Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа

Шаган, Вера Степановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Шаган, Вера Степановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа"

На правах рукописи

Шаган Вера Степановна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

КОЛЛЕДЖА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2010

- 9 пен ?(И0

004616859

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических, доктор

психологических наук, профессор Абдуллин Асат Гиниатович Официальные оппоненты: профессор доктор педагогических наук

Гурье Лилия Измаиловна ГОУ ВПО «Казанский технологический университет» (г. Казань)

кандидат педагогических наук, доцент Троянская Светлана Леонидовна ГОУ ВПО «"Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск) Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский

государственный педагогический университет»

Защита состоится «18» декабря 2010 года в 15.30. час. на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034 г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1 ауд. 003

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте

Ь11р://у4.udsu.ru/science/abstract ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2

Автореферат разослан « 17 » ноября 20 Юг.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Хакимов Э.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Вступление России в образовательное пространство Европы и формирование новой парадигмы профессионального образования, в основании которой находится модульно-компетентностный подход, усилили актуальность проблемы совершенствования методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. Методическая компетентность преподавателя обеспечивает качество процесса обучения студентов, так как позволяет с научной точки зрения определять и эффективно применять новые педагогические технологии, реализовывать принципы, содержание, формы, методы и средства учебной деятельности. При этом возрастает значимость педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя, оказания преподавателю консультационной помощи и поддержки, что обусловлено развитием современного среднего профессионального образования как открытой образовательной системы, требующей от педагогов гибкого реагирования на изменяющиеся образовательные запросы студентов и требования работодателей.

Закон Российской Федерации «Об образовании» причисляет к компетенции образовательного учреждения в сфере методической работы: организацию и совершенствование методического обеспечения образовательного процесса; содействие деятельности учительских (педагогических) организаций (объединений) и методических объединений.

В колледже работают специалисты, имеющие как педагогическое, так и техническое образование. Высококвалифицированный инженер, обладая профессиональными знаниями, не всегда может передать их студентам, так как уровень его методической компетентности недостаточно высок. Система повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, инженерных работников, мастеров производственного обучения развита недостаточно. В этих условиях решение проблемы сопровождения развития методической компетентности преподавателей становится делом самих образовательных учреждений и педагога. Они должны найти внутренние резервы, разработать эффективные условия, средства рассматриваемого процесса, а педагог, стремящийся к росту компетентности, перейти на позиции саморазвития.

Теоретический смысл проблемы исследования состоит в возможности прогнозировать и составлять программы педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя; психолого-педагогический смысл - в том, что уровень методической компетентности выступает критерием самооценивания преподавателя себя как профессионала; практический смысл данной проблемы состоит в решении тех задач, которые возникают в ходе аттестации, когда необходимо дать оценку деятельности преподавателей.

Проблема повышения профессионализма педагога привлекла к себе пристальное внимание' зарубежных исследователей в 50-х годах XX в. В

конце 80-х гг. XX в.. стало использоваться понятие «профессиональная компетентность» как качественная характеристика педагогического труда. Своевременность постановки проблемы профессиональной компетентности обусловлена тем, что знания в современном мире морально обесцениваются и устаревают. По оценкам американских экономистов ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал.

В отечественной педагогической и психологической науке отражены разнообразные аспекты развития профессиональной педагогической компетентности. Общие проблемы профессионального образования рассматриваются в работах С.Я. Батышева, М.Ю. Дуранова, Э.Ф. Зеера,

A.Н. Сергеева и др.

В исследованиях Т.Г. Браже, A.A. Вербицкого, Э.М. Никитина и других изложены общетеоретические проблемы развития профессиональной компетентности, условия и закономерности продвижения педагога к профессионализму. Так, сущность, структура и развитие профессиональной компетентности педагогов рассматриваются в трудах Г.Г. Гранатова, Н.В. Клюевой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Г.Н. Серикова и др.

Проблеме особенностей профессионально-педагогической

деятельности, общения, педагогического мастерства учителя посвящены исследования И.М. Зязюна, В.А. Кан - Калика, Н.В. Кузьминой,

B.А. Сластенина, Г.М. Хозяинова, P.M. Шакурова и др.

