Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования

Бурмистрова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Бурмистрова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования"

00347642е

На правах рукописи

БУРМИСТРОВА Елена Викторовна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

о сен

003476426

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования

г. Москва

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

А.Т. Глазунов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

М.С. Савина

кандидат педагогических наук, В.М. Наровский

Ведущая организация - Федеральный Институт развития

образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится " 28_" сентября 2009 г. в Л2 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.008.03 при учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу:

119435, Москва, ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайте http://ismo.ioso.ru.

Автореферат разослан « 27 » августа 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

В.И. Дрига

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главной задачей учреждения профессионального образования является обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов, востребованных современным рынком труда. Успешность решения этой задачи зависит от комплекса условий, имеющихся в образовательном учреждении, важнейшим из которых является его кадровый потенциал. В первую очередь кадровые условия определяется таким фактором, как особенности профессионально-личностного развития каждого педагога. Общеизвестно, что период профессиональной адаптации является наиболее сензитивным для профессионально-личностного развития специалиста.

Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно широко изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах O.A. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Т.А. Бенедиктовой, С.Г. Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобского, А.Г.Мороза, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А. Шептенко, O.A. Шияна и др.

Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период - начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер, О.В. Назарова, Т.С. Полякова, С.М. Редлих, B.C. Собкин, О.Н. Шахматова, А.И. Щербакова и др.

Как показало проведенное нами пропедевтическое исследование (2004-2005 гг.), профессиональная адаптация педагога в учреждении среднего профессионального образования связана с несколькими проблемами. В большинстве случаев в учреждения профессионального образования молодые педагоги приходят не сразу с институтской скамьи. Так 35% респондентов прежде работали на предприятиях различных отраслей экономики, 38% были заняты педагогической деятельностью в общеобразовательных школах и других типах образовательных учреждений и лишь 27% опрошенных пришли в учреждения НПО и СПО сразу после окончания вуза. Во-вторых, большинство педагогов в начале работы в учреждениях СПО имеют низкий уровень профессионально-личностного развития. Все это свидетельствует о том, что начинающие педагоги не знают специфики системы профессионального образования, и поэтому существует определенный риск формирования у них искаженных представлений о целях и задачах своей деятельности, риск искаженного восприятия ими профессиональной действительности и формирования у них стереотипов неэффективной педагогической деятельности, риск формирования у них неадекватной профессиональной самооценки, а также риск того, что новая социальная ситуация, в которой они оказались, повлечет за собой повышение уровня их тревожности, что будет сковывать возможности их дальнейшего личностного развития. В-третьих, сложившаяся практика деятельности методических служб учреждений

профессионального образования свидетельствует, что в основном внимание уделяется обучению начинающих педагогов правильному отбору содержания, форм и методов теоретического и практического обучения: даются знания о требованиях к качеству лекционных и практических занятий, о требованиях к подготовке учебных программ и учебно-методических пособий, об инновационных технологиях обучения. То есть в массовой практике осуществляется знаниево - ориентированный подход к методической поддержке начинающих педагогов. На наш взгляд, ключевой методологической идеей концепции построения системы методической работы с начинающими педагогами должна быть интеграция акмеологического и компетентностного подходов. Основу данных подходов составляет идея гуманизации образования с ориентацией на развитие начинающих педагогов как личностей и субъектов деятельности с высоким уровнем профессиональной компетентности. При этом основной акцент мы делаем на создание условий для развития субъектных предпосылок достижения начинающими педагогами профессионализма в собственной педагогической деятельности. Такими предпосылками являются позитивная Я - концепция (уверенность в собственных силах, жизненная удовлетворенность, адекватный уровень тревожности и т.д.), мотивация на саморазвитие и на успех, фасилитативные способности, педагогические умения, трудолюбие, ответственность, осознание собственной корпоративной принадлежности, компьютерная грамотность, приверженность к здоровому образу жизни и многое другое.

Все вышесказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:

- между современными требованиями к профессионально-личностному развитию педагога с позиций акмеологического и компетентностного подходов и традиционным знаниево ориентированным содержанием методической работы с начинающими педагогами;

- между практикой формирования в регионе единого профессионального образовательного пространства и большой оторванностью от него начинающих педагогов;

- между существующей в каждом учреждении профессионального образования потребности решения проблемы организации эффективной методической работы с начинающими преподавателями и традиционными, устаревшими примерами организации такой работы;

- между необходимостью определения момента окончания стадии профессиональной адаптации начинающего педагога и перехода его на следующую стадию в общем процессе своего профессионально-личностного развития и отсутствуем соответствующего диагностического инструментария.

Основные понятия, использованные в исследовании:

Профессиональная адаптация (с дидактической точки зрения) -овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями

профессиональной деятельности, (с психологической) - развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в проявлении субъективного чувства удовлетворенности, (с социальной) -процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Методическая система - совокупность компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства и результат), каждый из которых несет методическую функцию. Основные функции методической системы обучения: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная.

Начинающий педагог - это педагог, начавший работу в образовательном учреждении нового для него уровня образования или типа, независимо от возраста со стажем работы до 5 лет.

Молодой педагог — это педагог не старше 35 лет, непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности -педагогической либо соответствующей профилю преподавательской деятельности, проработавший до 5 лет.

Проблема исследования - методическая система профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.

Объект исследования — система повышения квалификации педагога учреждения среднего профессионального образования.

Предмет исследования — содержание, методы и формы системной работы с начинающими педагогами учреждения среднего профессионального образования.

Цель исследования - разработать содержание, методы и формы системной методической работы, обеспечивающей начинающим педагогам учреждений среднего профессионального образования позитивное профессиональное, личностное и социальное развитие в период их профессиональной адаптации.

Гипотеза исследования - процесс профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования будет успешным, если:

- содержание методической системы профессиональной адаптации определяется с учетом акмеологического и компетентностного подходов к профессионально-личностному развитию педагога;

- аутопсихологическая компетентность будет рассматриваться в качестве обязательной составной части методической системы;

- методическая работа с начинающими педагогами осуществляется на разных уровнях - образовательного учреждения и региональном;

- осуществляется постоянная коррекция профессиональной деятельности, с учетом диагностики уровня развития профессиональных компетенций.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1 Определить концептуальные, содержательные, организационные, критериальные основы методической системы профессиональной адаптации педагогов в учреждении среднего профессионального образования.

2 Обосновать акмеологический и компетентностный подходы к содержанию и организации методической работы с начинающими педагогами учреждений профессионального образования.

3 Разработать методическую систему профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования, определить степень ее эффективности.

4 Разработать модель профессиональной компетентности педагога, определить уровни ее сформированное™, создать систему диагностики.

5 Разработать рекомендации по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

Методологическое основание исследования — системный, информационный, компетентностный акмеологический и личностно -деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретическое основание исследования составили труды по проблемам:

- развития профессионального образования - В.И. Андреева П.Ф. Анисимова, А.Т. Глазунова, Ю.С. Давыдова, A.B. Елистратова, А.Е. Жукова, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В.И. Казанцева, Л.Н. Лейбовича М.И. Махмутова A.M. Павлова, А.И. Радовской, Л.Г. Семушиной, Э.Э. Сыманюка, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, О.В. Читаевой и др.;

- профессиональной педагогической деятельности - O.A. Абдуллиной, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.М. Романцева, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Р.Х Шакурова и др.;

- педагогической компетентности — К.А. Абдульханова, Т.А. Бенедиктовой, А.Т. Глазунова, В.Г. Зарыкина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.В. Попова, М.С. Савиной, П.В. Симонова, В.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко, E.H. Шиянова, А.П. Чернышова и др.;

- профессионально-личностного развития педагога — С.Г. Вершловского, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, и др.;

- профессиональной адаптации - С.Г. Вершловского, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, В.А. Сластенина, П.А. Шептенко, и др.;

- акмеологического подхода в развитии профессионала - Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, A.A. Деркача, В.Г. Зыкина, Н.В. Кузьминой, A.A. Реана, A.A. Рыбникова.

Методы исследования: теоретические методы - анализ научных психолого-педагогических и учебно-методических источников по проблемам исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования; эмпирические методы - формирующий эксперимент, метод тестов, экспертная оценка, анализ документации; статистические методы: методы первичной количественной обработки (средняя арифметическая, проценты, стены) и методы вторичной обработки (метод t - критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок) данных исследования.

Базой исследования явились государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Республики Марий Эл: «Оршанский педагогический колледж им. И.К.Глушкова», «Марийский целлюлозно-бумажный техникум», «Йошкар-Олинский медицинский колледж», «Колледж культуры и искусства им. И.С.Палантая», «Йошкар-Олинское художественное училище», «Йошкар-Олинский технологический колледж», «Козьмодемьянский колледж электронной техники», «Йошкар-Олинский техникум сервисных технологий», «Торгово-технологический колледж», «Строительно-промышленный колледж», «Автодорожный техникум», «Марийский политехнический техникум», «Марийский аграрный колледж», «Техникум отраслевых технологий», «Аграрно-технологический техникум», «Аграрно-строительный техникум», «Марийский лесохозяйственный техникум», федеральные государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования: «Йошкар-Олинский аграрный колледж», «Йошкар-Олинский строительный техникум», «Марийский радиомеханический техникум», негосударственные образовательные учреждения "Марийский кооперативный техникум", некоммерческое партнерство "Техникум экономики, бизнеса и рекламы". Группа испытуемых констатирующего исследования составила 150 педагогов. В формирующем эксперименте приняли участие 107 педагогов.

Основные этапы исследования -

1 этап - ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ (2005-2006 гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и разработка диагностических средств исследования; определение базы исследования для проведения экспериментальной; планирование работы школы начинающего преподавателя и семинара с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл; разработка содержания учебных модулей для школы начинающего преподавателя;

2 этап - ФОРМИРУЮЩИЙ (2006-2008 гг.). Проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара; реализация содержания учебных модулей школы и семинара; проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей

отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара.

3 этап - ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ (2008-2009 гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам исследования.

