Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений

Кудзоева, Вера Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений

Автореферат

Автор научной работы: Кудзоева, Вера Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений"

На правах рукописи

КУДЗОЕВА Вера Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Воробьев Николай Егорович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Разбегаева Людмила Павловна;

кандидат педагогических наук, доцент Краснощекое Вячеслав Михайлович.

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского.

Защита диссертации состоится 21 апреля 2006 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 марта 2006 г.

Ученый секретарь / / /¿^

диссертационного совета / ■ А.А. Глебов

£?>2£

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования определены меры по совершенствованию системы образования в тесном взаимодействии всех ее уровней и звеньев. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни общества потребовали качественного преобразования системы среднего профессионального образования. Ее гибкость и мобильность определили ведущее место среднего профессионального образования в подготовке кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы.

Необходимость особой подготовки кадров со средним специальным образованием обусловлена многовековым историческим процессом развития частного и единичного разделения труда, постепенно сформировавшим многообразие отраслей и подотраслей производства, а также дифференциацией и специализацией труда. Этот процесс постоянно инициировал все возрастающий спрос на специалистов, гармонично сочетающий достаточно высокую интеллектуальную подготовку и умения выполнять различные трудовые функции.

Среднее специальное учебное заведение сегодня—это самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа, реализующее углубленные образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров и обеспечивающее обучающимся базовый и повышенный уровень квалификации.

В системе среднего профессионального образования колледжи выступают как наиболее адаптированные к новым социально-экономическим условиям виды образовательных учреждений, максимально интегрированные в региональные комплексы, реализующие многоуровневые, многопрофильные образовательные программы для различных категорий обучающихся.

В соответствии с возрастанием потребности в специалистах среднего звена государственная политика модернизации российского образования предусматривает опережающее развитие среднего профессионального образования. Инновационное образование ориентировано прежде всего на профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника.

Качество подготовки такого специалиста обусловлено качеством преподавания, поэтому перед системой профессионального образования стоят задачи, требующие высокого уровня профессиональной компетентности тех, кто обеспечивает процесс обучения.

Педагог, преподаватель, являющийся ключевой фигурой в образовании, сегодня не только воплощает образоЕ учеб-

ный процесс, но и непосредственно участвует в формировании содержания образования, в его обновлении. Именно он формирует будущего специалиста и как конкурентоспособного работника, и как личность, способную к саморазвитию.

В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования ведутся активные поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. В работах H В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А Сластенина, А.И. Щербакова рассматриваются пути повышения профессионально-педагогической компетентности. Определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий); обозначены исходные принципы педагогического творчества (Ю.Н. Кулюткип); разработаны психологические аспекты деятельности педагога, исследуются процессы психолого-педагогической компетентности (М.Г. Егоров, Т.А. Маркина, Н.В. Яковлева); ряд ученых—З.Ф. Есаев, Н.В. Кузьмина, Е.С. Кузьмин — исследуют понятия профессионально-педагогической компетентности преподавателя. В исследованиях Н.П. Гришина, О.М. Шиян, В.И. Юдиной определяются условия и средства развития компетентности педагога. Проблемы профессионализма педагогов изучаются в области социологии, методологии и философии образования (Г.М. Андреева, A.A. Бо-далев, В.В. Краевский, Г.Н. Сериков), разрабатываются эффективные программы развития профессиональной компетентности педагога (H.H. Лобанова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.М. Митина), изучаются исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие педагогических способностей (A.A. Бодалев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, И.С. Семенов, Б.Т. Теплов).

Наряду с понятием «компетентность» сегодня идет пересмотр одного из базовых понятий — «квалификация». В качестве глобальной цели реформирования профессионального образования постулировалась задача научить специалиста самостоятельно взаимодействовать с динамичным миром профессионального труда. Квалификация рассматривается как часть общей компетентности специалиста, которая означает общее интегральное качество личности, включающее специальные знания и умения, индивидуальные способности, отношение к труду и социальному окружению. В компетентности выделяют такие компоненты, как социальные, коммуникативные, профессиональные, исследовательские. В последнее время большой акцент делается на социальную и исследовательскую компетентность (B.C. Кузнецов, В.А. Кузнецова, В.Я. Ляудис, Н.В. Мятиш, C.B. Пертушин и др.).

Понятие компетентности практически все авторы рассматривают в контексте социально-экономических процессов, происходящих в обществе, связывая его с концепцией социально-экономического развития, которая отводит индивидууму роль главного субъекта социальных преобразований, способного понять сложную динамику процессов социального и природного развития и воздействовать на их ход. В последнее время наиболее актуальными становятся аспекты профессиональной компетентности педагога, связанные с инновационной деятельностью (В. А. Адольф, Т.Г. Браже, В.А. Бордовский, В.Г. Воронцова, A.M. Моисеев, JI.M. Митина, А.Н. Тряпицына, Н.В. Кухарев, Н.Я. Найн и мн. др.). По мнению О.В. Эйлиха, в инновационной деятельности возникает и реализуется потребность в новом типе педагога — педагога-исследователя — ив новом типе учебного заведения, которое можно назвать инновационной школой, а также в новом качестве самой формирующейся личности — человеке-творце. В.В. Мацкевич акцентирует внимание на таких позициях педагога, как учитель-методист — дидакт-методолог. H.H. Суртаева к этому ряду добавляет еще одну — новатор-экспериментатор.

Анализ трактовок профессионально-педагогической компетентности позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов определяют ее через систему компонентов, позволяющих педагогу успешно выполнять функции обучения и воспитания. Вместе с тем проблема становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения относится к малорешенной в педагогической науке. Ежегодный мониторинг затруднений в педагогической деятельности преподавателей средних специальных учебных заведений, осуществляемый сотрудниками института проблем развития, показывает, что 70% преподавателей, особенно те из них, кто не имеет психолого-педагогической подготовки, испытывают затруднения при определении дидактических целей и структуры учебных занятий, содержания и методики самостоятельной работы студентов, системы контроля и оценки качества обучения.

Проведенный нами анализ отчетов преподавателей, проходивших педагогическую аттестацию, показывает, что уровень знания педагогами образовательного стандарта нового поколения можно оценить как средний, близкий к низкому. Становится все более очевидным дефицит психолого-педагогических и научно-методических знаний у начинающих преподавателей. В науке не в полной мере исследованы закономерности становления профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений, не имеющих базового педагогического образования, нет разработанных теоретически обоснованных технологий обучения, способствующих формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей.

Традиционная методическая работа прошлых лет предполагала повышение качества профессионального уровня педагога посредством наращивания количества знаний о новых методиках и технологиях за счет копирования их в своей деятельности. Сегодня аспекты методической работы определяются исходя из основной дели: подготовка педагога как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации и самоорганизации. В связи с этим повышение качества профессионального уровня и педагогического мастерства преподавателей рассматривается не только как процесс накопления знаний, но и как творческий процесс, предполагающий освоение эффективных форм и методов обучения и воспитания, участия в научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе.

Однако анализ образовательной практики средних учебных заведений позволяет сделать вывод о том, что они не в полной мере используют в них возможности по реализации формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей. Результаты констатирующего эксперимента показали, что задача профессионально-педагогической компетентности преподавателя лишь опосредованно представлена в нормативных образовательных документах. В настоящее время существуют проблемы методического обеспечения, становления гтрофессиональ-но-педагогической компетентности преподавателей колледжей.

Таким образом, формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних учебных заведений связано сегодня с развитием общества, государства, личности.

Значимость и широта избранного направления исследования подтверждаются противоречиями, выявленными в результате констатирующего эксперимента. Это противоречия между:

— возросшими требованиями социального заказа общества к преподавателю среднего специального учебного заведения и неготовностью большинства из них удовлетворять этим требованиям;

— объективно новыми требованиями к профессиональной деятельности преподавателя колледжа и сохранившимся традиционным знани-евым подходом к организации деятельности среднего специального учебного заведения;

— богатым уникальным опытом отдельных средних специальных учебных заведений, конкретных преподавателей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта.

альность и недостаточная разработанность проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения определили выбор темы исследования — «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних спепиальных учебных заведений».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс среднего специального учебного заведения.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения.

Цель исследования — обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:

— формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя будет являться одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса колледжей и личностно значимым приоритетом преподавателя;

— формирование профессионально-педагогической компетентности будет осуществляться как целостный педагогический процесс, содержание этапов которого определяется уровнями сформированное™ профессионально-педагогической компетентности преподавателя;

— профессиональная деятельность преподавателей средних специальных учебных заведений будет обеспечена психолого-педагогическим сопровождением, реализующимся в рамках научно-методической и психолого-педагогической служб и проявляющимся в создании условий для профессионального роста преподавателей.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения.

2. Определить критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения с опорой на сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности.

3. Разработать модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учеб-

ного заведения и экспериментально проверить систему средств, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.