Вопросы профессионального саморазвития и самопознания педагога рассматривали A.B. Кухарев, В.Г. Маралов и др., вопросы самоактуализации личности в профессиональной деятельности - Р. Берне, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс и др.

Методологическую компетентность и методологическую культуру рассматривали исследователи Т.Б. Алексеева, П.А. Баранов, Р.У. Богданова, А.И. Кочетов, В.В.Краевский, C.B. Кульневич, O.E. Лебедев; методическое мышление - Н.Е. Кузовлева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская; методическую рефлексию - О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк и др.

Концепции психолого-педагогического сопровождения освещены в трудах Э.М.Александровской, М.Р.Битяновой, М.И.Губанова, Е.В. Пахомовой, Л.Г.Субботиной и др.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы показал, что проблема педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа является недостаточно изученной. В большинстве исследований речь идет, как правило, о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование; методическая компетентность, как главная составляющая профессионализма, лишь называется, но в теоретическом плане не исследуется. Недостаточно изучена проблема теоретических основ процесса развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. В педагогике

отсутствуют системные исследования уровней и процесса развития этого вида компетентности преподавателя, не создана целостная модель развития методической компетентности в условиях обновления образовательных технологий.

Кроме того, в практике работы учебных заведений отсутствуют апробированные и действующие методики, модели, условия реализации данного процесса. Результаты исследований в данной области и проведенный нами опрос преподавателей колледжа свидетельствуют о том, что 46,4% испытывают трудности при анализе деятельности коллег, в оценке положительного опыта их работы; 31% - в саморазвитии творческого мышления, самостоятельности, инициативы в решении предлагаемых проблем; 26,8% - в освоении новых технологий, внедрении нового в практику обучения; 19% - в самосовершенствовании процесса своей профессиональной деятельности.

Таким образом, анализ научно-теоретической литературы и образовательной практики позволил конкретизировать некоторые противоречия процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа:

1) между необходимостью и потребностью преподавателя обладать высоким уровнем методической компетентности и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее развития;

2) между быстро меняющимися требованиями к уровню развития методической компетентности преподавателей колледжа и сохраняющимися в образовательных учреждениях подходами, не обеспечивающими должный уровень данного процесса в сфере образования;

3) между насущной потребностью в эффективном педагогическом сопровождении процесса развития, способствующем повышению уровня методической компетентности преподавателей колледжа, и отсутствием в педагогической науке и практике моделей и отработанных методик данного процесса.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы, заключающейся в необходимости разработки модели педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

Важность и актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к сфере образования послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа».

Цель нашего исследования заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке структурно-функциональной модели педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

Объект исследования - процесс развития методической компетентности педагога.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа будет эффективным, если:

• этот процесс протекает в логике специально разработанной структурно-функциональной модели, состоящей из трех взаимосвязанных блоков: теоретического, процессуального и результативного;

• в рамках модели реализуется комплекс организационно-педагогических условий, включающий в себя 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы образовательного учреждения для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, уточнив понятийный аппарат исследования; разработать и обосновать структурно-функциональную модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа;

2) выявить и экспериментально проверить специально разработанный комплекс организационно-педагогических условий сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа;

3) разработать методические рекомендации для организации эффективного педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателей на основе использования электронной программы (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

• идеи В.Г. Афанасьева, И.Н. Блауберга, B.JI. Беспалько, Б.Г. Гершунского, С.А. Репина и др.)

• идеи авторов компетентностного подхода (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.И. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Г.С. Трофимова, A.B. Хуторской и др.);

• положения личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В.Сериков, И.Л. Якиманская и др.);

• идеи сторонников рефлексивного подхода (Н.А.Алексеев, Г.Г. Гранатов, К.Я. Вазина, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, С.Ю. Степанов, Г.В. Сухобская, Т.И. Шамова и др.);

• положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, Н.И. Леонов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.А. Климов, А.Н. Сергеев и др.), теории профессионально-педагогической деятельности (В.И. Кондрух, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, Л.М. Митина); теории профессионального саморазвития педагога (Е.И. Исаев, A.B. Кухарев, В.Г. Маралов и др.), теории самоактуализации личности в профессиональной деятельности (Р. Берне, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс);

• идеи педагогического менеджмента (A.A. Баранов, Н.Ю. Ерофеева, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.).