Научная новизна исследования -

разработаны модульно-комптентностные технологии

профессиональной адаптации начинающего педагога, включающие блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир»;

- создана индивидуальная модель профессиональной адаптации в рамках «Школы начинающего педагога», способствующая формированию приоритетов личностного и профессионального развития педагога и самостоятельных достижений в педагогической деятельности;

- разработана модель профессиональной компетентности педагога, определены уровни ее сформированное™ (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверности в уровнях различия.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и описании модели педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне.

- в формировании пакета диагностических средств из числа представленных в психолого-педагогической литературе для изучения профессиональной компетентности педагога профессионального образования, который может быть взят за основу при проведении аналогичных исследований;

- в получении и описании данных об эффективности системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной

адаптации, осуществляемой на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне;

- в возможности внедрения модели методической системы в практику деятельности методических служб учреждений профессионального образования Республики Марий Эл и других регионов;

- в разработке рекомендаций по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях и семинарах различного уровня: на Республиканском конкурсе методических работ и социально-педагогических проектов среди учреждений профессионального образования (2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Формирование системы непрерывного профессионального образования» (2005 г.); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола 2005 г.); на Республиканском семинаре методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе и методистов учреждений профессионального образования (2007 г.); на республиканской научно-практической конференции работников учреждений профессионального образования «Управление качеством подготовки специалистов в учреждениях довузовского профессионального образования» (2007 г.); на Межрегиональном семинаре «Реструктуризация системы профессионального образования и развитие ее инфраструктуры с приближения к потребностям рынка труда и обеспечения качества профессионального образования» (2007 г.); на заседаниях научно-методического совета ГОУ СПО Республики Марий Эл «Оршанский педагогический колледж» (2005, 2006, 2007, 2008 гг.); на заседаниях республиканского клуба аспирантов «КАИСПО» при ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования»(2007,2008,2009 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ «Марийский кооперативный техникум», ГОУ СПО Республики Марий Эл «Йошкар- Олинский аграрный колледж», ГОУ СПО «Свердловский областной педагогический колледж», ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования».

На защиту выносятся следующие положения -

1 Методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения СПО. Методическая система базируется на акмеологическом и компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию педагога; включает концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты; реализуется на уровне образовательного учреждения и региональном.

2 Модель профессиональной компетентности педагога учреждения СПО. определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверности в уровнях различия.

3 Модульно-компетентностные индивидуализированный механизм формирования профессиональной компетентности, включающий блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир», каждый из которых направлен на формирование определенной компетентности педагога.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 238 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, гипотеза исследования, определены объект, предмет, задачи, методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования (УСПО) представлены проблемы модернизации профессионального образования и проанализированы функции педагога учреждения профессионального образования в современных условиях; рассмотрены основы профессионального развития педагога УСПО; исследуются и уточняются понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм», выделены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога; рассмотрены вопросы профессионально-личностного развития педагога; проанализированы проблемы профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении.

модернизации профессионального образования выступает концепция развивающего профессионального образования. В связи с этим приоритетами профессионального образования сегодня выступают - новые стандарты образования, основой которых станут ключевые компетентности, а также межкультурная компетентность, непрерывное образование, социальная компетентность, самоактуализация и самоопределение обучающихся.

В условиях постоянной модернизации современного образования меняются и диверсифицируются функции педагога. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения педагогов. В современной педагогической деятельности сочетаются тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов), а также субъектно-авторской позиции педагога, смешению целей этой деятельности в области личностно-развивающих функций.

К настоящему моменту разработаны различные подходы к выявлению сущности педагогической деятельности. В нашем исследовании мы опирались на подходы Н.В. Кузьминой у которой педагогическая деятельность представлена как система, включающая пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский и А.К. Марковой по мнению которой педагогическая деятельность включает такие элементы модуля, как: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции учителя, психологические свойства личности.

Из множества подходов профессионального развития педагога мы выделяем концепцию Л.М. Митиной, в которой профессиональное развитие педагога рассматриваебтся как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально - значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.

Профессиональную адаптацию мы рассматриваем комплексно, с разных точек зрения: с дидактической - это интеграция в профессию, овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, с психологической — это развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в проявлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности, с социальной - процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов профессионального мышления и поведения в соответствие с системой ценностей и групповых норм данного коллектива. Сроки профессиональной адаптации индивидуальны и зависят от многих дидактических, методических, психологических и социальных факторов.

Подводя итоги всему сказанному выше, мы пришли к выводу, что в теории профессиональной адаптации педагога недостаточно проработан вопрос об этапах внутри периода профессиональной адаптации. Поэтому, мы сделали попытку поделить период адаптации педагога на этапы (уровни), исходя из того, что профессиональная адаптация в нашем понимании это не пассивный процесс приспособления к новым условиям труда, а активный процесс развития педагога как личности и профессионала. На основании этого мы выделяем четыре этапа (уровня) профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении -несамостоятельный, ведомый, этап выбора приоритетов развития, этап устойчивых приоритетов, этап самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами.

Во второй главе «Содержание методической системы профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО» представлена спроектированная и апробированная система методической работы с педагогами в период их профессиональной адаптации, описан проведенный нами педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных и полученные выводы.

Разработанная нами методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО включает в себя концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты (рис. !)•

Методологической основой КОНЦЕПТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА системы является акмеологический и компетентностный подходы. Акмеологический подход спсобствует формированию у начинающего педагога установки на наиболее профессионально полную самореализацию в образовательной среде как личности, так и профессионалу, осознание субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму. Компетентностный подход это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Цель методической работы с начинающими педагогами в УСПО -создание условий для успешной профессиональной адаптации педагогов через развитие у них профессиональной компетентности.

Исходными положения разработки методической системы работы с начинающими преподавателями стали следующие акмеологические принципы которые условно объединяются в две группы: гносеологические принципы (комплексности, системности) и принципы саморазвития человека на его пути к акме (принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, принцип перевода потенциального в актуальное, принцип оптимальности, принцип формирования позитивной «Я-концепции» личности).

: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ компонент

АКМЕОЛОП1ЧЕСКИИ подход

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

ЦЕЛЬ

ЗАДАЧИ

Акмеологические ПРИНЦИПЫ

СРДПР/КЛТЕЛЬНЬШ компонент

Профессиональная КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Учебные МОДУЛИ, направленные на формирование компетентностей

ИНВАРИАНТНАЯ часть-

содержание Модуля обязательное для всех педагогов. Включает в себя аудиторные (коллективные): теоретические и практические занятия, внеаудиторные-самостоятельная работа._

ВАРИАТИВНАЯ

содержание

часть

зависимости от социальных, педагогических, методических и личностных особенностей педагогов, индивидуальные занятая._

70%

30%

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ компонент

Организация Организация

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

ШКОЛЫ начинающего

__ педагога

СУБЪЕКТЫ деятельности

РЕСУРСЫ

4г

МЕТОДЫ обучения

ФОРМЫ обучения

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ком попоит

Уровни профессиональной АДАПТАЦИИ Саморазвития и творчества Самостоятельны х достижений в соответствии с приоритетами Устойчивых приоритетов развития Выбора приоритетов развития Несамостоятель ный, ведомый

Уровни развития Профессиональной КОМПЕТЕНТНОС та Творческий Достаточный - уровень ВЫПУСКНИКА ШИП Допустимый Критический Недостаточный

Рис.1 Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО.

На основании описанных выше концептуальных положений базируется СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ методической системы работы с начинающими преподавателями. Основу содержания составляют профессиональные компетентности. Формирование каждой

компетентности осуществляется через реализацию учебных модулей. Специальная и профессиональная компетентность реализуется через модули «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер»; методическая компетентность через модули «Я и

предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», социально-психологическая компетентность - «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», дифференциально-психологическая компетентность - «Я и студенты», аутопсихологическая компетентность - «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир». Основной целью каждого модуля является формирование у начинающих преподавателей соответствующей компетентности. Так как содержание всех модулей взаимосвязано друг с другом, то содержание одного и того же модуля может быть направлено на формирование не одной, а нескольких компетенций.

В качестве обязательной и основной части содержания методической работы с начинающими педагогами мы рассматриваем .модули, направленные на формирование аутопсихологической компетентности. Именно содержание по формированию этой компетентности занимает больший процент времени в учебном плане школы начинающего преподавателя (ШНП) (40%). Это обусловлено тем, что развитие аутопсихологической компетентности является ведущим фактором в развитии других компетентностей.

Учебный план ШНП составлен на два года обучения. Двухгодичный срок обучения в ШНП условен; это минимальный, обязательный срок для каждого начинающего педагога в колледже. Если за это время педагог не достигает уровня выпускника, то он продолжает обучение в ШНП.

В учебном плане ШНП представлен перечень учебных программ, количество часов обучения на каждую программу, по годам обучения. Общее количество часов за два года обучения составляет 108, по 54 часа в учебный год. Из них инвариантная часть составляет 76 часов (70% от общего количества часов) и 32 часа (30%) - часы вариативной части учебного плана. В рамках вариативной части каждый педагог, в зависимости от сформированное™ профессиональных компетентностей, должен спланировать индивидуальные занятия в общем объеме 16 часов в год. По каждой программе в Учебном плане спланированы теоретические, практические и внеаудиторные занятия. Причем теоретические и практические часы регламентированы временем, а внеаудиторная самостоятельная работа - нет. На основании общего Учебного плана и результатов диагностики уровня сформированное™ профессиональных компетентностей каждый начинающий преподаватель составляет свой индивидуальный план обучения в ШНП. В него он включает инвариантную часть, и совместао с руководителем Школы планирует, часы вариативной части и внеаудиторную самостоятельную работу. Занятия в ШНП делятся на обязательные - аудиторные занятия (инвариантная часть), индивидуальные занятия по выбору начинающего преподавателя в рамках часов вариативной части Учебного плана и внеаудиторные самостоятельные занятия.

Обучение в ШНП «Парнас» предполагает индивидуальную траекторию развитая для каждого начинающего преподавателя, что способствует его успешной и быстрой профессиональной адаптации.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ подразделяется на вопросы связанные с организацией деятельности ШНП и организацией обучения в ШПН. Основной организационной формой деятельности является - школа и семинар. Для эффективной организации деятельности ШНП необходимо наличие ресурсов (таблица 4).