Методологическую основу исследования составили философские положения о социальной сущности человека как специфического субъекта отношения к внешнему миру, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарный смысл и основы (Е.П. Белозерцев, Л.С. Высоцкий, Б.С. Гер-шунский, О.В. Долженко, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Сень-ко); гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М. Борытко, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.Н. Митин, Л.П. Разбегаева, Н.Е. Щуркова); концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Е.И. Исаев, A.A. Орлов, В.А. Сла-стенин, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); работа в области оценки качества педагогической деятельности (А.К. Маркова, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов); теоретические основы технологии обучения взрослых (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская); идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Я.Л. Коломинский, В.Я. Ляудис, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, К. Роджерс, E.H. Шиянов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ выполненных ранее диссертационных исследований; эмпирические — опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения) изучения педагогической и методической документации, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, эксперимент (констатирующий и формирующий); статистические — ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объектив-

ностью научных методов, адекватных целям и задачам работы, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей среднего специального учебного заведения рассмотрено с позиций целостного подхода, в котором находят свое выражение эмоционально-оценочные, деятельностные и творческие способности личности. В данном контексте обоснован процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения. Уточнены методологические подходы по проблеме, которые позволили обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя в соответствии с особенностями данных образовательных учреждений, их социальной значимостью.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в разработку научных основ формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений. Конкретизирована значимость профессионально-педагогической компетентности в профессиональной подготовке преподавателей; описаны уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя; раскрыты ее сущностные характеристики. Уточнены система педагогических средств формирования профессионально-педагогической компетентности на каждом этапе и динамика их применения. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической базой для профессиональной подготовки начинающих преподавателей в средних специальных учебных заведениях.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке комплекса диагностических методик, оценки уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности. Впервые разработана модель поэтапного формирования профессионально-педагогической деятельности преподавателя и определена система средств ее формирования в условиях средних специальных заведений. Результаты исследования могут стать основой для совершенствования профессиональной подготовки преподавателей, переподготовки и повышения квалификации кадров в системе среднего профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на заседаниях областных учебно-методических семинаров (г Волгоград, 2002—2004 гг ); докладов, опубликованных в форме статей и тезисов, обсуждавшихся на семинарах для заместителей директоров при УМО (г. Волгоград); на научно-практической конферен-

ции «Создание педагогических условий, направленных на развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя ссуза» (Волгоград, 2004 г.); семинаре «Социально-педагогическая среда как условие формирования профессионализма преподавателя» на Российском образовательном форуме (г. Москва, 2004 г.); Всероссийском научном семинаре для директоров средних специальных учебных заведений «Инновационное обеспечение образовательной деятельности как фактор, направленный на развитие профессиональной компетентности преподавателя» (г. Волгоград, 1—3 нояб. 2005 г.); на Всероссийском научно-методическом семинаре «Компетентностный подход к подготовке преподавателя ссуза в условиях модернизации СПО» (г. Волгоград, 23—25 мая 2005 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практике работы Волгоградского государственного экономико-технического колледжа, Волгоградского государственного технологического колледжа, Челябинского государственного экономического колледжа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя среднего специального учебного заведения представляет собой относительно устойчивое интегративное личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей профессиональной деятельности как ценности, раскрывающейся в реализации профессиональных умений, обусловливающих готовность преподавателя к решению актуальных педагогических задач. В структуре профессионально-педагогической компетентности выделены следующие компоненты: мотивационно-личност-ный, когнитивно-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Мотива-ционно-личностный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанные побуждения к деятельности педагога, формирование личности педагога как субъекта педагогической деятельности; когнитивно-деятельностный компонент включает совокупность психолого-педагогических знаний, специальных знаний по предметам, методике преподавания, теоретических и практических умений, навыков и способностей личности; рефлексивно-оценочный компонент предполагает осмысление педагогом основ своей деятельности, в ходе которой осуществляются оценка и переоценка своих способностей, профессиональных действий. Компонентный состав структуры профессионально-педагогической компетентности преподавателей определил выбор критериальных оснований, фиксирующих его на различных уровнях сформированности — репродуктивном (низком), продуктивном (среднем), профессионально-творческом (высоком). Уровневые проявления выступают показателями сформированности у преподавателей профессионально-педагогической компетентности.

2. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности включает три этапа. В ходе мотивационно-личностного, ког-нитивно-деятельностного и рефлексивно-оценочного этапов происходит последовательное формирование исследуемой проблемы профессионально-педагогической компетентности соответственно уровням ее проявления. Цели каждого этапа направлены на последующее достижение уровней сформированное™ профессионально-педагогической компетентности.

3. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности будет эффективным, если на всех этапах обеспечивается психолого-педагогическое сопровождение, реализующееся в рамках деятельности научно-методической и психолого-педагогической служб. Психо-лого-педагогическос сопровождение обеспечивает применение системы средств, сменяющихся на каждом этапе. На адаптивном этапе преобладают психолого-педагогические тренинги, диалоги-лекции, обучающие семинары; на технологическом — деловые игры, тренинговые упражнения, практикумы; на креативном — тренинговые рефлективные упражнения, творческие отчеты, доклады. В результате процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения обеспечивается такими условиями, как наставничество, социальная поддержка, эффективная научно-методическая служба.

Экспериментальную базу исследования составили Волгоградский государственный экономико-технический колледж, Волгоградский государственный технологический колледж, Челябинский экономический колледж, Барнаульский промышленно-экономический колледж.

Исследование проводилось с 2001-го по 2006 г. и состояло из трех этапов:

На первом этапе (2001—2002 гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по данной проблеме, анализировался опыт средних специальных учебных заведений г. Волгограда, разрабатывался комплекс диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент, создавалась программа опытно-эсперимен-тальной работы, велась опытная работа.

На втором этапе (2003—2004 гт.) осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у преподавателей, обрабатывались и анализировались полученные данные.

На третьем этапе (2005—2006 гг.) проводилась систематизация содержания и результатов исследования; результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 164 с. состоит из введения (14 е.), двух глав (гл. 1-я — 46 е.; гл. 2-я — 59 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (156 наименований), 12 приложений, 17 таблиц, 1 рисунка, 1 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения» осуществлен анализ основных понятий исследования — компетентности, профессиональной компетентности, профессионально-педагогической компетентности; уточнено научное знание о сущности профессиональной компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения, обоснованы функции, компоненты, критерии и уровни сформированное™ данного личностного образования, представлена модель профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения.

В течение многих десятилетий в российской педагогической науке ведутся настойчивые поиски профессиограммы учителя, всестороннее изучение требований к педагогу, его профессиональной подготовке, сделаны важнейшие шаги на пути создания модели личности. Однако о профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме ученые заговорили лишь с конца 80-х — начала 90-х годов XX в.

Компетентность как научная проблема еще не обрела точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа. Поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога. Большой вклад в разработку проблемы компетентности внесли отечественные исследователи В.А. Адольф, Е. В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Ю.В. Варданян , Н. В. Кузьмина, Е.С. Кузьмин, А. К. Маркова, Л. Н. Митина, А.К. Монахов, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев.

Ученые определяют профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности (В. А. Сластенин); способность решать профессиональные задачи определенного класса, требующую наличия реальных знаний, умений, навыков, опыта (Й.А. Колесникова); психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, умение выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова); способность эффективно владеть знанием, умением, навыками (С.А. Рубинштейн); способность к актуальному выполнению профессио-

нально-педагогической деятельности (С.Г. Молчанов); как сложное интегральное образование, включающее разнообразные виды деятельности (Э.Ф. Зеер).

В исследованиях зарубежных ученых (Г. Вайлер, Я.И. Лефстед, Д.Ж. Мерил, Д. Юл) акцент смещен в практическую сторону (профессиональное самосовершенствование), на выделение способности быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда. Другие зарубежные исследователи (Л. Туроу) связывают проблему профессиональной компетентности с таким социально-психологическим феноменом, как конкурентоспособность специалиста, для которого характерны социальные, профессионально значимые и коммуникативные качества.

В разных источниках употребляются сходные по значению понятия: «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность». Все эти понятия органично связаны и отражают целостную систему профессиональной деятельности педагога.

Несмотря на различие подходов к решению проблемы профессионально-педагогической компетентности, смысл, вкладываемый исследователями в это понятие, заключается в признании главной ее функции—развитии у педагога своих профессионально-личностных качеств. Эффективность реализации этой функции определяется уровнем профессионально-педагогической компетентности преподавателя.

Таким образом, можно констатировать, что профессионально-педагогическая компетентность — это индивидуально-психологическая совокупность теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающая готовность педагога к актуальному выполнению педагогической деятельности; знание педагогом собственных личностных и профессиональных возможностей; своеобразный психологический (личностный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективность его профессиональной деятельности; часть психологической культуры педагога и важнейший элемент его профессионализма.

Преподаватель среднего учебного заведения осуществляет многообразные функции организации, управления, теоретического и практического обучения, воспитания. Широкий многоаспектный диапазон его деятельности позволяет говорить об определенных базовых основаниях профессионально-педагогической компетентности, личностных качествах и свойствах преподавателя Системный характер педагогической деятельности проявляется в направленности на усвоение студентами профессиональных знаний, развитие и становление личности выпускника, утверждение гуманистического стиля, общение развивающего взаимодействия.

Преподаватель среднего специального учебного заведения должен владеть немалым арсеналом профессиональных умений, навыков, обладать глубокими знаниями в области наук о человеке (психологии, педагогики, социологии, права), специальных наук, теории методики и технологии ведущей дисциплины и умениями их применять на практике в области инновационных воспитательных технологий, обеспечивающих социализацию студентов. В характеристике личности педагога колледжа как субъекта деятельности можно выделить следующие концептуальные основы: личность педагога среднего специального учебного заведения — субъект профессиональной деятельности, включенный в конкретные социокультурные условия. Личность педагога среднего специального учебного заведения — это профессионализированный индивид, осуществляющий профессиональную деятельность в системе «человек — человек». Личность педагога среднего специального учебного заведения есть целостность, находящая выход в профессиональной деятельности.

