автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаган, Вера Степановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ КОЛЛЕДЖА В РАЗВИТИИ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

1.1. Профессиональная компетентность преподавателя: сущность, виды, структура, признаки.

1.2. Модель педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности.

1.3. Организационно-педагогические условия содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ КОЛЛЕДЖА В РАЗВИТИИ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

2.1. Цели, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы

2.2. Методика реализации организационно-педагогических условий содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности.

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности"

Актуальность исследования. Изменения в сфере образования связаны с признанием преподавателя субъектом деятельности, способного к творчеству, самореализации, обладающего потребностью в саморазвитии. Такой уровень требований, предъявляемых в наши дни к педагогу, делает актуальной проблему развития компетентности преподавателя и педагогического содействия этому процессу.

В последнее десятилетие произошли существенные изменения в социально-политической жизни нашей страны: расширяется сфера гражданского общества, люди стали свободнее формировать свои цели, планы, будучи субъектами собственной жизни. Вместе с тем усиливается корпоративность, в том числе, в системе образования, сковывающая инициативу преподавателя в его профессиональном и личностном развитии. Корпоративность порождает средневековую замкнутость научной элиты, которая перестала выполнять просветительскую миссию среди учительства, что ведет ее к стагнации. Знания становятся монополией узкого круга людей и превращаются в товар, зачастую недоступный для преподавателей, обладающих практическим опытом и желающих обогатить его новой информацией.

С одной стороны, складывается новая парадигма образования, предполагающая субъектную позицию преподавателя в педагогическом процессе, так как на смену функциональному подходу в развитии преподавателя приходит личностно-ориентированный. С другой стороны, процесс первоначального накопления капитала в течение последних полутора десятка лет вытеснил представление об учителе как о подвижнике, о школе как об учреждении культуры в широком смысле. В сознание обучаемых и педагогов внедрили постулат «образование - это услуга». Сегодня основополагающие принципы российского образования, укорененные самобытностью народной педагогики и русской философии, подменяются отношениями «продавец (преподаватель, оказывающий образовательную услугу) - клиент (обучающийся, потребляющий образовательную услугу)». В данной системе отношений мало востребована личность самого педагога; личностный аспект профессиональной деятельности преподавателя теряет свою значимость.

В этих условиях решение проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей становится делом самих образовательных учреждений и педагога. Они должны найти внутренние резервы, разработать эффективные условия, средства рассматриваемого процесса, а педагог, стремящийся к росту профессиональной компетентности, перейти на позиции саморазвития.

Теоретический смысл проблемы исследования состоит в возможности прогнозировать и составлять программы педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя; психолого-педагогический смысл заключается в том, что уровень профессиональной компетентности выступает критерием самооценивания преподавателя себя как профессионала; практический смысл данной проблемы состоит в решении тех задач, которые возникают в ходе аттестации, когда необходимо дать оценку уровня знаний, умений, результатов деятельности преподавателей.

Проблема повышения профессионализма педагога привлекла к себе пристальное внимание зарубежных исследователей в 50-х годах XX в. В конце 80-х гг. XX в. понятие «профессиональная компетентность» стало использоваться как качественная характеристика педагогического труда.

Своевременность постановки проблемы профессиональной компетентности обусловлена тем, что знания в современном мире морально обесцениваются и устаревают. По оценкам американских экономистов ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал.

В отечественной педагогической и психологической науке отражены разнообразные аспекты развития профессиональной компетентности педагогов.

Проблеме особенностей профессионально-педагогической деятельности, общения, педагогического мастерства учителя посвящены исследования Ю.К. Бабанского, И.М. Зязюна, В.А. Кан-Калика, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Г.М. Хозяинова, P.M. Шакурова и др.

Так, сущность, структура и развитие профессиональной компетентности педагогов рассматриваются в трудах В.А. Беликова, Г.Г. Гранатова, Н.В. Клюевой, А.К. Марковой, Г. Молчанова, Г.Н. Серикова и др.

В исследованиях Т.Г. Браже, A.A. Вербицкого, Э.М. Никитина и др. изложены общетеоретические проблемы развития профессиональной компетентности, условия и закономерности продвижения педагога к профессионализму.

Общие проблемы профессионального образования рассматриваются в работах С.Я. Батышева, М.Ю. Дуранова, Э.Ф. Зеера, А.Н. Сергеева и других. Педагогические и организационные аспекты управления образовательными системами исследовали Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.