Таблица 4

Ресурсы деятельности ШНП

Ресурсы Виды

Кадровые начинающие преподаватели стажисты, руководители учебных модулей; администрация колледжа; сотрудники методической, информационной, психологической служб колледжа; сотрудники НМЦ ПО; ученые вузов республики и России; социальные партнеры и др.

Организационные Планирование, осуществление, контроль, анализ деятельности.

Мотивационные поощрение моральное и материальное; побуждение; разъяснение; требование; доверие; комфортные условия работы и занятий в ШНП; нетрадиционные формы и методы обучения в ШНП; учёт потребностей; удовлетворение ожиданий; предоставление свободы выбора; использование современных средств обучения и др.

Информационные объявления; стенды; реклама; СМИ: газеты, журналы, радио, телевидение; колледжное радио; видео - аудио и - фото - техника; печатная продукция; библиотека; Интранет и др.

Научно-методические средства мониторинга деятельности ШНП; библиотека для начинающего преподавателя; формы методической работы

Материально-технические кабинеты и помещения для занятий; транспорт; компьютеры, ноутбук, видеопроектор, фотоаппарат и др. необходимое оборудование

Финансовые денежные средства колледжа; денежные средства спонсоров

Организация обучения в ШНП базируется на личностно-ориентированных методах и формах обучения. В школе используются следующие методы обучения: проблемно-диалогического обучения; интерактивные; активные. В ШНП используются традиционные и нетрадиционные формы обучения: лекционно-семинарские занятия, педагогический тренинг, имитационная игра, семинары-практикумы, мастер-классы, педагогическая мастерская, конкурс, временные научно-исследовательские группы, конференция, семинар, консультация, повышение квалификации, наставничество, выставки, фестиваль, праздник, обзор. По способу взаимодействия использовали индивидуальные, групповые и коллективные формы обучения.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ системы представляет собой характеристику результата - уровень сформированное™ профессиональных компетентностей у начинающего педагога (таблица 5). Педагог, поступая в образовательное учреждение, приходит с разным уровнем сформированное™ профессиональной компетентности. Для этого

систематически (в начале и в конце учебного года) проводиться диагностика уровня профессиональной компетентности начинающего педагога (таблица 6) и по ее результатам выстраивается индивидуальный профиль актуального уровня развития профессиональной компетентности и намечается зона ближайшего развития педагога на новый учебный год.

Результатом обучения педагога в ШНП является достижение им уровня «Самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами» и готовность перейти на новый уровень своего профессионального развития.

Таблица 5

Уровни профессиональной адаптации педагогов в бальных показателях развития профессиональных компетентностей

х< Уровни профессиональной адаптации Уровни развития профессиональных компетентностей специальная и профессиональн ая к а X о 1) £ § й £ социально-психологическа я дифференциаль но- психологическа аутопсихологич еская

1 Саморазвития и творчества Творческий 8,7 - 10 8,2-10 8,1-10 7,14-10 8,1-10

2. Самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами Достаточный — уровень ВЫПУСКНИКА ШНП 7,1-8,7 7,1-8,2 7,1-8 6,1-7,1 7,1-8

3 Устойчивых приоритетов развития Допустимый 5,1-7 5,1-7 5,1-7 5,1-7 5,1-7

4 Выбора приоритетов развития Критический 3,1-5 3,1-5 3,1-5 3,1-5 3,1-5

5 Несамостоятельный, ведомый Недостаточный 1-3 1-3 1-3 1-3 1-3

Таблица 6

Диагностические средства оценки профессиональной компетентности начинающего педагога

Профессиональные компетентности Диагностические средства

1 2

СПЕЦИАЛЬНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ Тест «Педагогические умения» В.И.Андреева (гностические, исследовательские) Экспертная оценка уроков преподавателей методистами (содержательная, методическая, личностная и результативная стороны) Показатели методической активности (достижений)

МЕТОДИЧЕСКАЯ Тест «Педагогические умения» В.КАндреева (проектировочные, организационные, интегративные) Тест «Психолого-педагогические знания» Показатели методической активности (достижений)

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисуиплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися Ситаров-Маралов Тест «Решение педагогических ситуаций»(С.Л Братченко.) Тест «Педагогические умения» В.И.Андреева (коммуникативные)

Продолжение таблицы 6

1 2

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ Тест «Оценка знаний юношеской психологии»(Н.А,Морева) Тест «Проверьте, какой вы преподаватель» (Станкин М.И.)

АУТОПСИХОЛОГИЧЕСК АЯ Тест «Индекс жизненной удовлетворенности», адаптированный Н.В.Паниной (1993) Методика эмоциональности (изучения качественных эмоциональных характеристик) Л.А.Рабинович (1974) Самоактуализационный тест (САТ)Э.Шострома, адаптированный Ю.Е.Алешииой и др. (1987) Тест самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера, адаптированный Ю.Л Ханиным (1982) Тест-опросник самоотношения В.В.Сталина- С.П.Пангилеева (1986) Проективный тест незаконченных предложений «Как преподаватель колледжа я...»

Педагогический эксперимент по апробированию разработанной нами методической системы профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО был организован на двух уровнях колледжном и республиканском. Сроки проведения эксперимента - 2006-2007 годы.

Экспериментальная работа проходила в три этапа. Первый этап -КОНСТАТИРУЮЩИЙ - проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования (сентябрь 2006 г.) и преподавателей УПО РМЭ обучающихся по программе семинара (сентябрь 2007г.); разработка учебных планов и модулей работы с выстраиванием индивидуальной траектории обучения каждого преподавателя. Второй этап - ФОРМИРУЮЩИЙ - выполнение учебного плана и реализация содержания учебных модулей с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл. Третий этап -КОНТРОЛЬНЫЙ - проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ обучающихся по программе семинара; обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам эксперимента.

Проведенные нами диагностические исследования подтверждают динамику развития профессиональной компетентности у начинающих преподавателей в экспериментальной группе и доказывают, что проведенная нами формирующая работа, направленная на успешную профессиональную адаптацию преподавателей в учреждении среднего профессионального образования эффективна (рис. 3-5).

Рис. 3 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей ОУ (экспериментальная группа, ОПК).

□ До а После ш индикатор

Рис. 4 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей ОУ (контрольная группа, ОУ СПО РМЭ).

Рис. 5 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей слушателей семинара.

Достоверность различий была установлена и вторичной математической обработкой методом Стьюдента для зависимых и независимых выборок (рис. 6).

Гг=2.08

I после

Рис. 6 Достоверность различий в уровнях развития профессиональных компетентностей у начинающих преподавателей до и после эксперимента, в значениях I - критерия Стьюдента для независимых выборок.

Разница в уровне развития специальной профессиональной и дифференциально-психологической компетенциями между контрольной и экспериментальной группой была уже в начале эксперимента, а к окончанию эксперимента различие увеличилось.

На диаграмме (рис. 7) мы видим, что у начинающих преподавателей экспериментальной группы (ОПК) и слушателей программы «Пять ступеней к мастерству» разница в уровне сформированное™ профессиональных компетентностей достоверна. Следует отметить следующую закономерность - у педагогов обеих экспериментальных групп произошла заметная динамика уровня развития аутопсихологической компетентности и как следствие - значительный рост других компетентностей. А у преподавателей контрольной группы нет изменений в уровне развития аутопсихологической компетентности, хотя рост других компетентностей наблюдается, разница в значениях до и после достоверна, однако данные изменения значительно ниже, чем у преподавателей экспериментальных групп.

ч* л

■ эгопк

□ КГУСПО РМЭ

И5 ступеней

Рис. 7 Достоверность различий в уровнях развития профессиональных компетентностей у начинающих преподавателей до и после эксперимента, в значениях 1 - критерия Стьюдента для зависимых выборок.

В заключение диссертации приведены выводы и основные результаты, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и реализующие задачи исследования. Разработанная нами методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО включает в себя концептуальный, содержательный, организационный и результативный компоненты Основу содержания составляют профессиональные компетентности. Формирование каждой компетентности осуществляется через реализацию учебных модулей. Организационный компонент предполагает индивидуальную траекторию развития для каждого начинающего преподавателя, что способствует его успешной и быстрой профессиональной адаптации. Методическая работа с начинающими педагогами осуществилась на двух уровнях - уровень отдельного учреждения профессионального образования и уровень системы профессионального образования региона. Аутопсихологическая компетентность рассматривалась в качестве обязательного компонента

содержания системы, ее формированию уделялось больше всего времени в Учебном плане и как результат - позитивная динамика аутопсихологической компетентности обеспечила значительный рост других профессиональных компетентностей. Проведенные нами диагностические исследования подтверждают динамику развития профессиональной компетентности у начинающих преподавателей в экспериментальной группе и доказывают, что проведенная нами формирующая работа, направленная на успешную профессиональную адаптацию преподавателей в учреждении среднего профессионального образования эффективна.

На основании выводов обозначены проблемы дальнейшего исследования: совершенствования данной работы в области изучения экспертной оценки работы начинающих преподавателей работодателями, разработки системы методической работы с позиций компетентностного и акмеологического подходами с педагогами - стажистами, продолжать работу с начинающими преподавателями по программе «Пять ступеней к мастерству» и разработку региональной системы методической работы с преподавателями УПО в период их профессиональной адаптации.

Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я., Мотовилова С.Н. Системный подход к аттестации педагогических работников / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова // Профессиональное образование. - 2006. - №6. - С. 26

2. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.) Уровень воспитанности студентов как критерий эффективности воспитательной системы колледжа» / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова) // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентно-способной личности: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2003

3. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.) Динамика сформированное™ базовых культур студентов педколледжа / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова) // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. — Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - С. 199-203

4. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.) Школа начинающего преподавателя как условие успешной адаптации и творческого саморазвития его личности / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова) // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - С. 299 - 302

5. Гуманитарная экспертиза в системе управления качеством образования / С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова, Г.Р. Зубарева, Е.В.

Попцова (E.B. Бурмистрова), М.Г. Вязникова. - Оршанка - Йошкар - Ола, 2006. - 72 с.

6. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я., Мотовилова С.Н. Гуманитарная экспертиза в управлении качеством образования / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова II Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Сборник научно-методических работ. - Самара, 2007. -С. 502-504

7. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я., Мотовилова С.Н. Гуманитарная экспертиза в управлении качеством образования / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова, С.Н. Мотовилова // Проблемы гуманизации: традиции, новации, качество образования: сборник трудов по материалам юбилейной научно-практической конференции с международным участием: В 2ч.-Часть II. - Москва - Йошкар-Ола: МФ MOCA, 2008. - 373 с.

8. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Мотовилова С.Н. предпосылки и первые итоги деятельности обучающей площадки Intel «Обучение для будущего» в Оршанском педагогическом колледже / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Н. Мотовилова // Вестник Московского городского педагогического университета. - Москва -Йошкар - Ола. - №1(11). - 2008. - С. 209 - 210

9. Попцова Е.В. (Бурмистрова Е.В.), Яровикова С.Я. Социальное партнерство в решении проблемы повышения квалификации качества подготовки специалистов / Е.В. Попцова (Е.В. Бурмистрова), С.Я. Яровикова // Гуманизация образовательного пространства: опыт, проблемы, перспективы. Сборник материалов IV Глушковских чтений. - Йошкар - Ола - Оршанка, 2005. - С. 99 -105.

Отпечатано с готового оригинала - макета Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60x84/16 Заказ № 590. тираж 100

МУП «Оршанская типография» 425250 РМЭ, п.Оршанка, ул.Пролетарская, 8, тел. 2-32-34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бурмистрова, Елена Викторовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (УСТЮ).

1.1 Модернизация профессионального образования и функции педагога УСПО.

1.2 Профессиональная педагогическая деятельность преподавателя УСПО.

1.3 Педагогическая компетентность и профессионализм преподавателя УСПО.

1.4 Профессионально-личностное развитие преподавателя УСПО.

1.5 Проблемы профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении СПО.

Выводы по первой главе.

Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНГЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО СОЗДАНИЮ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГОВ В УЧРЕЖДЕНИИИ СПО.

2.1 Описание модели методической работы с педагогами в период профессиональной адаптации. Ю

2.2 Система диагностики профессиональной адаптации.

2.3 Анализ и обработка результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования"

В первую очередь кадровые условия определяются таким фактором, как особенности профессионально-личностного развития каждого педагога. Но требования к квалификации педагогических работников не представляют собой нечто застывшее. Они постоянно изменяются с учетом требований времени. От преподавателей учреждений профессионального образования требуются профессионально-педагогическая мобильность и креативность, т.е. способность к саморазвитию, к быстрому освоению технологий, разработок, а также к созданию собственных; в работе с обучающимися - современными молодыми людьми, особенно актуально умение развивать у них стойкую учебную мотивацию и способность быть в их глазах яркой, интересной, авторитетной личностью.

Высокий уровень кадрового потенциала учреждения профессионального образования определяется и таким фактором, как методическая работа с педагогами, направленная на совершенствование их профессиональной деятельности. И чем более адресной будет методическая поддержка педагога, тем выше будет эффективность всей системы методической работы в учреждении. При этом признаки дифференциации могут быть различными: принадлежность педагога к той или иной предметно-цикловой комиссии, научно-исследовательские интересы педагога, его принадлежность к возрастной группе, психологические особенности личности (темперамент, мотивация достижения успеха, самооценка и др.), уровень профессиональной деструкции, уровень профессиональной адаптированности и т.д. Общеизвестно, что период профессиональной адаптации является наиболее сензитивным для профессионально-личностного развития специалиста, поэтому традиционно методическими службами учреждений профессионального образования планируется и осуществляется работа с такой категорией педагогов, как начинающие преподаватели.

Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно хорошо изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О.А. Абдулиной, И.Ф. Исаева, С.Г.Вершловского, Н.Ф. Гоноболина, Г.В., Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, С.Г. Сухобской, А.Г.Мороз, С.В.Овдей, М.И.Скубий, П.А.Шептенко, О.А.Шиян и др. Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э.Ф. Зеер, О.В.Назарова, Т.С.Полякова, С.М. Редлих, B.C. Собкин, О.Н.Шахматова, А.И. Щербакова и др.

Наше исследование (2005) показало, что большинство педагогов в начале работы в учреждениях СПО имеют низкий уровень профессионально-личностного развития, так 66% педагогов, приходя на работу в учреждение ПО, имеют средний и низкий уровень самооценки, 60% имеют средний и низкий уровень развития фасилитативных способностей педагога, 26% опрошенных начинающих преподавателей мотивированы на неудачу, 42% имеют средний и низкий уровень сформированности коммуникативных и организаторских умений, 81% - средний и 19% низкий уровень информационной культуры, 63% - средний и низкий уровень методологической культуры, а у 59% на низком и среднем уровне развита способность к самообразованию. В большинстве случаев в учреждения профессионального образования молодые педагоги приходят не сразу с институтской скамьи. Результаты исследования, проведенного нами в 2004 году, целью которого был сбор общих данных о начинающих преподавателях системы начального и среднего профессионального образования республики Марий Эл, свидетельствует, что 35% респондентов прежде работали на предприятиях различных отраслей экономики, 38% были заняты педагогической деятельностью в общеобразовательных школах и других типах образовательных учреждений и лишь 27% опрошенных пришли в учреждения НПО и СПО сразу после окончания вуза. Это свидетельствует о том, что начинающие педагоги не знают специфики системы профессионального образования, и поэтому существует определенный риск формирования у них искаженных представлений о целях и задачах своей деятельности, риск искаженного восприятия ими профессиональной действительности и формирования у иих стереотипов неэффективной педагогической деятельности, риск формирования у них неадекватной профессиональной самооценки, а таюке риск того, что новая социальная ситуация, в которой они оказались, повлечет за собой повышение уровня их тревожности, что будет сковывать возможности их дальнейшего личностного развития.

В ГОУ СПО Республики Марий Эл «Оршанский педагогический колледж им. И.К.Глушкова» прослеживается тенденция на омоложение коллектива: в период с 2001 по 2005 год доля молодых преподавателей в общем контингенте педагогических работников составляла - 26%, 27%, 28%, 28% и 32% соответственно. Увеличение числа молодых педагогов, с одной стороны, может рассматриваться как фактор, способствующий развитию учреждения, так как молодые педагоги более восприимчивы к требованиям времени, легче осваивают новые образовательные технологии, они более мобильны. А с другой стороны, эта тенденция представляет угрозу незаметного вымывания из педагогической системы колледжа многих позитивных элементов: традиционное высокое качества преподавания, традиция гуманного отношения к обучающимся, традиции искренности, открытости и корректности в общении, традиции оперативной консолидации при решении важных для колледжа задач, традиции творчества и многое другое.

Выше обозначенная проблема омоложения педагогического коллектива влечет за собой необходимость разработки и реализации специальной научно-обоснованной системы методической работы с начинающими педагогами. Сложившаяся практика деятельности методических служб учреждений профессионального образования свидетельствует, что в основном внимание уделяется обучению начинающих педагогов правильному отбору содержания, форм и методов теоретического и практического обучения: даются знания о требованиях к качеству лекционных и практических занятий, о требованиях к подготовке учебных программ и учебно-методических пособий, об инновационных технологиях обучения. То есть в массовой практике осуществляется знаниево - ориентированный подход к методической поддержке начинающих педагогов. На наш взгляд, ключевой методологической идеей концепции построения системы методической работы с начинающими педагогами должна быть интеграция акмеологического и компетентностного подходов. Основу данных подходов составляет идея гуманизации образования с ориентацией на развитие начинающих педагогов как личностей и субъектов деятельности с высоким уровнем профессиональной компетентности. При этом основной акцент мы делаем на создание условий для развития субъектных предпосылок достижения начинающими педагогами профессионализма в собственной педагогической деятельности. Такими предпосылками являются позитивная Я - концепция (уверенность в собственных силах, жизненная удовлетворенность, адекватный уровень тревожности и т.д.), мотивация на саморазвитие и на успех, фасилитативные способности, педагогические умения, трудолюбие, ответственность, осознание собственной корпоративной принадлежности, компьютерная грамотность, приверженность к здоровому образу жизни и многое другое.

Все вышесказанное позволяет нам сформулировать ряд противоречий:

- между современными требованиями к профессионально-личностному развитию педагога с позиций акмеологического и компетентностного подходов и традиционным знаниево - ориентированным содержанием методической работы с начинающими педагогами;

Основные понятия использованные в исследовании:

Профессиональная адаптация (с дидактической точки зрения) -овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, (с психологической) - развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности, • (с социальной) - процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива.

Методическая система - совокупность компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства и результат) каждый из которых несет методическую функцию. Основные функции методической системы обучения: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная.

Молодой педагог - это педагог не старше 3 5 лет, непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности педагогической либо соответствующей профилю преподавательской деятельности, проработавший до 5 лет

Проблема исследования — разработка модели методической системы профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.

Объект исследования - система повышения квалификации педагога учреждения среднего профессионального образования.

Цель исследования — разработать и апробировать содержание, методы и формы системной методической работы, обеспечивающей начинающим педагогам учреждений среднего профессионального образования профессионально-личностное развитие в период их профессиональной адаптации.

Гипотеза исследования — процесс профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования будет успешным, если:

- содержание методической системы определяется с учетом акмеологического и компетентностного подходов к их профессионально-личностному развитию;

- методическая работа с начинающими педагогами осуществляется на разных уровнях;

- осуществляется постоянная диагностика уровня развития профессиональных компетенций.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

4 Разработать модель профессиональной компетентности педагога, определить уровни ее сформированности, создать систему диагностики. .