На основе анализа существующих подходов к определению «профессионально-педагогическая компетентность» в отечественной и зарубежной педагогической науке нами выделено собственное понимание данной категории. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя среднего специального учебного заведения представляет собой относительно устойчивое интегративное личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей профессиональной деятельности как ценности и раскрывающееся в реализации профессиональных умений, обусловливающих готовность преподавателя к решению актуальных педагогических задач.

Систему профессионально-педагогической компетентности мы рассматриваем с точки зрения готовности преподавателя среднего специального учебного заведения к педагогической деятельности в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Результативность деятельности преподавателя обеспечивается взаимодействием всех входящих в нее компонентов.

В ходе исследования профессионально-педагогической компетентности преподавателя в качестве основных функций нами выделены:

• ценностно-смысловая — выражается в осознании педагогом профессиональной деятельности как ценности;

• информационно-коммуникативная — связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений субъектов образовательного процесса, умением предоставить информацию в доступном виде, речевой культурой преподавателя, его научной компетентностью; обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения адекватных взаимоотношений;

• креативно-прогностическая — отражает умения рефлексировать свою профессиональную деятельность, выстраивать перспективу ее совершенствования.

Мы рассматриваем профессионально-педагогическую компетентность педагога как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, позволяющую выполнять профессиональные обязанности, формируя при этом знания, опыт, личностные качества, перестраивать деятельность в различных ситуациях как устойчивую характеристику личности, и включаем в ее структуру следующие компоненты: мотивационно-лич-ностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

Мотивационно-личностный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанные побуждения к деятельности педагога, формирование личности педагога как субъекта педагогической деятельности.

Когнитивно-деятельностный компонент предполагает наличие совокупности психолого-педагогических знаний, специальных знаний по предмету, методике преподавания, теоретических умений, навыков, способностей личности

Рефлексивно-оценочный компонент предполагает осмысление педагогом основ своей деятельности, в ходе которой осуществляются оценка и переоценка способностей, профессиональных действий.

Целостную картину профессионально-педагогической компетентности в составе перечисленных компонентов представляет модель, выявленная на основе научного анализа и уточненная с помощью проведенной нами диагностики, которая представлена в диссертации.

Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Определяя критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода. Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности преподавателя как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям: степень и частота проявления мотивов и стремлений как свойств личности; полнота системы психолого-педагогических, специальных и методических знаний, полнота системы умений, ее глубина, логичность, целостность и правильность; частота и степень проявления свойств сформированности рефлексивного контроля собственных учебно-педагогических действий, адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственной профессиональной деятельности.

В соответствии с выделенными критериями в исследовании выявлены уровни сформированности профессионально-педагогической компе-

тентности. Диагностика этих уровней была осуществлена при помощи методик: тест на оценку уровня мотивации к успеху (Т. Элера), тест-бланк для самооценки личности, по Н.Р. Битяновой. В ходе констатирующего эксперимента были выделены три группы преподавателей, профессиональная компетентность которых проявлялась собственно выделенным уровням. В дальнейшем все эти особенности мы рассматривали как характеристики уровней, а преподавателей — как представителей каждого уровня сформированности компетентности. С помощью диагностических методик были определены три уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), профессионально-творческий (высокий).

Во второй главе «Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения» описана опытно-экспериментальная работа в поэтапном формировании профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения, проанализирована продуктивность реализации модели формирования исследуемого, личностного образования.

На первом этапе эксперимента — адаптивном — определялось формирование профессиональной мотивации преподавателей в системе мотивов, выражающих осознанное побуждение к деятельности. Цель первого этапа — создание условий «вхождения преподавателей» в педагогическую профессию, включение в процесс профессиональной деятельности, формирование профессиональной мотивации и социализации, обретение начальных навыков профессионально-педагогической компетентности. На данном этапе решались следующие задачи: формирование и развитие у преподавателей педагогических умений и навыков, педагогического сознания и профессиональных значимых качеств личности; адаптация преподавателя в условиях реальной педагогической деятельности; развитие мотивации педагогической деятельности; способность к осознанию ведущих педагогических ценностей; обеспечение становления начального уровня базовых психолого-педагогических и методических знаний и умений; формирование у преподавателей научно-теоретических, психолого-педагогических и методических знаний и умений.

Основными средствами формирования профессионально-педагогической компетентности на данном этапе стали психолого-педагогические тренинги, игровые технологии, лекции-диалоги, обучающие семинары. Методические средства формирования были направлены на информационное обеспечение- обогащение новыми педагогическими, психолого-педагогическими и методическими знаниями через систему лекций, докладов, семинаров.

На данном этапе у преподавателей формировались первичные умения и навыки педагогической деятельности, велось обогащение знание-вой базы, развитие мотивации педагогической деятельности, формирование коммуникативных навыков и умений в решении педагогических задач.

Показателями успешности начинающих преподавателей выступали повышение удовлетворенности выбором профессии, стремление к изучению особенностей деятельности педагога, осознание необходимости профессионального самосовершенствования и закрепления на рабочем месте.

Преподаватели овладевали начальными педагогическими умениями (дидактическими и воспитательными), организаторскими способностями, связанными с профессией «педагог», знаниями учебно-воспитательного процесса, педагогических теорий.

Диагностика также показала и другие изменения исходного состояния профессионально-педагогической компетентности в экспериментальной группе: когнитивно-деятельностного компонента — произошло первичное овладение преподавателями педагогическими знаниями, категориями, которые они умело стали применять в учебной деятельности; рефлексивно-оценочного компонента — появилось стремление к личностному росту и умение оценивать свои действия на практике.

Анализ уровня профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей на адаптивном этапе показал, что число преподавателей с низким уровнем в экспериментальной группе уменьшилось до 20%, со средним уровнем — увеличилось до 33%, с высоким — увеличилось до 47%. Проводя качественный анализ состояния сформированное™ мотивационно-личностного компонента профессионально-педагогической компетентности преподавателя средних специальных учебных заведений, можно отметить, что превалирующим является ее средний уровень — 33%, наметилась тенденция уменьшения числа преподавателей в группе с низким уровнем. В контрольной группе подобной динамики не отмечено, изменения в группах незначительны.

Второй этап эксперимента — технологический — обеспечивал формирование функциональной готовности преподавателя к профессиональной деятельности. Цель этапа—овладение методами обучения и разнообразными формами проведения занятий; формирование способности осуществлять проблемную интеграцию учебного материала и методического обеспечения дисциплины. В ходе этапа решались следующие задачи: углубление психолого-педагогических, общенаучных и методических знаний и умений; овладение методами обучения и разнообразными формами проведения занятий; формирование позитивной концепции преподавателя и индивидуального стиля педагогической деятельности;

формирование рефлексивных способностей и методической компетенции с целью создания учебно-методических комплексов дисциплин и творческой мотивации; формирование умений саморегуляции, самоанализа и самооценки.

В качестве основных средств на технологическом этапе использовались тренинговые упражнения, деловые игры, практикумы.

Целью второго этапа (формирования профессионально-педагогической компетентности) стало «выращивание» педагога. Преподаватели были погружены в проблемные ситуации, которые требовали творческого изучения, коллективного обсуждения. По данным нашего исследования, только 44% преподавателей средних специальных учебных заведений, безотносительно к профилю дисциплин, оценивают уровень своей готовности к решению педагогических задач как достаточный. На данном этапе предлагался спектр более сложных заданий, чем на первом, а в качестве дополнительных средств использовалось проведение спецкурса «Педагогическое мастерство», обучающих семинаров. Формирование методической компетентности осуществлялось через создание методического обеспечения учебных дисциплин в форме подготовки учебно-методических комплексов (УМК). К данному виду деятельности оказались готовыми 73% преподавателей, из них на высоком уровне—33%, на среднем — 40%. На 2-м этапе у преподавателей пополнился знаниевый багаж. Они овладевали педагогической техникой, формировали рефлексивные способности и индивидуальный стиль деятельности, улучшили показатели методических знаний и умений преподавания, что характерно для развития когнитивно-деятельностного компонента. Итогом экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя средних специальных учебных заведений на 2-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: систематизация педагогических знаний в отдельных областях; расширение круга профессиональных умений, в том числе психолого-педагогических, методических, организаторских, управленческих.

Произошли изменения в развитии других компонентов профессионально-педагогической компетентности:

— мотивационно-личностном — увеличилась профессиональная активность преподавателей, актуализация мотива достижения способствовала самореализации в деятельности и общении;

— рефлексивно-оценочном — проявилась самостоятельность в решении педагогических задач, планировании, целеполагании, стремлении к объективной оценке как своих профессиональных действий, так и коллег.

Динамика становления когнитивно-деятельностного компонента профессионально-педагогической компетентности была отражена в следу-

ющих показателях: число преподавателей с низким уровнем в экспериментальной группе уменьшилось до 15%, со средним—повысилось до 34% и с высоким — увеличилось до 51%. В контрольной группе произошли незначительные изменения в сторону повышения профессионально-педагогической компетентности.

Третий этап эксперимента — креативный — обеспечивал формирование умений педагогической рефлексии, установку на самосовершенствование педагогической деятельности. Целями исследования стали формирование творческого уровня профессионально-педагогической компетентности, развитие профессионального самосознания, саморазвитие через активизацию и изменение рефлексивных процессов, развитие критичности мышления, эмоциональной гибкости для более глубокого осознания и оценивания собственной педагогической деятельности и деятельности коллег.