Однако проведенный нами анализ показал, что проблема педагогического содействия развитию профессиональной компетенции преподавателей является недостаточно изученной. Кроме того, в практике работы учебных заведений отсутствуют апробированные и действующие методики, модели, условия реализации данного процесса.

Результаты исследований в данной области и проведенный нами опрос преподавателей колледжа свидетельствуют о том, что 46,4% из них испытывают трудности при анализе деятельности коллег, в оценке положительного опыта их работы; 31% - в саморазвитии творческого мышления, самостоятельности, инициативы в решении предлагаемых проблем;

26,8% - в освоении новых технологий, внедрении нового в практику обучения; 19% - в самосовершенствовании процесса своей профессиональной деятельности.

Таким образом, на сегодня имеются противоречия между:

1) быстро меняющимися требованиями к развитию профессиональной компетентности преподавателей колледжа и сохраняющимися в учебных заведениях подходами, не обеспечивающими должный уровень данного процесса в сфере образования;

2) насущной потребностью в эффективном педагогическом содействии преподавателям колледжа, способствующем развитию профессиональной компетентности, и отсутствием в педагогической науке и практике моделей и отработанных методик данного процесса.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя колледжа.

Важность и актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к сфере образования послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности».

Цель нашего исследования заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке модели педагогического содействия преподавателю колледжа, направленной на развитие профессиональной его компетентности.

Объект исследования - развитие профессиональной компетентности преподавателя.

Предмет исследования - организация педагогического содействия, направленного на развитие профессиональной компетентности преподавателя колледжа.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой педагогическое содействие, преподавателю колледжа, направленное на развитие профессиональной его компетентности, будет эффективным, если:

• оно протекает в рамках специально разработанной структурной модели, состоящей из четырёх взаимосвязанных блоков: целевого, теоретического, процессуального и результативного;

• в рамках модели реализуется комплекс организационно-педагогических условий, включающих в себя 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасили-тации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы колледжа; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы педагогического содействия преподавателю колледжа, направленного на развитие его профессиональной компетентности, уточнив понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и обосновать структурную модель педагогического содействия преподавателю колледжа, направленную на развитие его профессиональной компетентности.

3. Выявить и экспериментально проверить входящий в модель комплекс организационно-педагогических условий педагогического содействия, преподавателю колледжа, способствующий эффективному развитию его профессиональной компетентности.

4. Разработать методические рекомендации для руководителей, преподавателей колледжа по организации эффективного педагогического содействия в развитии профессиональной компетентности преподавателей, программу «Школы молодого преподавателя».

Методологическую основу исследования составили:

• методологические подходы в образовании: системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.Н. Блауберг, Б.Г. Гершунский и др.); личностно-ориентированный подход (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный подход (H.A. Алексеев, Г.Г. Гранатов, К.Я. Вазина, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Я. Сайгушев, С.Ю. Степанов, Г.В. Сухобская, Т.И. Шамова и др.);

• положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.А. Климов, О.В. Лешер, Л.И. Савва, А.Н. Сергеев и др.), теории психологии профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина), теории профессионального самообразования педагога (С.Б. Елканов, A.B. Кухарев, В.Г. Маралов), теории самоактуализации личности в профессиональной деятельности (Р. Берне, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс);

• педагогический менеджмент (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.).

Для нашего исследования большое значение имели работы по проблемам развития профессиональной компетентности педагогов: В.А. Адольфа, Л.Г. Бобковой, М.В. Болиной, Ю.В. Варданяна, Е.В. Григорьевой, P.C. Димухаметова, И.Е. Елиной, Т.И. Ермаковой, Е.Е. Ефимовой, Н.П. Иванищева, И.И. Кириченко, Э.Б. Соловьевой, A.A. Узденовой, И.П. Семыкина, Р.В. Чурбаева, Р.Т. Юлдашева и др.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 2000-2006 гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований для того, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. Был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников по изучаемой проблеме; констатирующий эксперимент; анкетирование, тестирование.

На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялась и корректировалась гипотеза исследования, основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и апробировались модель и комплекс организационно-педагогических условий педагогического содействия, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности преподавателя, был проведен формирующий эксперимент. Основными методами на данном этапе явились: метод моделирования, формирующий эксперимент, диагностические (тестирование, анкетирование и др.); прогностические (экспертная оценка, самооценка); математические методы обработки экспериментальных данных.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, внедрение методики, нацеленной на организацию педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя; уточнялись выводы; осуществлялось внедрение результатов в практику работы других учебных заведений. Основными методами в этот период были контрольный эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования; методы обработки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).