Методологическое основание исследования — системный, информационный, компетентностный акмеологический и личностно деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Теоретическое основание исследования составили труды по проблемам:

- развития профессионального образования - В.И. Андреева П.Ф. Анисимова, А.Т. Глазунова, Ю.С. Давыдова, А.В. Елистратова, А.Е. Жукова, Э.Ф. Зеера, Г.И. Ибрагимова, В.И. Казанцева, J1.H. Лейбовича М.И. Махмутова

A.M. Павлова, А.И. Радовской, Л.Г. Семушиной, Э.Э. Сыманюка, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, О.В. Читаевой и др.;

- профессиональной педагогической деятельности - О.А. Абдуллиной, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.М. Романцева, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, Р.Х Шакурова и др.;

- педагогической компетентности — К.А. Абдульханова, Т.А. Бенедиктовой, А.Т. Глазунова, В.Г. Зарыкина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой,

A.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.В. Попова, М.С. Савиной, П.В. Симонова,

B.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко, Е.Н. Шиянова, А.П. Чернышова и др.;

- профессиональной адаптации — С.Г. Вершловского, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, В.А. Сластенина, П.А. Шептенко, и др.;

- акмеологического подхода в развитии профессионала — Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зыкина, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, А.А. Рыбникова.

Методы исследования: теоретические методы — анализ научных психолого-педагогических и учебно-методических источников по проблемам исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования; эмпирические методы - формирующий эксперимент, метод тестов, экспертная оценка, анализ документации; статистические методы: методы первичной количественной обработки (средняя арифметическая, проценты, стены) и методы вторичной обработки (метод t - критерия Стыодента для зависимых и независимых выборок) данных исследования.

Базой исследования явились государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Республики Марий Эл: «Оршанский педагогический колледж им. И.К.Глушкова», «Марийский о целлюлозно-бумажный техникум», «Иошкар-Олинский медицинский колледж», «Колледж культуры и искусства им. И.С.Палантая», «Йошкар-Олинское художественное училище», «Йошкар-Олинский технологический колледж», «Козьмодемьянский колледж электронной техники», «Йошкар-Олинский техникум сервисных технологий», «Торгово-технологический колледж», «Строительно-промышленный колледж», «Автодорожный техникум», «Марийский политехнический техникум», «Марийский аграрный колледж», «Техникум отраслевых технологий», «Аграрно-технологический техникум», «Аграрно-строительный техникум», «Марийский лесохозяйственный техникум», федеральные государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования: «Йошкар-Олинский аграрный колледж», «Йошкар-Олинский строительный техникум», «Марийский радиомеханический техникум», негосударственные образовательные учреждения "Марийский кооперативный техникум", некоммерческое партнерство "Техникум экономики, бизнеса и рекламы". Группа испытуемых констатирующего исследования составила 150 педагогов. В формирующем эксперименте приняли участие 107 педагогов.

Основные этапы исследования —

1 этап-ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ (2005-2006гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и разработка диагностических средств исследования; определение базы исследования для проведения экспериментальной работы; планирование работы школы начинающего преподавателя и семинара с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл; разработка содержания учебных модулей для школы начинающего преподавателя;

Научная новизна исследования —

- создана методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования включающая концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты, основанная на акмеологическом и компетентностном подходе, реализующая индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития педагога; разработаны модульно-комптентностные технологии профессиональной адаптации начинающего педагога, включающие блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир»;

- разработана модель профессиональной компетентности педагога, определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальном апробировании педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и уровне региона; в формировании пакета диагностических средств из числа представленных в психолого-педагогической литературе для изучения профессиональной компетентности педагога профессионального образования, который может быть взят за основу при проведении аналогичных исследований;

- в получении и описании данных об эффективности педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации, осуществляемой на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне;

- в возможности внедрения модели педагогической системы в практику деятельности методических служб учреждений профессионального образования Республики Марий Эл и других регионов;

Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ «Марийский кооперативный техникум», ГОУ СПО Республики Марий Эл «Иошкар- Олинский аграрный колледж», ГОУ СПО «Свердловский областной педагогический колледж», ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования».

На защиту выносятся следующие положения —

2 Модель профессиональной компетентности педагога учреждения СПО. В которой определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

С целью доказательства и проверки, сформулированных в гипотезе педагогических условий, способствующих профессиональной адаптации педагогов в учреждении среднего профессионального образования, проведен педагогический эксперимент по разработке и апробации методической системы профессиональной адаптации педагогов.

Методическая система профессиональной адаптации включает следующие компоненты:

- концептуальный - акмеологический и компетентностный подходы, цели, задачи и акмеологические принципы;

- содержательный - в основе профессиональные компетентности: специальная, методическая, социально-профессиональная, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая; учебные модули, направленные на формирование компетентностей, каждый модуль представлен инвариантной и вариативной частью;

- организационный - организационный формы работы — школа начинающего преподавателя «Парнас» и семинар «Пять ступеней к мастерству», субъекты деятельности - начинающие педагоги, руководитель школы начинающего преподавателя, сотрудники Научно-методического центра профессионального образования, преподаватели, методисты и др., ресурсы деятельности - кадровые, организационные, мотивационные, методические, информационные, материальные, личностно-ориентированные методы и формы обучения;

- диагностический - оценка уровня профессиональной адаптации с точки зрения уровня развития профессиональной компетентности.

Разработанная нами и апробируемая методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждений среднего профессионального образования эффективна так как:

- в основе содержания методической системы акмеологический и компетентностный подходы. Причем уровень развития профессиональных компетентностей взят как критерий успешной профессиональной адаптации и профессионального развития педагога;

- в структуре содержания системы аутопсихологическая компетентность, ее формированию уделялось больше всего времени в Учебном плане, что является важной составляющей и основой личностно-профессионального развития педагога;

- методическая работа с начинающими педагогами осуществилась на двух уровнях - уровень отдельного учреждения профессионального образования и уровень системы профессионального образования региона. На том и на другом уровне на основе диагностики получены позитивные результаты;

- систематическая диагностика уровня развития профессиональных компетенций позволяет выстроить эффективную индивидуальную траекторию профессионального и личностного развития начинающих педагогов, обеспечить их успешную профессиональную адаптацию и переход на следующий уровень профессионального развития, уровень «саморазвития и творчества».

Анализ результатов педагогического эксперимента доказал, что соблюдение выявленных нами педагогических условий способствует профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования.

В заключение обозначим проблемы дальнейшего исследования в данной области:

- совершенствования данной работы в области изучения экспертной оценки работы начинающих преподавателей работодателями;

- разработать систему методической работы с позиций компетентностного и аксемеологического подходами с педагогами — стажистами;

- продолжать работу с начинающими преподавателями по программе «Пять ступеней к мастерству»;

- разработать программу семинара для директоров, заместителей директоров, методистов, руководителей школ молодого педагога с целью знакомства их с данной методической системой и технологии работы по ней в образовательном учреждении;

- разработать региональную систему методической работы с преподавателями учреждений профессионального образования в период их профессиональной адаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионально-личностного развития педагога в настоящее время стоит особо остро. Этому способствуют изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности России, которые и ставят задачи по обновлению профессионального образования, определяют путь его дальнейшего развития и диктуют высокие требования к его целям, содержанию и качеству. В качестве системообразующего фактора модернизации профессионального образования выступает концепция развивающего профессионального образования. В связи с этим приоритетами профессионального образования сегодня выступают — новые стандарты образования, основой которых станут ключевые компетентности, а также межкультурная компетентность, непрерывное образование, социальная компетентность, самоактуализация и самоопределение обучающихся.

К настоящему моменту разработаны различные подходы к выявлению сущности педагогической деятельности. В нашем исследовании мы опирались на подходы Н.В. Кузьминой, которая педагогическую деятельность представляет как систему, включающую пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский; и А.К. Марковой, по мнению которой педагогическая деятельность включает такие элементы модуля, как: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции учителя, психологические свойства личности.

Из множества подходов профессионального развития педагога мы выделяем концепцию JI.M. Митиной, в которой профессиональное развитие педагога рассматривается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально — значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.

Профессиональную адаптацию мы рассматриваем комплексно, с разных точек зрения: с дидактической - это интеграция в профессию, овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, с психологической — это развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в проявлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности, с социальной — процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов профессионального мышления и поведения в соответствие с системой ценностей и групповых норм данного коллектива. Сроки профессиональной адаптации индивидуальны и зависят от многих дидактических, методических, психологических и социальных факторов.

Подводя итоги всему сказанному выше, мы пришли к выводу, что в теории профессиональной адаптации педагога недостаточно проработан вопрос об этапах внутри стадии профессиональной адаптации. Поэтому, мы сделали попытку поделить период адаптации педагога на этапы (уровни), исходя из того, что профессиональная адаптация в нашем понимании это не пассивный процесс приспособления к новым условиям труда, а активный процесс развития педагога как личности и профессионала. И здесь перед начинающим педагогом стоит вопрос выбора направления развития, который обуславливается индивидуальными, психологическими (личностными приоритетами) и социальными (приоритетами развития коллектива, в который пришел работать педагог). На основании этого мы выделяем четыре этапа (уровня) профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении - этап низкой самостоятельности, этап выбора приоритетов развития, этап устойчивых приоритетов, этап самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами.

На основе изложенных в работе теоретических положений нами была разработана методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования, основу, которой составляют акмеологический и компетентностный подходы. Акмеологический подход заключается в формировании у начинающего педагога установки на наивысшие достижения, наиболее полную самореализацию в образовательной среде, как личности, так и профессионала, осознание субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму. Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Методическая система профессиональной адаптации включает следующие компоненты: концептуальный, содержательный, организационный и диагностический. В результате апробации данной методической системы нами были получены доказательства ее эффективности — позитивная динамика профессиональной компетентности начинающих преподавателей и , как следствие, их успешная профессиональная адаптация.

Мы считаем, что предпринятое нами исследование особенностей методической системы профессиональной адаптации преподавателей учреждений среднего профессионального образования, может быть продолжено: во-первых, это совершенствование данной работы в части изучения экспертной оценки работы начинающих преподавателей работодателями; во-вторых, разработки системы методической работы с позиций компетентностного и акмеологического подходами с педагогами — стажистами; в-третьих, продолжение работы с начинающими преподавателями по программе «Пять ступеней к мастерству»; в-четвертых, разработкой региональной системы методической работы с преподавателями УПО в период их профессиональной адаптации.