Определились следующие задачи данного этапа: формирование умений педагогической рефлексии (самоанализ и самооценка профессиональной деятельности); умений осуществлять проблемную интерпретацию учебного материала, реализовывать творческую активность познавательной деятельности студентов, организовывать их практическую подготовку и воспитание; формирование творческой готовности к профессиональной деятельности и педагогических способностей; формирование устойчивой положительной динамики в овладении конкретными педагогическими умениями и навыками; развитие педагогической инициативы.

Основными средствами формирования профессионально-педагогической компетентности на креативном этапе были тренинговые рефлексивные упражнения, творческие отчеты, анализы занятий, доклады. Отличительной особенностью данного этапа стало преобладание профессионально-творческой деятельности преподавателей, позволяющей выработать субъективную позицию по результатам своего труда.

Положительная динамика проявления профессионально-педагогической компетентности преподавателя к концу эксперимента была отмечена всеми показателями профессиональной деятельности преподавателя. Исследование показало, что во всех экспериментальных группах у преподавателей организаторские способности, психологические умения находятся на более высоком уровне развития, чем научно-теоретическая подготовка и методические знания. По всей вероятности, организаторские и психологические умения в области межличностного общения могут формироваться эмпирически и носить в данном случае компенсационный характер.

Более низкий уровень методических знаний преподавателей колледжа всех уровней профессионально-педагогической компетентности объясняется отсутствием системных знаний в области классической дидакти-

ки и методики преподавания, ввиду отсутствия педагогического образования у преподавателей-предметников.

У преподавателей с высшим педагогическим образованием профессиональные педагогические умения сформировались на осознанной научной основе, определилась наиболее высокая вариативность выбора методов и форм достижения цели. Навыки рефлексии и самоанализ оказались развиты на более высоком уровне.

Профессиональные знания и умения преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин формировались довольно медленно и не всегда системно.

Динамика становления рефлексивно-оценочного компонента профессионально-педагогической компетентности третьего этапа представлена следующими показателями: число преподавателей с низким уровнем в экспериментальной группе уменьшилось до 11%; со средним — увеличилось до 36%; с высоким — до 54%; в контрольных группах больших изменений в показателях не наблюдалось.

Изменения уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателей на начало и конец эксперимента приведены в таблице и показаны на рисунке.

Результаты итоговой диагностики

Уровень профессионально-педагогической компетентности Количество участников эксперимента, %

Начало эксперимента Конец эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Низкий 27 27 И 22

Средний 31 31 36 34

Высокий 42 42 54 44

Эксп гр. | Коигр гр начало эксл.

Эксп гр | Контр ф конец эксп

Я низкий ■ средний В высокий

Диаграмма изменений уровня профессионально-педагогической компетентности на начало и конец эксперимента

Основные выводы исследования

В настоящее время проблема становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения становится актуальной в педагогической науке. Решение этой задачи требует прежде всего усиления практической направленности, овладения преподавателями теоретическими, психолого-педагогическими, методическими знаниями. Даная задача была реализована нами через построение модели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, исходя из ее понимания как последовательной смены состояний уровней сформированное™ данного личностного образования. Эффективной показала себя система педагогических средств, включающая психолого-педагогические тренинги, деловые игры, тренин-говые рефлексивные упражнения, лекции-диалоги, обучающие семинары, дискуссии, практикумы, творческие отчеты. В ходе экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Уточнено понятие профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения как относительно устойчивого, интегративного, личностного образования, выражающегося в осознании личностью своей профессиональной деятельности как ценности, раскрывающейся в реализации профессиональных умений, обуславливающих готовность преподавателя к решению актуальных педагогических задач.

2. Построена и апробирована модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающая поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности, и описана динамика этого процесса.

3. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения обеспечивается постоянным психолого-педагогическим сопровождением. В рамках этого сопровождения на первом этапе преобладают психолого-педагогические тренинги, лекции-диалоги; на втором — деловые игры, тренинго-

> вые упражнения, практикумы; на третьем этапе — тренинговые рефлек-

сивные упражнения, доклады, творческие отчеты. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей будет успешным в условиях системной работы научно-методической и психолого-педагогической служб колледжей.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов формирования профессиональной компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений.

Предметом дальнейшего исследования может стать формирование профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей колледжей послевузовского периода и преподавателей, не имеющих базового педагогического образования в дифференцированном порядке.

Основные научные результаты, полученные соискателем в процессе исследования, отражены в следующих публикациях:

1 Кудзоева, В.И. Роль профессионально-педагогической компетентности преподавателя в формировании информационного пространства студента / В.И. Кудзоева // Российское образование на этапе модернизации: науч -практ. конф , янв. 2004 г. — Волгоград: Колледж, 2004 — С. 55—59.

2. Кудзоева, В.И. Сущностные характеристики педагогического профессионализма / В.И. Кудзоева // Воспитание толерантности : взаимодействие различий'межвуз сб науч и метод, тр ; под ред Н.К. Сергеева [и др.]. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 93—95. — (Актуальные проблемы современного воспитания; вып. 3).

3 Кудзоева, В.И. Организация научно-методической рабогы в колледже /

B.И Кудзоева, И.П. Бирюков // В помощь преподавателю: пособие для преподавателей. — 2-е изд , испр. — Волгоград - ВГЭТК, 2004. — С. 3—104.

4. Кудзоева, В.И Профессиональные качества педагога / В.И Кудзоева // Профильные материалы к семинару «В помощь начинающему педагогу ссуза». — Волгоград: Перемена, 2004 — С. 3—23.

5 Кудзоева, В.И. Начинающий преподаватель: проблемы его подготовки. Педагогические исследования : идеи и реальность / В.И. Кудзоева // Идеи и реальность . темат. сб ст. — Волгоград- Колледж, 2005. — С. 55—58.

6. Кудзоева, В.И. Компетентностный подход к подготовке преподавателя ссуза в условиях модернизации СПО / В.И. Кудзоева // Инновационные процессы поготовки специалистов (менеджеров) в вузе : материалы Всерос. науч.-ме-тод. конф. — Волгоград : ВГАФК, 2004 — С. 10—12.

7. Кудзоева, В.И. Проблемы профессиональной компетенции преподавателей в оценках отечественных и зарубежных ученых / В.И. Кудзоева // Педагогический поиск и мастерство: сб. тез. докл. науч.-практ. конф., апр. 2005 г. — Волгоград: ВГЭТК, 2005. — С. 10—14.

8. Кудзоева, В.И. Педагогические условия профессионального развития преподавателя / В.И. Кудзоева // Там же. — С. 32—36.

9. Кудзоева, В.И. Инновационное методическое обеспечение как фактор развития профессиональной компетентности преподавателя ссуза / В.И. Кудзоева // Состояние и проблемы развития образовательных комплексов СПО: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 12 нояб. 2005 г. —Волгоград : ВГЭТК, 2005. —

C. 46—50.

КУДЗОЕВ А Вера Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Автореферат

Зав. редакцией О. И. Молоканова

Подписано к печати 16.03.2006 г Формат 60x84/16 Печать офс. Бум. офс Уел печ. л. 1,2 Уч -изд. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ^/Y

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им. В И. Ленина, 27

¿ШОЬРг

"6326

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кудзоева, Вера Ивановна, 2006 год

1 Введение

2 Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально- 15. педагогической компетентности преподавателей в среднем специальном учебном заведении

1.1 Сущностные характеристики профессионально-педагогической 15 компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения.

1.2. Особенности формирования профессионально-педагогической 45 компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений

Выводы по главе

Глава 2. Процесс формирования профессионально-педагогической 62 компетентности преподавателя средних специальных учебных заведений

2.1 Формирование профессионально-педагогической компетентности ^ преподавателя среднего специального учебного заведения на адаптивном этапе формирующего эксперимента

2.2 Формирование профессионально-педагогической компетентности 79 преподавателей средних специальных учебных заведений на технологическом этапе формирующего эксперимента

2.3 Формирование профессионально-педагогической компетентности 95 преподавателей средних специальных учебных заведений на креативном этапе формирующего эксперимента.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений"

В концепции модернизации российского образования концептуально определены меры по совершенствованию системы образования в тесном взаимодействии всех ее уровней и звеньев. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни общества потребовали качественного преобразования системы среднего профессионального образования.

Гибкость и мобильность определили ведущее место среднего профессионального образования в подготовке кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы.

Среднее профессиональное учебное заведение сегодня - это самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа, реализующее углубленные образовательные программы среднего профессионального образования по индивидуальным учебным планам продленной подготовки кадров, обеспечивающее обучающимся базовый и повышенный уровень квалификации.

Качество подготовки такого специалиста обусловлено качеством преподавания; поэтому перед системой профессионального образования стоят задачи, требующие высокого уровня профессиональной компетентности тех, кто обеспечивает процесс обучения.

Педагог, преподаватель, являющийся ключевой фигурой в образовании, сегодня не только воплощает образовательную программу в учебный процесс, но и непосредственно участвует в формировании содержания образования, в его обновлении. Именно он формирует будущего специалиста и как конкурентоспособного работника, и как личность, способную к саморазвитию.

В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования ведутся активные поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. В работах Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В. А. Сластенина, А.И. Щербакова рассматриваются пути повышения профессионально-педагогической компетентности. Определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий); обозначены исходные принципы педагогического творчества (Ю.Н. Кулюткин); разработаны психологические аспекты деятельности педагога, исследуются процессы психолого-педагогической компетентности (М.Г. Егоров, Т.А. Маркина, Н.В. Яковлева); ряд ученых: З.Ф. Есаев, Н.В.Кузьмина, Е.С. Кузьмин исследуют понятия профессионально-педагогической компетентности преподавателя. В исследованиях Н.П. Гришина, О.М. Шиян, В.И. Юдиной, определяются условия и средства развития компетентности педагога. Проблемы профессионализма педагогов изучаются в области социологии, методологии и философии образования (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.В.Краевский, Г.Н.Сериков,), разрабатываются эффективные программы развития профессиональной компетентности педагога (Н.Н.Лобанова,

Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Н.М.Митина), изучаются исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие педагогических способностей (А.А.Бодалев, Э.Ф.Зеер, В.А.Кан-Калик, И.С.Семенов, Б.Т.Теплов).

