникам о том, как правильно сформулировать цель и задачи проводимых занятий, определить структуру, подобрать соответствующие методы и методические приемы. Многие из начинающих преподавателей испытывали значительные

трудности в определении развивающих и воспитательных задач учебного занятия (данные задачи ими или вообще не ставились, или были сформулированы формально). В процессе работы с наставниками и в ходе участия в работе семинаров начинающие преподаватели научились более конкретно формулировать эти задачи, с учетом особенностей учебной дисциплины, уровня подготовки студенческой группы.

Начинающие преподаватели активно посещали аудиторные занятия ведущих преподавателей вуза с последующим их анализом. Преподаватели отмечали необходимость анализа учебного занятия для дальнейшего профессионального самосовершенствования, однако далеко не все могли сделать это по предложенной им схеме. Наставниками так же было отмечено, что анализ посещенного учебного занятия часто сводился к эмоциональной оценочной реакции («все понравилось», «все плохо»), описанию своего состояния («очень переживала», «сильно волновалась»), или к формальному обозначению параметров анализа («цель и задачи практического занятия удалось решить»). В ходе работы умение анализировать учебное занятие у начинающих педагогов совершенствовалось. Большинству педагогов удалось перейти от формально-эмоциональных реакций к обстоятельному анализу степени решения поставленных цели и задач занятия, оптимальности применяемых методов и методических приемов, оценке структуры и содержания учебного занятия, целесообразности предлагаемых заданий студентам и эффективности результатов их выполнения, обсуждению продуктивности сложившихся отношений преподавателя и студенческой группы.

С начинающими преподавателями проводились также индивидуальные консультации по разрешению их затруднений, например, «Как повысить мотивацию студентов, которые не готовятся к практическим и лабораторным занятиям?», «Как повысить учебно-познавательную активность студентов на занятиях?» и др.

В процессе работы ставилась цель обеспечения продуктивности взаимодействия наставника и начинающего педагога, при необходимости — корректировки их отношений или, если наставник и начинающий преподаватель не нашли взаимопонимания, назначение другого педагога-наставника. Однако стоит отметить, что не все начинающие преподаватели вуза успешно преодолели этап профессиональной адаптации. Так, например, один начинающий преподаватель ушел из профессии, объяснив это отсутствием интереса к научной работе, трудностями, связанными с низкой методической подготовкой, сложностью отношений со студентами и т.д.

На результативном этапе технологии педагогического сопровождения адаптации начинающих преподавателей вуза осуществлена диагностика адаптированности начинающих преподавателей. Оценивались те же компоненты и использовались те же методы, что и на констатирующем этапе эксперимента. Полученные результаты представлены в таблицах 1, 2, 3.

Таблица 1. Динамика уровней профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования (%)_

Уровни профессиональной адаптированности

низкий средний высокий

конст. этап итоговый этап конст. этап итоговый этап конст. этап итоговый этап

13 9 71 63 16 28

Таблица 2. Динамика уровней социально-психологической адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования ( %)__

Уровни социально-психологической адаптированности

низкий средний высокий

конст. этап итоговый этап конст. этап итоговый этап конст. этап итоговый этап

26 9 65 60 9 31

Таблица 3. Динамика уровней содержательно-деятельностной адаптированности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования_

Уровни содержательно-деятельностной адаптированности

низкий средний высокий

конст. этап итоговый этап конст. этап итоговый этап конст. этап итоговый этап

13 9 71 63 16 28

Для оценки объективности и достоверности, полученные в ходе эксперимента данные были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики. Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях уровня социально-психологической адаптированности от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп = 9; р<0,01); статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях уровня содержательно-деятельностной адаптированности от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп = 19; р<0,01).

Статистический анализ данных с помощью Т-критерия Вилкоксона обнаружил значимый сдвиг в показателях уровня профессиональной адаптированности начинающих преподавателей вуза от констатирующего этапа к контрольному (Тэмп = 18,5; р<0,01). Выявленный показатель превышает исходные показатели, следовательно, изменения, которые произошли в уровнях компонентов профессиональной адаптированности начинающих педагогов вуза, не имеющих базового педагогического образования, значимы,

20

что свидетельствует об эффективности технологии педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза.

Результаты итогового этапа эксперимента свидетельствуют о том, что значительно возрос уровень социально-психологической и содержательно-деятельностной адаптированности начинающих педагогов. Значительно вырос уровень удовлетворенности начинающих преподавателей своей работой и ее результатами. После включения начинающих преподавателей вуза в процесс педагогического сопровождения профессиональной адаптации не осталось педагогов с низким уровнем удовлетворенности работой. Повысился также и уровень общей профессиональной, научно-методической и психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей. Мотивация педагогов также претерпела изменения: на первое место стали выходить внутренние мотивы осуществления профессиональной деятельности: удовлетворение от работы со студентами, интерес к деятельности преподавателя вуза, желание совершенствоваться в профессии. Также были отмечены положительные изменения в развитии профессионально-значимых качеств начинающих преподавателей вуза (коммуникативные способности, эмпатия, рефлексия, эмоциональная устойчивость и пр.).

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, задачи решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Начинающие преподаватели вуза без базового педагогического образования испытывают определенные трудности в первые месяцы своей профессиональной деятельности, что сказывается на качестве этой деятельности. Причиной этого является недостаточный уровень сформированное™ психолого-педагогических знаний, умений, навыков, низкий уровень методической подготовленности к преподаванию в вузе. Этим обусловлена необходимость педагогического сопровождения начинающих преподавателей на этапе профессиональной адаптации.