Убедительные позитивные результаты, свидетельствующие об успешной профессиональной адаптации начинающих преподавателей, включенных в эксперимент, позволят нам рекомендовать данную методическую систему профессиональной адаптации педагога как в деятельность учреждений среднего профессионального образования, так и в региональные системы профессионального образования в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бурмистрова, Елена Викторовна, Москва

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1984 . - 208 с.

2. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В. А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

3. Аллаяров, 3. А. Педагогические условия личностно-профессионального развития учителя в муниципальной системе образования : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01 / 3. А. Аллаяров. Уфа, 2002 . - 172 с. ил.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев . -М. : Наука, 1977.-380 с.

5. Анисимов, П. Ф. Образование и бизнес: ключевые аспекты взаимодействия в социально-экономическом развитии России. / П. Ф. Анисимов //Образовательная политика. 2008. - №3. - с. 2-7

6. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс / В.И. Андреев. Казань. : Центр инновационных технологий. 2006. -499с.

7. Арефьев, С. Л. Изучение процесса профессиональной адаптации психолога в промышленности: Автореф. дис. .канд. психол. наук / C.J1. Арефьев. М. , 1978. - 17с

8. Бабуцидзе, М. О. Развитие рефлексных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01 /М. О. Бабуцидзе. Курган, 1998. - 158 с.ил.

9. Багаева, И. Д. и др. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности / И. Д. Багаева, М. Н. Кузьмина, Ю. С.Шапошникова. Усть-Каменогорск : Усть-Каменогорский пед. ин-т., 1989. -159 с.

10. Бакштановский, В. И. Методологическое исследование морального выбора в деятельности личности. Дис. . док. филос. Наук / В. И. Бакштановский. -Тюмень., 1977.

11. Балицкая, Н. 3. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя / Н. 3. Балицкая // Педагогическое образование. —1992. Выпуск № 5. - С. 101-102.

12. Баранова, Г. П. Факторы профессиональной адаптации молодого учителя в общеобразовательной школе: Дис. .канд. пед. наук / Г. П. Баранова -Л., 1987.- 262 с.

13. Бахтин, Н. М. Философия как живой опыт: избранные статьи / Н. М. Бахтин; Сост., послесловие, комм. С.Федякина. М. : Лабиринт, 2008. - 240 с.

14. Бенедиктова, Л.Ф. Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Л. Ф. Бенедиктова. Минск, 1980. - 24 с.

15. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. М. : Республика,1993.-384 с.

16. Бодров, В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / В. А. Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М. : МГУ, 1991. - С. 3 -26.

17. Большая советская энциклопедия, М. : Советская энциклопедия, 1979. -Т.1. -748с., с.20.

18. Бондаревский, В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма / В. Бондаревский // Народное образование. 1988. - № 6. - С. 76-80.

19. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: методичесоке пособие / С. JI. Братченко. СПб. : СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

20. Буева JI. П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. —325 с.

21. Букреева, И. В. Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионального образования : диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / И. В. Букреева. -Ставрополь, 2004. 178 с.

22. Булдыгина, Л. М. Педагогические условия профессионального развития учителя : на основе мониторинга : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.08/Л. М. Булдыгина Место защиты: Кемеров. гос. ун-т. -Кемерово, 2007. 203 с.

23. Бурмистрова, Т. А. Траектории личностно-профессионального развития в среднем возрасте : На примере учителей инновационной школы : диссертация . кандидата психологических наук : 19.00.13 / Т. А. Бурмистрова. -Москва, 2001. 252 с.

24. Вайсбург, А. А. Проблемы профессиональной адаптации молодого учителя / А. А. Вайсбург // Воспитательные функции школьного коллектива. Свердловск : УГУ, 1978. - С. 103 - 109.

25. Василевская, Е. В. Методическая работа в системе образования: состояние, тенденции, проблемы / Василевская Е. В.М. : АПК и ППРО, 2008. 180 с.

26. Васильева, Е. Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 /Е. Ю. Васильева. Архангельск, 1995. - 202 с.

27. Вачков, И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: На материале спец. тренинговых групп : диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.07 / И. В. Вачков. Москва, 1995. - 180 с.ил.

28. Бенедиктова, Т. А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее : автореферат дис. . кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Т. А. Веннедиктова. М., 1998. - 26 с.

29. Венгер, A. JL Структура психологического синдрома / A. J1. Венгер // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 82-92.

30. Вершловский, С. Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования / С. Г. Вершловский // Советская педагогика. 1986. - № 2. - С. 71-75.

31. Воронцов Г. Д. Информологический подход к развитию профессиональной компетентности педагога в процессе постдипломного образования 13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

32. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Г. Д. Воронцов. СПб, 2006. - 24 с.

33. Вощенкова, Н. С. Профессиональное развитие сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Н. С. Вощенкова. Москва, 2002. - 183 с.

34. Вульфов, Б. 3. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании / Б. 3. Вульфов // Гуманизация образования. 1994. - № 2. - С. 43 - 50.

35. Вульфсон, Б. JI. Последипломное образование в развитых странах / Б. Л. Вульфсон // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 86 - 90.

36. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. -М. : Изд-во АПН РСФСР, I960 . 222 с.

37. Гальперин, П. Я. Проблема деятельности в советской психологии / П. Я. Гальперин // Психология как объективная наука. М. : - Воронеж, 1999. - С. 249-271.

38. Ганченко, И. О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.01 / И. О. Ганченко. Краснодар, 2004. - 342 с.

39. Гедиева, М. Б. Развитие организационной культуры учителя начальной школы в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08/ М. Б. Гедиева. -Ставрополь, 2005. 183 с. ил.

40. Глазунов, А. Т. Базовое профессиональное образование: проблемы управления и экономики / А. Т. Глазунов. М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 192 с.

41. Глоссарий.ру. Адрес в Интеренете: http://www.glossary.ru/

42. Гордиенко, В. Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.07/ В. Н. Гордиенко. -Иркутск, 2004. 150 с. ил.

43. Головко, Е. А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08/ Е. А. Головко. Ставрополь, 2004. - 170 с. ил.

44. Гончаренко, В. М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01, 13.00.08/ В. М. Гончаренко. -Екатеринбург, 2003. 161 с. ил.

45. Гурье , JT. И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции / JI. И. Гурье // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 120 - 121.

46. Давыдов, В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии / В. В. Давыдов // Деятельность: теория, методология, проблемы. -М., 1990.

47. Давыдов, Ю. С. Реформы российского образования: от желаемого к действительному. Научное издание / Ю. С. Давыдов. М, : Московский психолого-социальный институт, 2005. — 92с.

48. Денеко, М. В. Развитие личностного потенциала преподавателя вуза в процессе профессиональной адаптации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / М. В. Денеко. Санкт-Петербург, 2007. - 211с.ил. http://aleph.rsl.ru/

49. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

50. Дубинина, В. JI. Развитие профессиональных умений молодых учителей в условиях педагогической интернатуры: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / В. JL Дубинина. Казань, 1993. - 156 с.

51. Ермолаева, Е. А. Особенности профессиональной и социальной адаптации выпускников в педагогических учебных заведениях / Е. А. Ермолаева // Актуальные проблемы педагогики высшей школы. Минск : БГУ , 1969. -С. 100 - 102.

52. Ершова, Н. А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Дис. .канд. психол. наук / Н. А. Ершова. М., 1987. - 204 с.

53. Елистратов, А. В. Целеполагание в процессе модернизации начального профессионального образования: автореферат дис. . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / А. В. Елистратов. М., 2004. - 22 с.

54. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / 3. Ф. Есарева. JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - 112 с.

55. Жаркова, Е. Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Е. Н. Жаркова. Барнаул, 1998. - 160 с.

56. Жуков, А. Е. Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образованиядиссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / А. Е. Жуков Брянск, 2004. 246 с. ил.

57. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: Учебн. Пособие.-2-е изд., перераб. / Э. Ф. Зеер. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -480 с.

58. Зеер, Э. Ф., Павлова, А. М., Сыманюк, Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетеностный подход: Учеб. пособие. / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. -216 с.

59. Золотова, О. П. Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.13 / О. П. Золотова. М., 2005. - 287 с. ил.

60. Зорина, Е. А. Профессиональное становление и развитие педагогического сообщества в сельском социуме: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Е. А. Зорина. М., 2006. - 222 с. ил.

61. Зотова, О. И., Кряжева, И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О. И. Зотова, И. К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М. : Наука, 1979.-С. 220-231.

62. Зубцова, Л. К. Организационно-педагогические условия адаптации молодого учителя: Дис. .канд. пед. наук / JI. К. Зубцова. Казань, 1994. -179 с.

63. Ибрагимов, Г. И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе / Ибрагимов Г.И // Технология обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития. М., 1997. - 12с.

64. Иванов, В., Гурье, Л., Зерминов, А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности / В. Иванов, Л. Гурье, А. Зерминов // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С . 44 - 49.

65. Ивченко, Т. П. Адаптационные ресурсы обучения молодых специалистов в условиях производственно-профессиональной деятельности: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Т. П. Ивченко. Калининград, 2007. 255 с.

66. Ительсон, JI. Б. Психологические вопросы познавательной деятельности // Основы педагогики и психологии высшей школы / JI. Б. Ительсон; под ред. А.В. Петровского. М. : Изд-во МГУ, 1986. - С. 161 — 169.

67. Каминская, М. В. Стимулирование процесса профессиональной адаптации молодого учителя : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01 / М. В. Каминская. М., 1993. - 169 с.

68. Кандыбович, JI. В. Становление профессионального самосознания молодого учителя: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.13/ JI. В. Кандыбович. М., 1999. - 169 с.

69. Карпюк, И. А. Стажировка молодого преподавателя // Совершенствование качества университетской подготовки преподавателей / И. А. Карпюк. -Саранск : МГУ, 1985. С. 143 - 147.

70. Касабекова, Г. Н. Профессиональное становление выпускника педагогического вуза в период стажировки: Дис. .канд. пед. наук / Г. Н. Касабекова. Алма-Ата, 1987.- 158 с.

71. Касаткина, Н. Э. Педагогические основы устойчивого выбора старшеклассниками профессий химического производства: Дис. .канд. пед. наук /Н. Э. Касаткина. Кемерово, 1970. - 271 с.