Наряду с понятием «компетентность», сегодня идет пересмотр одного из базовых понятий - «квалификация». В качестве глобальной цели реформирования профессионального образования постулировалась задача научить специалиста самостоятельно взаимодействовать с динамичным миром профессионального труда. Квалификация рассматривается как часть общей компетентности специалиста, которая означает общее интегральное качество личности, включающее специальные знания и умения, индивидуальные способности, отношение к труду и социальному окружению. В компетентности в различных источниках выделяют такие компоненты, как социальные, коммуникативные, профессиональные, исследовательские. В последнее время большой акцент делается на социальную и исследовательскую компетентности (В.С.Кузнецов, В.А.Кузнецова, В.Я.Ляудис, Н.В.Мятиш, С.В.Пертушин и др.).

Понятие компетентности практически все авторы рассматривают в контексте социально-экономических процессов, происходящих в обществе, связывая его с концепцией социально-экономического развития, которая отводит индивидууму роль главного субъекта социальных преобразований, способного понять сложную динамику процессов социального и природного развития и воздействовать на их ход. В последнее время наиболее актуальными становятся аспекты профессиональной компетентности педагога, связанные с инновационной деятельностью (В.А.Адольф, Т.Г. Браже, В.А. Бордовский, В.Г.Воронцова, А.М.Моисеев, Л.М.Митина, А.Н. Тряпицына, Н.В. Кухарев, Н.Я. Найн и многие другие). По мнению О.В. Эйлиха, в инновационной деятельности возникает и реализуется потребность в новом типе педагога, педагога-исследователя, и в новом типе учебного заведения, который можно назвать инновационной школой, а также в новом качестве самой формирующейся личности, человеке-творце. В.В.Мацкевич акцентирует внимание на таких позициях педагога, как учитель - методист - дидакт -методолог, Н.Н.Суртаева к этому ряду добавляет еще одну - новатор -экспериментатор.

Анализ трактовок профессионально-педагогической компетентности позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов определяет её понятие через систему компонентов, позволяющих педагогу успешно выполнять функции обучения и воспитания. Вместе с тем, проблема становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения относится к малорешенной в педагогической науке. Ежегодный мониторинг затруднений в педагогической деятельности преподавателей средних профессиональных учебных заведений, осуществляемый сотрудниками института проблем развития, показывает, что 70% преподавателей, особенно тех из них, кто не имеет психолого-педагогической подготовки, испытывают затруднения при определении дидактических целей и структуры учебных занятий, содержания и методики самостоятельной работы студентов, системы контроля и оценки качества обучения.

Проведенный нами анализ отчетов преподавателей, проходивших педагогическую аттестацию, показывает, что уровень знания педагогами образовательного стандарта нового поколения можно оценить как средний, близкий к низкому. Становится все более очевидным дефицит психолого-педагогических и научно-методических знаний, у начинающих преподавателей. В науке не в полной мере исследованы закономерности становления профессионально-педагогической компетентности преподавателей ссузов, не имеющих базового педагогического образования, нет разработанных теоретически обоснованных технологий обучения, способствующих формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей.

Традиционная методическая работа прошлых лет предполагала повышение качества профессионального уровня педагога посредством наращивания количества знаний о новых методиках и технологиях за счет копирования их в своей деятельности. Сегодня аспекты методической работы определяются, исходя из основной цели: подготовка педагога как субъекта профессиональной деятельности, социальной жизни, субъекта личностной самореализации и самоорганизации. В связи с этим, повышение качества профессионального уровня и педагогического мастерства преподавателей, рассматривается не только как процесс накопления знаний, но и как творческий процесс, предполагающий освоение эффективных форм и методов обучения и воспитания, участия в научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе.

Однако анализ образовательной практики средних учебных заведений позволяет сделать вывод о том, что они не в полной мере используют в них возможности по реализации формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей. Результаты констатирующего эксперимента показали, что задача профессионально-педагогической компетентности преподавателя лишь опосредовано представлена в нормативных образовательных документах. В настоящее время существуют проблемы методического обеспечения, становления профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжей.

Значимость и широта избранного направления исследования подтверждается противоречиями, выявленными в результате констатирующего эксперимента. Это противоречие между:

- возросшими требованиями социального заказа общества к преподавателю среднего специального учебного заведения и неготовностью большинства из них удовлетворять этим требованиям;

- объективно новыми требованиями к профессиональной деятельности преподавателя колледжа и сохранившимися традиционным знаниевым подходом к организации деятельности среднего профессионального учебного заведения;

- богатым уникальным опытом, отдельных средних профессиональных учебных заведении, конкретных преподавателей и неизученностью, необобщенностью и изолированностью такого опыта.

Обозначенные противоречия определили проблему нашего исследования, суть которой заключается в необходимости научного обоснования процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения, определили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс среднего специального учебного заведения.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений.

Цель исследования - обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений.

Гипотеза исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений будет более эффективным, чем в массовом опыте если: формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей будет являться одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса колледжа и личностно-значимым приоритетом преподавателя; формирование профессионально-педагогической компетентности будет осуществляться как целостный педагогический процесс, содержание этапов которого будет определяться уровнями сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя; профессиональная деятельность преподавателей средних специальных учебных заведений будет обеспечена психолого-педагогическим сопровождением, реализующимся в рамках научно-методической и психолого-педагогической служб, проявляющейся в создании условий для профессионального роста преподавателей.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности преподавателей среднего специального учебного заведения.

2. Определить критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей среднего учебного заведения с опорой на сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности.

3. Разработать модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей среднего учебного заведения и экспериментально проверить систему средств, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического субъекта способа отношения к внешнему миру, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарный смысл и основы (Е.П.Белозерцев, Л.С. Высоцкий, Б.С.Гершунский, О.В.Долженко, И.А.Колесникова, А.Н. Леонтьев, Ю.В.Сенько); гуманитарно-аксиологические основания профессионального становления будущего специалиста (Н.М.Борытко, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, А.К.Маркова, Л.Н.Митин, Л.П. Разбегаева, Н.Е.Щуркова); концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Е.И.Исаев, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский,

A.М.Саранов, Н.К.Сергеев); теоретические основы концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Е.А.Крюкова,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская); работа в области оценки качества педагогической деятельности (Маркова, Н.К.Сергеев, А.М.Саранов); теоретические основы технологии обучения взрослых (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, М. Ноулз,

C.А.Рубинштейн, Г.С.Сухобская); идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А.Зимняя, И.Б.Котова, Я.Л.Коломинский, В.Я.Ляудис, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, К. Роджерс, Е.Н.Шиянов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ выполненных ранее диссертационных исследований; эмпирические - опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, наблюдения) изучения педагогической и методической документации, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, эксперимент (констатирующий и формирующий); статистические ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, графическая интерпретация. Описание и фиксация результатов исследования.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных целям и задачам работы, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей среднего специального учебного заведения, рассмотрено с позиций целостного подхода, в котором находят свое выражение эмоционально-оценочные, деятельностные и творческие способности личности. В данном контексте обоснован процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей среднего специального учебного заведения. Уточнены методологические подходы по проблеме, которые позволили обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя в соответствии с особенностями данных образовательных учреждений, их социальной значимости.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в разработку научных основ формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений. Конкретизирована значимость профессионально-педагогической компетентности в профессиональной подготовке преподавателей; описаны уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя; раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности. Уточнены система педагогических средств формирования профессионально-педагогической компетентности на каждом этапе и динамика их применения. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической базой для профессиональной подготовки начинающих преподавателей в средних профессиональных учебных заведениях.

Практическая ценность результатов исследования состоит в разработке комплекса диагностических методик, оценки уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности; и впервые разработана модель поэтапного формирования профессионально-педагогической деятельности преподавателя и определена система средств ее формирования в условиях средних специальных заведений. Результаты исследования могут стать основой для совершенствования профессиональной подготовки преподавателей, переподготовки и повышения квалификации кадров в системе среднего специального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений диссертанта на заседаниях областных учебно-методических семинарах (г.Волгограда 2002-2004г.); докладов, которые публиковались в форме статей и тезисов, обсуждались на семинарах для заместителей директоров при УМО (г.Волгоград); на научно-практической конференции -(Волгоград -2004г.) «Создание педагогических условий, направленных на развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя ссуза»; на семинаре «Социально-педагогическая среда как условие формирования профессионализма преподавателя» на Российском Образовательном Форуме (г.Москва -2004г.); на Всероссийском научном семинаре для директоров ссузов (г.Волгоград - 1-3 нояб. 2005г.); «Инновационное обеспечение образовательной деятельности как фактор, направленный на развитие профессиональной компетентности преподавателя»; на Всероссийском научно-методическом семинаре (г.Волгоград, 23-25 мая, 2005г.) «Компетентностный подход к подготовке преподавателя ссуза в условиях модернизации СПО».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя среднего специального учебного заведения представляет собой, относительно устойчивое, интегративное, личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей профессиональной деятельности как ценности, раскрывающая в реализации профессиональных умений, обуславливающих готовность преподавателя к решению актуальных педагогических задач. В структуре профессионально-педагогической компетентности выделены следующие компоненты: мотивационно-личностный, когнитивно -деятельностный и рефлексивно-оценочный. Мотивационно-личностный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанные побуждения к деятельности педагога, формирование личности педагога, как субъекта педагогической деятельности; когнитивно - деятельностный компонент включает совокупность психолого-педагогических знаний, специальных знаний по предметам, методики преподавания, теоретических и практических умений, навыков и способностей личности; рефлексивно-оценочный компонент предполагает осмысление педагогом основ своей деятельности, входе которой осуществляется оценка и переоценка своих способностей, профессиональных действий. Компонентный состав структуры профессионально-педагогической компетентности преподавателей определил выбор критериальных оснований, фиксирующих его на различных уровнях сформированности: репродуктивном (низком), продуктивном (среднем), профессионально-творческом (высоком). Уровневые проявления выступают показателями сформированности у преподавателей профессионально-педагогической компетентности.

2. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности включает три этапа. В ходе адаптивного, технологического и креактивного этапов происходит последовательное формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя, соответственно уровням её проявления. Цели каждого этапа направлены на последующее достижение уровней сформированности формируемого личностного образования.

3. Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности будет эффективным, если на всех этапах будет обеспечен психолого-педагогическим сопровождением, реализующемся в рамках деятельности научно-методической и психолого-педагогической служб. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает применение системы средств, сменяющихся на каждом этапе. На адаптивном этапе преобладают психолого-педагогические тренинги, диалоги-лекции, обучающие семинары; на технологическом - деловые игры, тренинговые упражнения, практикумы; на креактивном - тренинговые рефлективные упражнения, творческие отчеты, доклады. В результате процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей среднего специального учебного заведения обеспечивается следующими условиями, как наставничество, социальная поддержка, эффективная научно-методическая служба.

Исследование проводилось с 2001 по 2006 гг. и состояло из трех этапов:

На первом этапе (2001- 2002г.г.) изучалось философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по данной проблеме. Анализировался опыт средних специальных учебных заведений г. Волгограда, разрабатывался комплекс диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент, создавалась программа опытно - экспериментальной работы, велась опытная работа.

На втором этапе (2003-2004г.г.) осуществлялся формирующийся эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у преподавателей, обрабатывались и анализировались полученные данные.

На третьем этапе (2005-2006г.г.) проводилась систематизация содержания и результатов исследования; результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 164 с. состоит из введения (14 е.), двух глав (гл 1- 46с.; гл.2 - 59с.), заключения ( 4с.), списка использованной литературы (156) наименований, приложений (12), таблиц (17), рисунков (1), схем (1).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Логика включения преподавателей средних специальных учебных заведений в процесс формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя предполагала поиск и выявление системы средств и условий, обеспечивающих развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателей.

Профессионально-педагогическая компетентность формируется у преподавателей в процессе педагогической деятельности.

Качество профессиональной деятельности определяется внешними (связанными с условиями) факторами: материально-технической обеспеченностью, уровнем методической работы, психологической атмосферой, характером управления и другими внутренними факторами связанными непосредственно с личностью преподавателя - его способностью к саморазвитию, сформированностью профессионально-значимых свойств и качеств.

Процесс развития профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя представляет собой последовательность взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определенной последовательности, в рамках формирования компонентов мотивационно-личностного, когнитивно -деятельностного и рефлексивно-оценочного).

Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формировании профессионально-педагогической компетентности преподавателей: если, во - первых, последовательность решаемых педагогических задач спланирована оптимально, то есть с позиции логики развития формируемого свойства личности, целесообразности, возможностей психолого-педагогического и научно-методического обеспечения, исходного уровня развития формирования профессионально-педагогической компетентности; во-вторых, созданием оптимальных условий для адаптации и эффективной самоподготовки преподавателей. Так, для формирования «мотивационно-личностного» компонента у начинающих преподавателей, эффективными методическими средствами выступили лекции-диалоги, обучающие семинары, психолого-педагогические тренинги, педагогические ситуативные игры, посещение уроков опытных педагогов, которые формировали у преподавателей положительную установку на взаимодействие с коллегами, помогали приобретать психолого-педагогические знания, методические умения и практические навыки.

Система кафедр, недавно созданных в средних специальных учебных заведениях, в лице наставников, обеспечивает непрерывный процесс становления молодого преподавателя и эффективность его работы, формирование мотиваций самосовершенствования, тем самым обеспечивает комфортность психолого-педагогической среды, поддержание и создание успеха начинающему педагогу.

Формирование умений профессиональной деятельности зависит от комплекса педагогических условий. Одним из них является взаимопроникновение теоретической, методической подготовки и практической деятельности преподавателей.

Эффективными педагогическими средствами для развития когнитивно-деятельностного компонента профессионально-педагогической компетентности преподавателей, стали коллективные виды работ: открытые уроки, школы педагогического мастерства, практикумы, обучающие семинары, «круглые столы». Практические занятия, тренинги были направлены на формирование научно-теоретических, психолого-педагогических и методических знаний и умений преподавателя. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя является его готовность к обеспечению учебной дисциплины, путем создания учебно-методических комплексов и четкой организации процесса обучения, нацеленного на формирование у студентов ключевых профессиональных компетенций. Знания, приобретенные в результате спланированной нами системы занятий, способствовали подъему интеллектуальной и профессиональной готовности к продуктивной педагогической деятельности преподавателя. Это подтверждает эффективность проведенной нами экспериментальной работы на втором этапе формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей.

Формирование «рефлексивно-оценочного» компонента профессионально-педагогической компетентности преподавателей было нацелено на изучение оценки своей деятельности, профессиональное самоопределение; формирование профессионально важных качеств преподавателя, их стремление к самореализации, способности к самосовершенствованию.

Система педагогического обеспечения включала такие средства, как отработка рефлексивных умений посредством проведения тренинга «Твоя профессиональная карьера», методических семинаров, докладов, участия в научно-практических конференциях, педагогической аттестации, обобщение опыта преподавателей.

Педагогические тренинги, деловые игры, семинары, практикумы, которые применялись в формировании трех этапов, способствовали отработке методических, управленческих, организаторских и коммуникативных педагогических умений и навыков.

Творческий характер игровой деятельности, максимальная включенность преподавателя в решение педагогических задач, создавали условия для формирования личностного роста преподавателя, его профессиональных способностей и самооценки.

Итогом третьего этапа эксперимента явилось значительное увеличение количества преподавателей высокого уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Реализации задач по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей способствует благоприятная психолого-педагогическая среда, целостность управления педагогической деятельностью педколлектива со стороны администрации, кафедр, методических служб.

Экспериментальные данные получили статистическое и математическое подтверждение, что свидетельствует, с достаточной степенью объективности, о наметившейся тенденции к положительной динамике формирования у преподавателя профессионально-педагогической компетентности.

Проведенное исследование по проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя средних специальных учебных заведений позволило сделать следующие выводы.

Несмотря на наличие большого числа исследований по обозначенной проблеме, а также огромный практический опыт по изучению профессионального становления педагога, как оценки его профессиональной деятельности, все еще остается пробел в подходах к изучению формирования профессионализма преподавателя колледжа.

Основной причиной этого является недостаток научно-обоснованных разработок и рекомендаций в этой области.

Существующие в педагогической науке подходы направлены, главным образом, на изучение деятельности учителей общеобразовательной школы; предлагаемые ими условия, методики, оценки уровня профессионально-педагогической компетентности весьма существенно различаются как по содержанию, так и по форме.

Они не позволяют в полной мере прогнозировать профессиональное развитие преподавателя и совершенствование его деятельности в условиях средних специальных учебных заведений.

В диссертации рассмотрены различные взгляды на понятия «компетентность» и «компетенция», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» в современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Обобщён опыт формирования профессионально - педагогической компетентности преподавателя средних специальных учебных заведений на современном этапе развития системы среднего профессионального образования.

Анализ представлений о профессионально-педагогической компетентности показал, что она претерпела значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (A.A. Орлов, С.Т. Каргин) и развития профессионально важных качеств в целом (И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина и др.) до определения сущности истоков педагогического творчества (В .И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин) и анализа психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Высотский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин ).

Опираясь на концептуальные идеи и подходы, учитывая специфику деятельности, дано следующее определение профессионально педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения. Профессионально-педагогическая компетентность - это сложное, относительно устойчивое, интегративное, личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей профессиональной деятельности как ценности, раскрывающаяся в реализации профессиональных умений, обусловливающих готовность преподавателя к решению актуальных педагогических задач. К компонентам, которые позволяют определить структурную модель профессионально-педагогической компетентности, относятся: мотивационно - личностный, когнитивно - деятельностный, рефлексивно - оценочный.

На основе анализа подходов к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя раскрыты методические аспекты формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя средних специальных учебных заведений.

Динамика формирования профессионально - педагогической компетентности показана через систему взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определённой последовательности; адаптивного, технологического, креативного.

Для каждого этапа обусловлена система средств, способствующая последовательному формированию профессионально - педагогической компетентности преподавателя.

Научно - методическая служба призвана по - новому строить свою работу по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей, обеспечивая непрерывность образования и методическое обеспечение начинающего преподавателя средних специальных учебных заведений.

В диссертации описана методика проведения экспериментальной работы в течение четырех лет.