Экспериментальная база исследования. Базой исследования стали педагогические коллективы Магнитогорского индустриального (МИК), строительного и педагогического колледжей; в экспериментальном исследовании приняли участие 223 преподавателя, 26 представителей администрации, в опросе участвовало 162 студента колледжей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана структурная модель педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, состоящая из 4-х взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, процессуального, результативного);

2) выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, включающий в себя:

• актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы колледжа;

• побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.

3) разработана методика педагогического содействия преподавателю колледжа, вбирающая в себя методы прямого и опосредованного воздействия, массовые, групповые и индивидуальные формы педагогической поддержки и помощи педагогу, направленные на развитие и саморазвитие его профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость выполненного исследования: 1) уточнено содержание понятия «педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности»; обосновано, что оно включает в себя следующий комплекс действий: планирование, организацию педагогической поддержки, оказание информационной, методической и аналитико-коррекционной помощи педагогу, мотивацию его профессионально-личностного развития и саморазвития; 2) определена структура профессиональной компетентности преподавателя, представленная нами как единство 3-х компонентов: личностного, включающего профессионально-личностные качества преподавателя; мотива-ционно-ценностного, объединяющего ценности, смыслы, мотивы, потребности; содержательно-операционального, состоящего из профессионально-педагогических знаний, умений и педагогических способностей.

Практическая значимость выполненного исследования:

1) разработаны методические рекомендации для руководителей учебных заведений по организации педагогического содействия в развитии профессиональной компетентности преподавателей, программы «Школы молодого преподавателя» и Наставничество в колледже»;

2) выявлен и обоснован критериально-оценочный инструментарий по оценке эффективности педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, содержащий критерии, показатели и диагностические методики.

Достоверность обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной подготовки, использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, проверяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок в практику работы учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Обосновано, что разработанная структурная модель педагогического содействия преподавателю колледжа направлена на эффективное развитие его профессиональной компетентности и представлена четырьмя взаимосвязанными блоками: а) целевым, включающим социальный заказ, цель, задачи; б) теоретическим, вбирающим методологические подходы и принципы; в) процессуальным, включающим содержание, комплекс организационно-педагогических условий, методы, формы и средства содействия; г) результативным, вбирающим критерии, показатели, диагностические методики, уровни профессиональной компетентности преподавателя, результат.

2. Комплекс организационно-педагогических условий, входящий в состав структурной модели педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, включает в себя 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы колледжа; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования, участия в научно - практических конференциях (Тула, 2002г.; Магнитогорский государственный университет, 2002г., 2003г., 2004г., 2005г.), докладов и обсуждений на заседаниях методического и педагогического советов учебных заведений г. Магнитогорска.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы по проблеме исследования и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Решены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

- изучен и определен реальный уровень профессиональной компетентности преподавателей Магнитогорского индустриального колледжа;

- экспериментально проверен комплекс организационно- педагогических условий педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности\

- разработаны методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

Сопоставив различные походы к проблеме критериев профессиональной компетентности, мы определили основной критерий - развитие профессиональной компетентности преподавателя.

Мы выделяем три уровня профессиональной компетентности преподавателя:

- репродуктивный - низкий - копирующе-воспроизводящая деятельность; уровень начинающего педагогическую деятельность преподавателя;

- продуктивный - средний - продуктивно-интерпретирующая деятельность;

- креативный - высокий - конструктивно-творческая деятельность; самореализация преподавателя в профессиональной деятельности.

В ходе эксперимента нами была проанализирована зависимость между уровнем профессиональной компетентности и отдельными показателями. Анализ и статистическая обработка полученных данных подтвердили, что высока зависимость между уровнем развития профессиональной компетентности и уровнем знаний и умений преподавателя, уровнем мотивации к успеху.

Эти данные позволили нам сформулировать следующий вывод: при изменении педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности не только изменяется уровень профессиональной компетентности, но и наблюдается изменение по отдельным его показателям.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что в обычных условиях число преподавателей, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, в среднем составляет 42,14% педагогов, что подтверждает ранее полученный нами вывод о существовании проблемы на практике.