2. Профессиональная адаптация начинающего преподавателя вуза, не имеющего базового педагогического образования, - это процесс приспособления человека, начинающего профессиональную педагогическую деятельность или занимающегося ею не более пяти лет, к социокультурной среде вуза, условиям своей преподавательской деятельности, взаимодействию с обучаемыми в процессе накопления конструктивного педагогического опыта самореализации в профессии.

3. Ведущими факторами, оказывающими влияние на процесс адаптации начинающих преподавателей вуза к профессиональной деятельности, являются: объективные (содержание деятельности преподавателя вуза, социально-психологический климат кафедры, организация учебного процесса в высшей школе, степень подготовленности

студентов к восприятию учебного материала); субъективные (мотивация, профессиональная подготовленность преподавателя по предмету обучения и методике преподавания, индивидуально-личностные особенности преподавателя, его способность строить конструктивные взаимоотношения с обучаемыми).

4.Педагогическое сопровождение профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования - это совместная деятельность преподавателя-наставника и начинающего преподавателя, направленная на содействие успешному овладению педагогом технологиями и методикой обучения и воспитания студентов, способами взаимодействия с обучающимися и коллегами, способствующая профессиональному становлению и развитию начинающего преподавателя.

5.Технология педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих преподавателей носит поэтапный характер и включает три этапа: диагностико-прогностический, деятельностный, результативный, каждый из которых состоит из необходимых действий, направленных на прогнозирование возможных проблем, их предупреждение, преодоление и достижение запланированного результата.

6. Условиями, обеспечивающими эффективность педагогического сопровождения профессиональной адаптации начинающих педагогов вуза, не имеющих базового педагогического образования, являются: педагогическое сопровождение начинающего преподавателя вуза осуществляется с учетом выявленных уровней его профессиональной адаптированности, а также с учетом ведущих факторов профессиональной адаптации; педагогическое сопровождение адаптации строится на основе личностно-ориентированного подхода и обеспечивает наиболее полный учет возрастных и психологических особенностей начинающих преподавателей вуза; субъект сопровождения - педагог-наставник должен назначаться из числа наиболее подготовленных преподавателей и пользоваться авторитетом у сопровождаемого; преподаватель-наставник обеспечивает содействие наиболее полной самореализации начинающего преподавателя, не подменяя его самостоятельности; мотивированность и активность начинающего преподавателя вуза в процессе самореализации в педагогической и общественной деятельности; рациональность организации педагогической деятельности начинающего преподавателя; начинающий педагог вуза занимает активную позицию в решении актуальных профессиональных и личностных задач; обеспечивается оперативная обратная связь субъектов педагогического сопровождения.

В современной педагогической практике возможности педагогического сопровождения применительно к категории взрослых используется далеко не в полном объеме. В связи с чем, можно отметить, что дальнейшими направлениями исследования могут быть изучение возможностей педагогического сопровождения в профилактической работе с

преподавателями вуза; использование возможностей педагогического сопровождения в работе с различными категориями начинающих педагогов и

др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Савищева, Т.В. Факторы профессиональной адаптации молодых преподавателей - выпускников непедагогнческих вузов [Текст] /Т.В. Савищева // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. - 2013. - № 2. -С. 128 -131 (0,5 п.л.).

2. Савищева, Т.В. Ведущие факторы профессиональной адаптации молодых преподавателей — выпускников непедагогических вузов [Текст] / Т.В. Савищева // Гуманитарные науки и образование. - 2013. - № 1 (13) - С.41 - 44 (0,3 п.л.).

3. Савищева, Т.В. Комплексная характеристика профессиональной адаптации начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования [Текст] / Т.В. Савищева // Историческая н социально-образовательная мысль. - 2014. - № 3 (25). - С. 131-133 (0,4 п.л.).

4. Савищева, Т.В. Особенности профессиональной готовности начинающих преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования [Текст] / Т.В. Савищева // Научный поиск. - 2014. - №2.4. - С. 47 -49 (0,3 п.л.).

5. Савищева, Т.В. Некоторые практические подходы к решению проблемы оценивания знаний педагогов, получающих второе высшее образование [Текст] / Т.В. Савищева // Экология образования: актуальные проблемы. Вып. 3. В 2 т. Т. 2.-2007. - С.221- 226 (0,3 п.л.).

6. Савищева, Т.В. Место педагогической адаптации в структуре профессиональной адаптации [Текст] / Т.В. Савищева // Образование в социально-культурном контексте Северного региона: матер, науч.-практ. конф. / сост. Е.В. Михайленко; под ред. Э.И. Николаевой. — Архангельск: ПГУ, 2008. - С. 70 - 76 (0,4 п.л.);

7. Савищева, Т.В. Педагогическая адаптация как компонент профессиональной адаптации [Текст] / Т.В. Савищева II Этнопедагогика народов России: матер. VIII Междун. науч.-практ. конф. / отв. ред. Ф.Г. Ялалова. - Нижнекамск: Нижнекамский муниципальный институт. - 2010. -С. 317-318 (0,3 п.л.);

8. Савищева, Т.В. Характеристика профессиональных трудностей молодых преподавателей — выпускников непедагогических вузов [Текст] / Т.В. Савищева // Наука и образование: матер. VIII междунар. науч.-практ. конф. «Veda a vznik». - Dil 17. Pedagogika: /sefredaktor Z.Cernak. Praha 2011/2012. - C. 65-68 (0,3 п.л.).

Подписано в печать 16 марта 2015 г. Формат 60x90/16. Гарнитура Times New Roman. Усл. п. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №42-2. Бумага офсетная. Отпечатано с оригинал-макета в AHO ЦТ Принт Москва, ул. Летниковская, 2, стр.2.