72. Кассина, Р. А. Инновационная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя: диссертация .кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Р. А. Кассина. Нижний Новгород, 2006. - 196 с. ил.

73. Качуро, И. Л. Развитие коммуникативной деятельности учителя как фактор реализации задач гуманноориентированного образования: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01, 13.00.08/ И. Л. Качуро. -Челябинск, 2001. 164 с. ил.

74. Кашапов, С. М. Гносеологический аспект решения проблемных ситуаций в педагогической деятельности / С. М. Кашапов // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль : ЯГУ, 1984. - С. 16-18.

75. Кирпичникова, Е. Н. Особенности адаптации учителя сельской школы в педагогических коллективах разного уровня / Е. Н. Кирпичникова // Адаптация учителя сельской школы. Барнаул : БГПИ, 1981. - С. 24-30.

76. Кисловская, В. Р. Некоторые психолого-педагогические аспекты наставничества / В. Р. Кисловская. Алма-Ата : Мектеп, 1982. - 25 с.

77. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. Пособие / Е.А.Климов. М. : Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. - 240с.

78. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. Казань, 1999. — 176 с.

79. Колядинцева, О. А. Организационно-педагогические условия и факторы развития культуры эмоций учителя в системе повышения квалификации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / О. А. Колядинцева. -Омск, 2005.-201 с.

80. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

81. Кондратьева, Г. В. Педагогические факторы и условия совершенствования адаптации молодого учителя к работе в сельской школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Г. В. Кондратьева. Челябинск, 1986. - 18 с

82. Корнилова, Т. Профессионализм и психология / Т. Корнилова // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 81-90

83. Корякина, А. Н. Формирование профессиональных компетенций преподавателей вузов в области дистанционного обучения: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / А. Н. Корякина. СПб, 2007. - 181 с. ил.

84. Кузнецова, О. 3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетенции педагога: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / О. 3. Кузнецова. Улан-Удэ, 2000. - 167 с.

85. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л. : ЛГУ, 1970. - 114 с.

86. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина.- Л. : ЛГУ, 1967. 184 с.

87. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и МПО / Н. В. Кузьмина. М. : Высшая школа, 1990. - 119 с.

88. Кузьмина, Н. В., Гинецинский, В. И. Актуальные проблемы профессионально -педагогической подготовки учителя / Н. В. Кузьмина, В. И. Гинецинский // Советская педагогика. — 1982. № 3. - С. 63-66.

89. Кулюткин, Ю. Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании / Ю. Н. Кулюткин // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. М. : АПН СССР, 1990. - С. 4-8.

90. Кутеева, Н. Г. Становление профессиональных целей молодого учителя в процессе постдипломного образования: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Н. Г. Кутеева. Пенза, 2008. - 176 с. ил.

91. Ланцова, И. О. Педагогические основы развития сельского учителя: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 /И. О. Ланцова М., 2008. 197 с. ил.

92. Лапыко, Т. П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Т. П. Лапыко. М., 2002. - 253 с. ил.

93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

94. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавырина и др.; Под ред. Л.М. Митиной М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

95. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981, №5.-С. 3—22.

96. Лотова, И. П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб / И. П. Лотова. М. : Издательство МГСУ «Союз», 1999. - 127 с.

97. Лукьянова, М. И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08/ М. И. Лукьянова. -М., 1996. 196 с.

98. Мажар, Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук / Н. Е. Мажар. Л., 1975. - 326 с.

99. Ш.Мальцева, Е. В. Развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08/ Е. В. Мальцева. -Йошкар-Ола, 2006. 261 с. ил.

100. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

101. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8.- С. 82-88.

102. Маркова, А. К. Психология труда учителя. Книга для учителя / А. К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993. 192с.

103. Маркова, А .К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308с. ■

104. Маслова, Л. В. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Л. В. Маслова. Великий Новгород, 2002. -185 с.

105. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. 2-е изд., испр. и доп. -М. : Педагогика, 1985.- 184 с.

106. Милославова, И. А. Адаптация как социально-психологическое явление / И. А. Милославова// Социальная психология и философия. JI. : ЛГУ, 1973. - С. 3749

107. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. — 1997.-№4.- С. 28-38.

108. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Л. М. Митина. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

109. Модернизация. Адрес в Интернете: http://ru.wikipedia.org/wiki

110. Морева, Н. А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Н. А. Морева. М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 304 с.

111. Мороз, А. Г. Адаптация молодого учителя в педагогическом коллективе / А. Г. Мороз // Проблемы совершенствования послевузовского образования. Гродно, 1988. - с. 153-155.

112. Мороз, А. Г. Профессиональная адаптация выпускника педвуза: Дис. .докт. пед. наук / А. Г. Мороз. Киев, 1983. - 430 с.

113. Морозова, О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.08 / О. П. Морозова. Барнаул, 2002. - 488 с. ил

114. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. - 104 с.

115. Назарова, О. В. Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии в условиях модернизации образования: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / О. В. Назарова. Ставрополь, 2003. - 176 с. ил.

116. Наин, А. Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: Педагогический аспект / А. Я. Наин. М. : Педагогика, 1991. - 136 с.

117. Насырова, Г. И. Процесс профессиональной адаптации будущих учителей / Г. И. Насырова // Формирование социально активной личности учителя. -М. : МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. С. 58-63.

118. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

119. Орлова, А. А., Агафонова А. С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.- метод, пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / А. А. Орлова, А. С. Агафонова; Под ред. А. А. Орловой М. : Издательский центр «Академия», 2004. — 256 с.

120. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М. : МГУ, 1986. - 303 с.

121. Останина, Н. В. Развитие готовности учителя к осуществлению дифференцированного подхода в профессионально-педагогической деятельности: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01, 13.00.08 /Н. В. Останина. Челябинск, 2002. - 183 с.

122. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластенина М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

123. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, .И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

124. Педаяс, М-И. Я. Роль различных факторов развития в профессиональной адаптации учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук / М-И. Я. Педаяс. Тарту, 1973. - 43 с.

125. Педаяс, М-И. Я. Профессиональная адаптация учителя / М-И. Я. Педаяс // Организация учебного процесса. Вып. 5. Тарту : ТГУ, 1976. - С.5-44

126. Петряевская, Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя : диссертация . кандидата педагогических наук : 13.00.01 / J1. Г. Петряевская. СПб, 1994. - 175 с. ил.

127. Пискун, Л. Г. Внутришкольное управление профессиональным развитием учителя: На примере гимназии г. Дудинки : диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Л. Г. Пискун. СПб, 2000. - 141 с. ил.

128. Попов, В. Г. Социально-педагогическая адаптация населения к рынку / В. Г. Попов // Вестник высшей школы. 1993. - № 5. - С. 30-32

129. Попова, Е. В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема / Е. В. Попова // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

130. Попова, Н. Е. Система взаимодействия педагогического коллектива и администрации школы в процессе управления и адаптации молодых специалистов: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Н. Е. Попова. Л., 1984. - 16 с.

131. Поцюте, Б-М. Ю. Личностные проблемы адаптации студентов и их решения в работе куратора академической группы: Дис. .канд. пед. наук/ Б-М. Ю. Поцюте. Вильнюс, 1983. - 205 с.

132. Прокопинская, Н. И. Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Н. И. Прокопинская . Томск, 2002. - 176 с. ил.

133. Просвирнина, И. В. Развитие профессиональной компетентности учителя образовательной школы в условиях внутришкольной формы работы: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / И. В. Просвирнина. -Нижний Новгород, 2005. 220 с. ил.

134. Пряжников, Н. С., Пряжникова, Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М. : Издательский центр «Академия», 2001. -480с.

135. Пряжникова, Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей вузов / Е. Ю. Пряжникова // Вопросы психологии. 1994. -№6.-С. 64-73.

136. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. — М. .'Совершенство, 1998. 320 с.

137. Психофизиология. Словарь. Раздел 4. Прикладная психофизиология. Адрес в Интернете: http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex5/article/PS5/ps5-0286.htm

138. Путин, В. В. «Россия должна стать самой привлекательной для жизни страной» Из выступления на расширенном заседании Государственного совета «О стратегии развития России до 2020 года» / В. В. Путин // Высшее образование сегодня. 2008. - №2. - с. 2

139. Рабинович, О. Т. Аксиологические аспекты социально-профессионального развития личности учителя: диссертация . кандидата философских наук: 09.00.11 / О. Т. Рабинович. Якутск, 2000. - 128 с. ил.

140. Радовская, А. И. Формирование инновационного потенциала педагога в условиях модернизации региональной системы начального профессионального образования: автореферат дис. . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / А. И. Радовская. М., 2003. - 22 с.

141. Растова, JI. М. Социальная адаптация личности в коллективе: Автореф. дис. .канд. философ, наук / Л. М. Растова. Томск, 1973. - 22 с

142. Реан, А. А., Баранов, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А. А. Реан, А. А. Баранов // Вопросы психологии. 1997. - №1. - С.45-54.

143. Ромм, М. В. Философия и психология алаптивных процессов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / М. В. Ромм. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.

144. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т.1. - 608 с, с. 13

145. Рубенштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубенштейн. М. : Издадельство АНСССР, 1958. - 147 с.

146. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / С. Л. Рубенштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 с.

147. Рудинова, Ю. И. Подготовка молодого учителя к инновационной деятельности в школе: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Ю. И. Рудинова. СПб, 1999. - 233 с.

148. Савельев, А. Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, B.C. Кагерманьян. М., 2005. - 72 с.

149. Садовничий, В. А. Образование — не просто отрасль, а мощный антикризисный механизм. Интервью с ректором / В. А. Садовничий. Адрес в Интернете: http://www.msu.ru/info/struct/rectintv.html72009-03-24l 1 -18.3abd2fa

150. Сазонов, А. Д. Методология профессиональной ориентации молодежи в условиях рыночных отношений / А. Д. Сазонов. Курган: КГУ, 1996. - 104 с.