В результате проведенной опытно-экспериментальной роботы обоснована правомерность формирования профессионально - педагогической компетентности преподавателя средних специальных учебных заведений на основе системы дидактических и психолого-педагогических средств как составляющей педагогического процесса колледжа.

Мы не претендуем на полное и окончательное решение данной проблемы. Не все вопросы, связанные с данной проблемой, нашли освещение в нашем исследовании. Безусловно, требует дальнейшего изучения направление проблемы совершенствования педагогического профессионализма в ссузах.

Как общий итог проведенной исследовательской работы, формулируем основные выводы:

1. В настоящее время проблема становления профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения становится актуальной в педагогической науке. Решение этой задачи требует, прежде всего, усиления практической направленности, овладение преподавателями теоретическими, психолого-педагогическими, методическими знаниями. Даная задача была реализована нами через построение модели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, исходя из ее понимания как последовательной смены состояний уровней сформированности данного личностного образования. Эффективной показала себя система педагогических средств, включающая психолого-педагогические тренинги, деловые игры, тренинговые рефлексивные упражнения, лекции-диалоги, обучающие семинары, дискуссии, практикумы, творческие отчеты. В ходе экспериментального исследования получены следующие результаты:

2. Уточнено понятие профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения как сложное, относительно устойчивое, интегративное, личностное образование, выражающееся в осознании личностью своей профессиональной деятельности как ценности, раскрывающаяся в реализации профессиональных умений, обуславливающих готовность преподавателя к решению актуальных педагогических задач.

3. Построена и апробирована модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающая поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности и описана динамика этого процесса.

4. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя среднего специального учебного заведения обеспечивается постоянным психолого-педагогическим сопровождением. В рамках этого сопровождения на первом этапе преобладают психолого-педагогические тренинги, лекции-диалоги, на втором деловые игры, тренинговые упражнения, практикумы, на третьем этапе тренинговые рефлексивные упражнения, доклады, творческие отчеты. Формирование профессионально - педагогической компетентности преподавателей будет успешным в условиях системной работы научно-методической и психолого-педагогической служб колледжей.

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая в нем гипотеза в основном подтверждена. Задачи, поставленные в исследовании, выполнены. Данное исследование не исчерпывает всех аспектов формирования профессиональной компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений. Предметом дальнейшего исследования может стать формирование профессионально — педагогической компетентности начинающих преподавателей колледжей послевузовского периода и преподавателей, не имеющих базового педагогического образования в дифференцированном порядке.

124

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кудзоева, Вера Ивановна, Волгоград

1. Абдулина, О.Т. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.Т. Абдулина. - М.: Просвещение, 1990.- 142с.

2. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. 1998.- №1. с. 72-75.

3. Алферова, Г.С. Формирование готовности у будущего учителя к непрерывному образованию: диссертация канд. наук. / Г.С. Алферова. -1998г.-197 с.

4. Ангеловски, К. учителя и инновация: книга для учителя / К. Ангеловски. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

5. Андреева, Г.М. Методическая культура педагогической деятельности и мышления. / Г.М.Андреева. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

6. Аникеева, Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия: учеб. пособие / Н.П.Аникеева, Г.В.Винникова, С.А.Смирнова. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991.-92 с.

7. Анисимов, О.С. Методология: функция, сущность, становление/ О.С.Анисимов. М.,1989. - 412 с.

8. Анисимов, П.Е. Методические вопросы разработки модели Специалиста / П.Е.Анисимов, Н.С.Пантика// Советская педагогика. 1977. - №5. - с. 100108.

9. Анисимов, П.Ф. Среднее педагогическое образование на пороге XXI века: проблемы, перспективы развития / П.Ф.Анисимов // Среднее профессиональное образование. 1999. - с.20-26.

10. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1997.-279 с.

11. Антоненко, Л.А. Структура методической службы / Л.А.Антоненко // Завуч. 1999. - №1. - с.29-30.

12. Асадулин, P.M. Инновационные процессы в педагогическом образовании / P.M. Асадулин // Среднее профессиональное образование. 2001. - №9. -с.49-53.

13. Асломов, А.Г. Культурно-историческая технология и конструирование миров / А.Г. Асломов. М., Воронеж, 1996.

14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса: научно-методический сборник. -М., 2002. 14 с.

16. Банько, H.A. Формирование профессионально-педагогической кометентности у будущих инженеров. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

17. Батаршев, A.B. Психодиагностические способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / A.B. Батаршев. М.: Владос, 1999. - 176 с.

18. Батракова, И.С. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / И.С. Батракова, А.В.Мосина, А.П. Тряпицина. СПб.: К.О., 1993.- 136 с.

19. Батракова, И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: автореф. докт. диссертация / И.С. Батракова. СПб., 1995. - 37 с.

20. Беляева, В.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования / В.А. Беляева, А.А.Петренко. М., 2004. - 21 с.

21. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур. М., 1989.

22. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П.Беспалько. -М., 1997.-206 с.

23. Бенин, В.Jl. Педагогическая культура. Философско-социологический анализ / В.Л. Бенин. Уфа, 1997.

24. Бодалев, A.A. Психология общения / А.А.Бодалев.- М.: НПО «МОДЕК», 1996.-256 с.

25. Болотов, В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография / В.А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001.

26. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская,- 1993. с. 29-34.

27. Бондаревская, Е.В. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя / Е.В. Бондаревская.- Ростов н/Д., 1998.

28. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования / Н.В. Бордовская. СПб.: СЗОР АО, 2001. - 512 с.

29. Бордовский, Г.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических ВУЗах / Г.А. Бордовский. -СПб., 1997.-189 с.

30. Бордовский, Г.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и ВУЗе: учеб.-метод. пособие / Г.А. Бордовский. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 169 с.

31. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы и конференции / Т.Г. Браже. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1992. - 86 с.

32. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. М.: Институт практической психологии, 1996. - 392 с.

33. Буковцева, С.Н. Методический день своеобразная форма повышения профессионального мастерства/С.Н. Буковцева, Т.Н. Ермолаева // Среднее профессиональное образование. - 2000. - №11. - с. 9-11.

34. Бургин, Т. С. Инновации и новизна в педагогике / Т. С. Бургин // Советская педагогика. 1988. - №12. - с.36-40.

35. Васильева, З.И. Подготовка учителя к эксперименту в системе повышения квалификации: методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / З.И. Васильева. СПб., 1994. - 98 с.

36. Введение в педагогическую культуру: учебное пособие / под общей ред. Е.В. Бондаревского. Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. 172 с.

37. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /A.A. Вербицкий. М., 1991. - с. 13-14.

38. Вершинин, В. Эксперимент закончен, все свободны? / В. Вершинин // Народное образование. 2000. - №9. - с. 51-55.

39. Вершиловский, С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы / С.Г. Вершиловский. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

40. Вершиловский, С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / С.Г. Вершиловский. 2-е изд., перераб. СПб.: ГУПМ, 1991. - 133 с.

41. Вершиловский, С.Г. Учитель крупным планом / С.Г. Вершиловский. -СПб.,1994. 135 с.

42. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности / под редакцией Т.Г. Браже. -СПб.: ИОВ РАО, 1992. 126 с.

43. Вильвовская, А. Модель методической работы лицея / А. Вильвовская // Народное образование. 1999. - №7-8. - с.17-21.

44. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. Киев: Высшая школа, 1986.

45. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Сотрудничество, 1998. - 608 с.

46. Горская, Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: пособие для учителей / Г.И. Горская, Р.Г. Чуракова. М.: Просвещение, 1986.-206 с.

47. Гуманизация в образовании: исторический и современный аспекты / под редакцией В.Г. Воронцовой. СПб: СПГУПМ, 1997. - 111 с.

48. Гурова, Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии обучения: обзор / Т.Ф. Гурова // Среднее профессиональное образование. 1988. - №5. - с.21-27.

49. Гурье, Л. Концепции профессиональной компетентности и проблемы проектирования содержания образования. Современные подходы и принципы педагогического проектирования содержания образования в ССУЗ / Л. Гурье. М.: НИИССО, 1992. 107 с.

50. Демашев, Т.Е. Педагогические кризисы: причины и способы их преодоления / Т.Е. Демашев // Профессиональное образование. М.: ИРПО, 1999.- с. И.

51. Демин, В.М. Модернизация среднего профессионального образования / В.М. Демин // Казанский педагогический журнал. 2003. - №1. - с.3-5.

52. Диагностика успешности учителя: сборник методических материалов для директоров и заместителей учебных заведений, руководителей школ. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогический комп, 2001. - 160 с.

53. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работе школы: учебное пособие / под редакцией В.И. Максимова. СПб, 1995. - 87 с.

54. Дудников, В. Как сделать методическую работу в школе, направленной на развития учителя? / В. Дудников // Народное образование. 1999. - №7-8.-с.125-132.

55. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания учителя / С.Б. Елканов. М., 1989. - с.42-43

56. Ермолаева, М.Г.Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже: диссертация канн. Пед. наук / М.Г. Ермолаева.- СПб., 1998. 169с.

57. Ершова, А.Т. Обучение на уроке или режиссура поведения учителя / А.П. Ершова, П.М. Ершов, В.М. Букатов. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

58. Жилина, А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовки и карьерой руководителей системы образования. СПб., 1995.

59. Жилина, А.И. Организационно-педагогические условия системы подготовки профессиональных кадров управления образованием в регионе: дис. на соискание учен. степ. кан. Пед. наук / А.И. Жилина. СПб., 1995. -215 с.