Анализ данных формирующего эксперимента показал положительную динамику, полученную нами относительно уровней профессиональной компетентности преподавателей в экспериментальных группах. Так, в среднем в ходе формирующего эксперимента в данных группах число преподавателей, имеющих низкий уровень, уменьшилось на 25,62%. Вместе с тем число преподавателей, имеющих высокий уровень профессиональной компетентности, в среднем увеличилось на 32,98 %.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата - повышение уровня профессиональной компетентности преподавателя колледжа при организации педагогического содействия.

Итак, полученные нами статистические расчёты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Резюмируя результаты исследования, есть основания констатировать, что в основном подтвердились первоначально выдвинутые нами положения о том, что процесс развития профессиональной компетентности преподавателей будет более успешным при реализации необходимого и достаточного комплекса организационно-педагогических условий: 1) актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.

Следует отметить, что данное диссертационное исследование не претендует на полную исчерпанность рассмотренной проблемы. к.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателю колледжа обусловлена наличием следующих противоречий:

1) быстро меняющимися требованиями к развитию профессиональной компетентности преподавателей колледжа и сохраняющимися в учебных заведениях подходами, не обеспечивающими должный уровень данного процесса в сфере образования;

2) насущной потребностью в эффективном педагогическом содействии преподавателям колледжа, способствующем развитию профессиональной компетентности, и отсутствием в педагогической науке и практике моделей и отработанных методик данного процесса. Объектом исследования был процесс развития профессиональной компетентности преподавателя, предметом - организация педагогического содействия, направленного на развитие профессиональной компетентности преподавателя колледжа. Цель проведённого исследования - разработка, обоснование и экспериментальная проверка модели педагогического содействия преподавателю колледжа, направленной на развитие профессиональной его компетентности.

Полученные результаты экспериментальной работы позволяют сформулировать вывод о достижении цели исследования, так как был решен комплекс задач, а именно:

1. Проанализировано состояние проблемы педагогического содействия преподавателю колледжа, направленного на развитие его профессиональной компетентности, уточнен понятийный аппарат исследования.

2. Разработана и обоснована структурная модель педагогического содействия преподавателю колледжа, направленная на развитие его профессиональной компетентности.

3. Выявлен и экспериментально проверен входящий в модель комплекс организационно-педагогических условий педагогического содействия преподавателю колледжа, способствующий эффективному развитию его профессиональной компетентности.

4. Разработаны методические рекомендации для руководителей, преподавателей, учителей учебных заведений по организации эффективного педагогического содействия в развитии профессиональной компетентности преподавателей колледжа, программа «Школы молодого преподавателя».

В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы организации педагогического содействия развитию профессиональной. Установлено, что данная проблема в педагогической теории требует дальнейшего теоретического осмысления.

Теоретический анализ и результаты экспериментальной работы позволили сделать выводы: 1) профессиональная компетентность преподавателя есть интегральная профессионально - личностная характеристика педагога, выраженная в его готовности выполнять все необходимые функции и добиваться высоких результатов в педагогической деятельности, реализуясь в ней, как личность и профессионал. 2) педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности - это комплекс действий, включающий планирование, организацию, стимулирование педагогической поддержки, анализ и коррекцию результатов, информационную и методическую поддержку профессионально-личностного развития и саморазвития педагога, обеспечивающих ему переход на качественно новый уровень профессиональной компетентности.

В исследовании разработана структурная модель педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя, которая представлена четырьмя взаимосвязанными блоками: а) целевым, включающим социальный заказ, цель, задачи; б) теоретическим, представленным методологическими подходами и принципами; в) процессуальным, включающим содержание, комплекс организационно-педагогических условий, методы, формы и средства содействия; г) результативным, включающим критерии, показатели, диагностические методики, уровни профессиональной компетентности преподавателя, результаты.

Базой исследования стали педагогические коллективы Магнитогорского индустриального (МИК), строительного и педагогического колледжей; в экспериментальном исследовании приняли участие 223 преподавателя, 26 представителей администрации, в опросе участвовало 162 студента колледжей.

Эффективность педагогического содействия развитию профессиональной компетентности преподавателя достигается за счет реализации комплекса организационно-педагогических условий, входящего в состав модели: 1) актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасили-тации; 2) инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы; 3) побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.