Для нашего исследования большое значение имели работы по проблемам развития и саморазвития профессиональной компетентности: В.А. Адольфа, М.Р. Битяновой, Л.Г. Бобковой, М.В. Болиной, Ю.В. Варданяна, Е.В.Григорьевой, Т.Н.Гущиной, P.C. Димухаметова, И.Е Елиной, Т.И. Ермаковой, А.Л. Зубкова, Н.П. Иванищева, Т.Э. Кочаряна, И.И. Кириченко, Э.Б. Соловьевой, A.A. Узденовой, И.П. Семыкина, Р.В. Чурбаева, Р.Т. Юддашева и др.

Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 2000-2010 гг.

На первом этапе (2000-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований для того, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. Был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении литературных источников, нормативной документации в сфере среднего профессионального образования и опыта практической работы по изучаемой проблеме, констатирующий эксперимент, анкетирование, тестирование.

На втором этапе (2003-2008 гг.) уточнялись основные направления формирующего этапа эксперимента; разрабатывались и апробировались модель и комплекс организационно-педагогических условий педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя технического колледжа, был проведен формирующий эксперимент.

Основными методами на данном этапе явились: метод моделирования, формирующий эксперимент, диагностические методы (тестирование,

анкетирование и др.); прогностические (экспертная оценка, самооценка), математические методы обработки экспериментальных данных.

На третьем этапе (2008-2010 гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, внедрение методики, ориентированной на организацию педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя технического колледжа, уточнялись выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику работы других учебных заведений, подводились итоги исследования.

Основными методами в этот период были контрольный эксперимент, анализ и интерпретация результатов исследования; методы обработки экспериментальных данных (статистические, графические, математические).

Экспериментальная база исследования. Базой исследования стали педагогические коллективы Магнитогорского индустриального (МИК), строительного колледжей; в экспериментальном исследовании приняли участие 193 преподавателя, 26 представителей администрации, в опросе участвовало 162 студента колледжей.

Научная новизна исследования.

1) Разработана структурно-функциональная модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, состоящая из 3-х -взаимосвязанных блоков (теоретического, процессуального, результативного), которая способствует повышению эффективности данного процесса.

2) Выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, входящий в состав структурно-функциональной модели педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя и включающий в себя: 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности. Экспериментально подтверждено, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата - повышению уровня методической компетентности преподавателя колледжа.

3) Разработана методика организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, вбирающая: а) диагностику потребностей педагогов; б) формы педагогической поддержки и помощи педагогу (коллективные, групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня его методической компетентности; в) средства, активизирующие готовность преподавателя к повышению уровня методической компетентности, в том числе электронную программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

Теоретическая значимость выполненного исследования:

• уточнено содержание понятий «методическая компетентность преподавателя», «педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа», тем самым внесен вклад в развитие компетентностного подхода в педагогике;

• обосновано, что «педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа» - это комплекс действий, включающий планирование, организацию педагогической поддержки, направленной на оптимальное решение задач образовательного процесса и обеспечивающей преподавателю переход на качественно новый уровень его профессионально-личностного развития.

Практическая значимость выполненного исследования:

1) разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для организации эффективного педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, включающие: а) диагностику потребностей педагогов, б) формы педагогической поддержки и помощи педагогу (коллективные, групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня его методической компетентности; в) средства, ориентирующие преподавателя на повышение уровня методической компетентности, в том числе электронную программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации;

2) выявлен и обоснован критериально-оценочный инструментарий по оценке эффективности педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, содержащий критерий, показатели и диагностические методики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной подготовки, использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, проверяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок в практику работы учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная структурно-функциональная модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателей направлена на повышение эффективности данного процесса и представлена тремя взаимосвязанными блоками: а) теоретическим, объединяющим социальный заказ, цель, задачи, функции, принципы; б) процессуальным, представленным комплексом организационно-педагогических условий сопровождения методической компетентности преподавателя, а также методами, формами, средствами; в) результативным, включающим критерии, показатели,- диагностические методики, уровни методической компетентности преподавателя, результат.