60. Жуковский, И.В. Методическая служба и адаптивная система управления / И.В. Жуковский // Наука и школа. 1999г. №6. с. 12-19

61. Жуковский И.В. Методическая служба школы: технология формирования адаптационной системы управления / И.В. Жуковский.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

63. Залыгина, J1.B. Основы педагогического мастерства / JI.B. Залыгина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс,2003.

64. Запрудский, Н.И. Научно-педагогическое обеспечение повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: диссертация в форме научного доклада / Н.И. Запрудский. Минск, 1993. -36 с.

65. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей / В.И. Зверева. М.: УЦ Перспектива, 1998. - 112 с.

66. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-методическое пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург: изд-во Урал, госуд. проф. пед. унив-та, 1999.

67. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000.

68. Иванов, А.И. Инновации в содержании и технология обучения как средство обеспечения приоритетного развития СПО / А.И. Иванов // Среднее профессиональное образование. 2004. -№3.- с.2-5.

69. Ильенко, Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л.П. Ильенко. М., 2003.

70. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002.

71. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация личности учителя: Культурологический подход / И.Ф.Исаев. Белгород, 1999.

72. Как создать эффективную методическую службу: методические рекомендации / Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, Т.В. Максимченко. М.: Интеллект-центр, 2003.

73. Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке? III съезд Союза директоров средних специальных учебных заведений России. М., 2003. - 145 с.

74. Как-Калик, В.А. Педагогическое мастерство / В.А. Как-Калик. М., 1990. -149 с.

75. Капитанская, А.Н., Информационные технологии в системе повышения квалификации работников образования / А.Н.Капитанская // Народное образование. 1993. - №3. -с.118-119.

76. Каптеров, П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптеров. СПб. - с. 186187.

77. Каптеров, П.Ф. История русской педагогики / П.Ф. СПб., 1915.

78. Киселев, А.Ф. Развитие среднего профессионального образования / А.Ф.Киселёв // среднее профессиональное образования 2001. №12. - с.5.

79. Колесникова, И.А. Развитие профессионального — педагогического качества в системе непрерывного образования / И.А.Колесникова // Известия ВГУП. 2003. - №1.

80. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале неиспарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. - 242 с.

81. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы / И.А.Колесникова // Педагогика. 1992. - №5-6.- с.74-94.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. // Распоряжение правительства Р.Ф. от 29.12.2001. №1756.

83. Корчолин, В.Н. Педагогическое мастерство: общесоциальные требования к учителю. Школьные технологии. Т.З. / В.Н. Корчолин. 2003.

84. Крючкова, Т.А. Формирование профессионального компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: диссертация на соискание учетной степени кандидата педагогических наук / Т.А. Крючкова. Волгоград, 2004.

85. Кузина, Н.Н. Инновационное методическое обеспечение развития компетентности субъектов образования в учебной заведениях: диссертация на соиск. ученой степени кан. пед. наук / Н.Н.Кузина. СПб., 2003.

86. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В.Кузьмина. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

87. Кулготин, Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и обучении взрослых: автореферат дис. док. псих. наук. Л., 1971.- с.42-51.

88. Кульневич, C.B. Управление современной школы / С.В.Кульневич, В.И. Гончарова, Т.П. Лакоценина. М.: Учитель, 1995. - с.43-47.

89. Кулюкин, Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и обучении взрослых: автореферат диссертация доктора психологических наук / Ю.Н.Кулюкин. Л., 1971. - с.42.

90. Кулюкин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюкин.- М.: Просвещение, 1989. 128 с.

91. Лютенс Фред. Организационное поведение перевод с англ. / Лютенс Фред. 7-е изд. - М.: ИНФРА-М, 1999. - 692 с.

92. Маркова, А.К. Психологические критерии ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика, 1995. с.ЗО.

93. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

94. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М., 1996. ■ с.77-78.

95. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея //Психология личности. М., 1982. - 287 с.

96. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М., 1999. 432 с.

97. Матрос, Д.Ш. Прогнозирование результатов образовательного процесса / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, H.H. Мельников // Школьные технологии. -2000.- №1.- с. 68-72.

98. Митина, Л.М. Психология развития здоровья педагога / Л.М. Митина. -М., 1995.- с.ЗО.

99. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. -М. Пропресс, 2005. с.24-28.

100. Михайлова, H.H. технология управления развитием педагогической деятельности / H.H. Михайлова, М.Е. Демашева. М., 2002. - с.7-15.

101. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.

102. Молчанов, С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход / С.Г. Молчанова // Школьные технологии. 1998. -№4. - с. 129-143.

103. Монахов, В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя / В.М. Монахов, А.И. Нижников // Школьные технологии. 2000/ - №6. -с.66-83.

104. Никитина, H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности / H.H. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухова. М.: Мастерство, 2002.- с.5-7.

105. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении / A.M. Новиков. М.: 1996. - с.18.

106. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1978.- с.249.

107. Основы педагогического мастерства: учебное пособие / под редакцией И.А. Зазгона. -М.: Просвещение, 1989.

108. Подготовка инновационной педагогической деятельности // Педагогика. -2002. №3.

109. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогического учебного заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. М.: ШколаПресс, 1998.

110. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе образования г. Москвы // Лицейское гимназическое образование.- 1997.- №1.- с.21-25.

111. Поташник, М.М. Педагогические ситуации / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

112. Поташник, М.М. Демократизация управления школой / М.М. Поташник. -М.: Знание, 1990.- с. 13-20.

113. Проблемы качества образования. Книга 2. Оценка и управление качеством в высшем образовании // Материалы XII Всероссийского совещания.- 2-е изд. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

114. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005г.г. М., 1999 - 46 с.

115. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

116. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодёжи: сборник РАО. М.: Изд-во Института профессионального самоопределения молодежи, 1993. - 70 с.

117. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. М., 1998.- с.40-41.

118. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов н/Д., 1996.- с.40-41.

119. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: становление человека: перевод с англ. / К. Роджерс. М., 1994.

120. Розов, Н.С. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - №1. - с.85-89.

121. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / Рубенштейн. М., 1997. - с. 10.

122. Саранов, A.M. Противоречия как фактор развития инновационной школы: учебное пособие A.M. Саранов, К.Ю. Грачёв, В.В. Аркаутов. Волгоград: Перемена, 2002. - 215 с.

123. Саранов, A.M. Функция методологии педагогики в инновационном поиске развивающей школы / A.M. Саранов // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: сбор науч. трактатов. Волгоград, 1998.

124. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: монография / A.M. Саранов.- Волгоград, 2000. с. 140-145 .

125. Селевко, Г.К. Личностный подход (концепция отношений учитель-ученик») / Г.К. Селевко // Школьные технологии, 1999. №6. - с. 108-115.

126. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика.- 1994.- №5.- с. 16-21;32-34.

127. Сериков, B.B. Оценка качества образовательной деятельности школ / В.В. Сериков и др..- Волгоград, 2000. 40 с.

128. Симонов, В.П. диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов.- М., 1995. с. 99-101.

129. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: учебное пособие / В.П. Симонов.- 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1999. - с. 319320.

130. Скок, Г.Б. Как программировать собственную педагогическую деятельность: учебное пособие для преподавателей / Г.Б. Скок. М.: Педагогическое общество России, 2000. - с.28-29.

131. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др.. 3-е издание. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

132. Сластенин, В.А. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - №10. - с.79-84.

133. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс / В.А. Сластенин. -М., 1998.

134. Словарь русского языка: в 4т. Т.1.; Т.З. М., 1985.

135. Смирнов, В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XX в.в. / В.И. Смирнов // Педагогика. 2002. - №5. - с.70-76.

136. Современный словарь иностранных слов: около 200000 слов. 4-е издание, стер. - М.: Русский язык, 2001. - 742 с.

137. Социальная работа: личность и профессия: Материалы международной научно-практической конференции 28-29 мая 2002г. Ульяновск: УлГУ, 2002.- 215 с.

138. Стратегия модернизация содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

139. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э.Стоунс. М., 1994. - 105 с.

140. Талачук, Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения: базисная концепция воспитательного процесса в школе / Н.М. Таланчук.- Казань: Дом печати, 1998. - с.22-26.

141. Технология формирования педагогического опыта / Н.М. Уварова, Т.А. Сергеева, Т.В. Максимченко. М.: Интеллект-центр, 2003. - с.105-107.

142. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М.,1997. - с.24-28.

143. Управление развитием школы / под редакцией М.М. Поташника, В.С.Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.- с. 15-16.

144. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / Х.Хекхаузен: В 2т,- М., 1986.

145. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г.И. Хозяинов.- М.: Высшая школа, 1988.

146. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностного-ореинтированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - с.58-54.

147. Чугунова, Э.С. Связь профессионального мотивации и творческой активности интеперов / Э.С.Чугунова // Вопросы психологии. 1986. - №7. - с.40.

148. Шиянов, E.H. Идеи гуманизации образования в контексте отечественной теории личности / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н/Д., 1998. - с. 10-12.

149. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. в пед. вузов / E.H. Шиянов. М., 2000.

150. Щекатунова, А.Д. Образовательная модель «школа школа искусств» как личностно-развивающаяся система: диссертация канд. пед. наук / А.Д. Щекатунова. - Волгоград, 1995. - 177 с.

151. Щербаков, А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя к пути её оптимизации в высшей школе / А.И. Щербаков // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя.- Л.: 1980. с.76-83.

152. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова.- М., 1991. с.92 .

153. Bob Mansfield: Core Paper, European training Foundation, November 1999/2. СПб.: ИОВ РАО, 2001. 360 с.