Данные педагогические условия, с одной стороны, являются относительно самостоятельными, а с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Отсутствие одного из них, несомненно, скажется на получаемом результате. к Критерием эффективности экспериментальной работы выбран уровень профессиональной компетентности преподавателя. Показателями профессиональной компетентности преподавателей являются профессионально-педагогические знания и умения; профессионально-личностные качества преподавателя, педагогические способности; мотивы, потребности, смыслы, профессиональная направленность.

Мы установили, что развитие профессиональной компетентности преподавателей колледжа при педагогическом содействии носит уровневый характер. Мы выделили три уровня профессиональной компетентности преподавателя: низкий (репродуктивный); средний (продуктивный); высокий (креативный).

Установлено, что результатом педагогического содействия развитию профессиональной компетентности выступает переход преподавателей на более высокий, качественно новый уровень профессиональной компетентности. Констатирующий эксперимент подтвердил, что в обычных условиях число преподавателей, имеющих низкий уровень профессиональной компетентности, в среднем составляет 42,14% педагогов, что подтверждает ранее полученный нами вывод о существовании проблемы на практике.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата - повышение уровня профессиональной компетентности преподавателя колледжа при организации педагогического содействия. Итак, полученные нами статистические расчёты позволили сделать вывод, о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной подготовки, использованием комплекса надежных методов и валидных методик, диагностирования, проверяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощь вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок в практику работы учебных заведений.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана структурная модель педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, состоящая из 4-х взаимосвязанных блоков (целевого, теоретического, процессуального, результативного); выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, включающий в себя; разработана методика педагогического содействия преподавателю колледжа, вбирающая в себя методы прямого и опосредованного воздействия, массовые, групповые и индивидуальные формы педагогической поддержки и помощи педагогу, направленные на развитие и саморазвитие его профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в уточнении содержания понятия «педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности», которое включает в себя следующий комплекс действий: планирование, организацию педагогической поддержки, оказание информационной, методической и аналитико-коррекционной помощи педагогу, мотивацию его профессионально-личностного развития и саморазвития; в определении структуры профессиональной . компетентности преподавателя, представленная нами как единство 3-х компонентов: личностного, мотивационно-ценностного, содержательно-операционального.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в разработке методических рекомендаций для руководителей учебных заведений по организации педагогического содействия в развитии 1 профессиональной компетентности преподавателей, программ «Школы молодого преподавателя» и «Наставничество в колледже»; в выявлении и обосновании критериально-оценочного инструментария по оценке эффективности педагогического содействия преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности, содержащего критерии, показатели и диагностические методики.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: проектирование системы саморазвития профессиональной компетентности преподавателя, Ь организация мониторинга развития профессиональной компетентности преподавателя, применения информационных технологий в развитии профессиональной компетентности преподавателя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаган, Вера Степановна, Магнитогорск

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии // Пер. с нем. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296 с.

2. Адольф В.А.Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 353 с.

3. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: Учебник. М.: «Проект», 1998. - 568с.

4. Алехина И.В., МатяшН.В., Симоненко В.Д. Самоменеджмент в деятельности учителя. Брянск: Изд-во Брянского государственного педагогического института, 1995. - 100 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство Казанского университета, 1996. -567с.

6. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к изучению личности // Психологический журнал. 1981. -Т.2. -№2. - С.8-15.

7. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Педагогика, 1991. -318с.

8. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - №6. - С.98-111.

9. Афанасьев В.Г. Человек в системах управления. М.: Знание, 1975. -64с.

10. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192с.

11. Базаров Т.Ю. Управление персоналом: Учеб. Пособие для студ. сред, проф. учеб. заведений / Тахир Юсупович Базаров. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 224с.

12. Беликов В.А. Модель образовательного процесса в образовательном учреждении: Пособие для аспирантов и соискателей. Магнитогорск: МаГУ, 2001.-20 с.

13. Беликов В.А. Педагогические условия как цель педагогических исследований // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. трудов / Под ред. В.А. Беликова. Магнитогорск: МаГУ, 2001. -С.69-73.

14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. // Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.-424 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

16. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

17. Биязева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. - 18 с.

18. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - №8. -С.39-53.

19. БобковаЛ.Г. Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: 2001. - 24 с.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. - 200 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

22. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 18 с.

23. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М.: Знание, 1990. (Сер. «Наука и техника», № 3).

24. ВазинаК.Я. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1992. -268 с.25.