151. Санжиева, Я. Б. Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования: На материале Иркутской области: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.08 / Я. Б. Санжиева. М. , 2002. - 328 с. ил

152. Сафарова, С. В. Развитие ключевых компетенций педагогов в системе повышения квалификации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / С. В. Сафарова. Тольятти, 2008. - 177 с. ил.

153. Свиридов, Н. А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Дис. .канд. психол. наук / Н. А. Свиридов. М., 1974. - 247 с.

154. Сгонник, JI. В. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.01, 13.00.08 / JL В. Сгонник. Москва, 2004. - 502 с. ил.

155. Седов, В. П. Управление процессом профессиональной адаптации молодых педагогов в среднем профессионально-техническом училище: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / В. П. Седов. -Казань, 1984. 185 с. ил.

156. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме: Пер. с англ. / Г. Селье. М. : МЕДГИЗ, I960. - 254 с.

157. Семенов, В. Н. Педагогические условия эффективной адаптации педагогов к профессиональной деятельности в ссузах МВД России: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / В. Н. Семенов. СПб, 2006. - 189 с.

158. Сенашенко, В., Казарин, JI., Кузнецова, В., Сенаторова, Н. О подготовке педагогических кадров в магистратуре / В. Сенашенко, JI. Казарин, В. Кузнецова, Н. Сенаторова // Высшее образование в России. 1996. - №3. -С. 25-33.

159. Сериков, Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности / Г. Н. Сериков. Иркутск : Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 137 с.

160. Сидорова, Е. В. Развитие информационной компетентности учителя как условие эффективного решения профессиональных задач: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Е. В. Сидорова. СПб, 2006. - 166 с. ил.

161. Симонова, Т. М. Самообразование в послевузовском образовании молодых учителей / Т. М. Симонова // Взаимосвязь теории и практики в процесс подготовки и повышении квалификации педагогических кадров. М. : АПН СССР, 1990. - С. 80-89

162. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. —1999.-№5.-С. 45-51.

163. Синявский, В. В. К вопросу о профессиональной адаптации молодых специалистов / В. В. Синявский // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. — Ереван : ЕГУ, 1973. С. 109-111.

164. Ситаров, В. А., Маралов, В. Г. Психология и педагогика ненасилия в образовательном процессе / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. -М. : Академия,2000.-216 с.

165. Ситникова, М. И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / М. И. Ситникова. Белгород, 1995. - 214 с. ил.

166. Скубий, М. И. Проблемы социальной адаптации молодых сельских учителей: Дис. .канд. философ, наук / М. И. Скубий. Новосибирск, 1975. -198 с.

167. Скубий, М. И. Социальные проблемы адаптации молодого учителя / М. И. Скубий // Некоторые методологические проблемы общественных наук. -Новосибирск : НГУ, 1971. С. 263-275.

168. Сластенин, В. А. О профессиональной адаптации молодого учителя / В. А. Сластенин // Советская педагогика. 1976.- С. 88-95.

169. Сластенин, В. А., Мороз, А. Г., Тамарин, В. Э. Социальная активность и адаптация молодого учителя / В. А. Сластенин, А. Г. Мороз, В. Э. Тамарин // Формирование социально активной личности учителя. М. : МШИ им. В.И.Ленина, 1984. - С. 141-144.

170. Сластенин, В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. М. : Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

171. Сластенин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

172. Словарь русского языка / Под ред. А. П. Евгеньевой: В 4-х т. М. : Рус. яз., 1984. - Т.4. - 794 с.

173. Смирнов, С. А. Этапы развития образовательной сферы деятельности / С. А. Смирнов // Образовательная политика. 2008. - №6. - с. 9-20

174. Современная философия: Словарь и хрестоматия Ростов-на-Дону:Феникс, 1995.-511 с.

175. Сорокина, Т. М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: диссертация . доктора психологических наук: 19.00.07 / Т. М. Сорокина. -М., 2002. 394 с.

176. Спирин, Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач / Л. Ф. Спирин. Кострома : КГУ, 1994. - 107 с.

177. Спичак, С. Ф. Наставнику молодого учителя: Методические рекомендации / С. Ф. Спичак. М : Знание, 1983. - 22 с.

178. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368с.

179. Старцев, Б. Игорь Реморенко; «Модель «Российское образование 2020» создается в интересах потребителей образовательных услуг». / Б. Старцев // Образовательная политика. - 2008. - №6. - с. 2-8

180. Студянникова, М. А. Профессиональное развитие педагога в образовательном пространстве университетского комплекса: автореферат дис. . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / М. А. Студянникова. Оренбург , 2006. - 22 с.

181. Сучкова, Н. И. Личностно-профессиональное развитие преподавателей высших учебных заведений: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Н. И. Сучкова. Нижний Новгород, 2004. - 183 с.

182. Сыманюк, Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. Практико-ориентированная монография./ Э. Э. Сыманюк; Под ред. Э.Ф. Зеера. М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. -252с.

183. Сычева, А. В. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / А. В. Сычева. Майкоп, 2004. - 192 с. ил.

184. Таланчук, Н. М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов новаторов / Н. М. Таланчук. М.: АПН СССР, 1991. - 183 с.

185. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия жизни и концепция развития России / Н. М. Таланчук. Казань : ИССО РАО, 1996. — 100 с.

186. Талызина, Н. Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете / Н. Ф. Талызина // Вестник высшей школы 1995. - № 5. - С. 3235.

187. Тенищева, В. Ф. Интегративно контекстная модель формирования профессиональной компетенции: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.01 / В. Ф. Тенищева.-М., 2008.-404 с. ил.

188. Теплов, Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1 / Б. М. Теплов. М. : Педагогика, 1985.-459 с.

189. Турбовской, Я. Без профессионализма нет ответственности / Я. Турбовской // Народное образование. 1999. - № 10. - С. 215-222.

190. Утуков, А. А. Адаптация молодых учителей к сельским условиям жизни / А. А. Утуков // Социологические исследования. 1980. - № 2. - С. 115-118.

191. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб. : СПбГУПМ, 1994. - 132 с.

192. Федосимов, Г. М. Профессионально-педагогическая адаптация молодых учителей и условия повышения эффективности руководства ею на селе: Дис. .канд. пед. наук Г. М. Федосимов. Челябинск, 1986. - 205 с.

193. Фельдман, И. JI. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.13 / И. JI. Фельдман. -М., 2005. 292 с. ил.

194. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала: Учеб. Пособие / А. Р. Фонарев. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005.- 240 с.

195. Форматок, Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форматок // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 57-64.

196. Фурсенко, А. Ситуация с профессиональным образованием стабилизируется / А. Фурсенко //Профессиональное образование. Столица. 2008. - №5. - с. 4

197. Хмара, С. А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / С. А. Хмара. Хабаровск, 1996. - 252 с.

198. Ходаков, А. И. Проблемы профессиональной адаптации молодого учителя / А. И. Ходаков // Воспитательная деятельность молодого учителя. JI. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1978. - С. 72-89.

199. Ценч, Ю. С. Развитие организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Ю. С. Ценч. Челябинск, 2006. - 160 с.

200. Чернявская, В. С. Развитие педагогической толерантности в процессе непрерывного профессионального образования учителя: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.08 / В. С. Чернявская. Владивосток, 2007. - 353 с. ил.

201. Чеснокова, Г. С. Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения квалификации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Г. С. Чеснокова. -Новосибирск, 1999. 176 с. ил.

202. Чистякова, JI. А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Л. А. Чистякова. СПб, 2000. - 188 с.

203. Читаева, О. Б. Научно-методическое обеспечение разработки интегрированных образовательных программ НПО-СПО / О. Б. Читаева, А. А. Володарская, О. Ю. Гордеева, А. А. Полумордвинова; под науч.ред. И.П.Смирнова. М. : НИИРПО, 2007. - 96 с.

204. Чурекова, Т. М. Профессиональная адаптация выпускников университета к деятельности учителя средней общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук / Т. М. Чурекова. Кемерово, 1989. - 208 с.

205. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека.: Учебное пособие / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. - 320 с.

206. Шакуров, P. X. Новая психологическая концепция педагогической деятельности: системно-динамический подход / P. X. Шакуров // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 1995. -№1-с.ЗЗ-41

207. Шакуров, P. X. Творческий рост педагога / P. X. Шакуров. М. : Знание, 1985. -80 с.

208. Шептенко, П. А. Профессиональная адаптация молодого учителя сельской школы в процессе стажировки: Автореф. дис. .канд. пед. наук / П. А. Шептенко. М., 1983. - 18 с.

209. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. М. : Прогресс, 1969. -178 с.

210. Шиян, О. А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры / О. А. Шиян // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 104-108

211. Шкуркина,• JI. Н. Управление профессиональным развитием учителей вIусловиях инновационной образовательной практики школы: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / JI. Н. Шкуркина. Барнаул, 2002. -197 с.

212. Шубина, JI. С. Проблема адаптации при подготовке к учительской деятельности: Дис. . канд. пед. наук/ JI. С. Шубина. Пермь, 1978. - 200 с.

213. Шувалова, В., Шиняева, О. От неуверенности — к профессионализму / В. Шувалова, О. Шиняева // Народное образование. — 1995. № 1. - С. 121-123.

214. Щербаков, А. И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя / А. И. Щербаков. JI. : ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1980. - 166 с.

215. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А. И. Щербаков. Л.: Мысль, 1967. - 186 с.

216. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -Педагогика, 1989. 560 с.

217. Эмануилова, Н. Е. Аттестация преподавателей профтехучилищ как фактор повышения качества педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Н. Е. Эмануилова. Екатеринбург, 1994. - 152 с.

218. Юдин, В. И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.01 / В. И. Юдин, Санкт-Петербург, 1996. 140 с.

219. Юзликаев, Ф. Р. Система совершенствования начальной профессиональной адаптации молодых учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ф. Р. Юзликаев. Казань, 1985. - 18 с.

220. Янковский, Ю. К. Психолого-педагогические знания, умения и навыки в системе основных функций преподавателя вузы / Ю. К. Янковский // Педагогика высшей и средней специальной школы. — Минск Университетское, 1990. С. 13-21.

221. Учебные модули школы начинающего преподавателя «Парнас» Учебный модуль «Я и РАБОТА»