2. Комплекс организационно-педагогических условий включает в себя: 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы колледжа для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности.

3. Методика организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа включает: а) диагностику потребностей педагогов; б) формы педагогической поддержки и помощи педагогу (коллективные, групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня его методической компетентности; в) средства, активизирующие готовность преподавателя к повышению уровня методической компетентности, в том числе электронную программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования (Образование и наука, Известия Уральского отделения Российской Академии образования. -Екатеринбург, 2007. - №6), участия в научно-практических конференциях (Тула, 2002 г.; Магнитогорский государственный университет, 2002 г., 2003 г., 2004 г., 2005 г., 2006г., 2009 г.; Старый Оскол, политехнический колледж, 2009г.), докладов и обсуждений на заседаниях методического и педагогического советов учебных заведений г. Магнитогорска.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы по проблеме исследования, включающего 211 источников; 2 приложений; содержание изложено на 207 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенный теоретический анализ показал, что к различным аспектам данной проблемы проявляли интерес многие исследователи. Среди них

классики педагогики - Я. А. Коменский, A.C. Макаренко, B.C. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, обратившиеся к

обоснованию личностных качеств педагога, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. При рассмотрении деятельности преподавателя, как правило, используется термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и

др.). А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Кузьминой определены виды, структурные компоненты профессиональной компетентности, этапы профессионального развития педагога. Проблему формирования, развития и саморазвития профессиональной компетентности преподавателя представили В.А. Адольф, Л.Г. Бобкова, Ю.В. Варданян, В.П. Симонов и др.

Анализ работ позволил нам прийти к выводу о том, что профессиональная компетентность преподавателя имеет ряд общих признаков с такими категориями как «квалификация» и «профессионализм». При этом, педагогическая квалификация рассматривается как результат обучения в системе базового педагогического образования (среднего специального или высшего). Профессиональная компетентность преподавателя определяется как более широкое понятие, так как оно, помимо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, включает и профессионально-значимые качества, мотивы, ценности. Профессионализм же понимается большинством ученых как оценка выполнения деятельности на высоком уровне квалифицированным и компетентным педагогом.

Такое понимание профессионально-педагогической компетентности позволяет выделить в ней три компонента - компетентность в педагогической деятельности, компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную компетентность. В нашем исследовании профессиональная компетентность выступает родовым понятием, по отношению к которому понятие «методическая компетентность» является видовым (Н.В. Кузьмина).

Рассматривая методическую компетентность как вид психолого-педагогической компетентности, мы опирались на труды В.А. Адольфа, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова и др.

Анализ данного понятия привел нас к выводу о том, что методическая компетентность преподавателя - это интегральная профессионально -личностная характеристика педагога, выраженная в его готовности выполнять все необходимые функции и добиваться высоких результатов в педагогической деятельности, реализуясь в ней личностно и профессионально.

Методическая компетентность проявляется в методической деятельности. Под методической деятельностью мы понимаем самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин. Вид методической деятельности — это устойчивые процедуры осуществления

планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование.

Методическая деятельность ' проявляется опосредованно через методические продукты: учебно-методический комплексы дисциплин, электронные методические и дидактические материалы, обучающие программы методические разработки, методические рекомендации, дидактический аппарат контроля, электронные тестовые программы, алгоритмы решения задач; рабочие тетради, публикации, уроки мастер-класс, педагогические мастерские. К видам методической деятельности, выполняемым педагогами профессиональной школы, мы относим учебно-методическую и научно-методическую деятельность. Под научно-методической деятельностью мы понимаем специальный комплекс мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя.

Вслед за А.Л. Зубковым, Т.Э. Кочаряном мы полагаем, что существенно влияет на развитие методической компетентности уровень сформированное™ у преподавателя методического мышления. Методическое мышление - явление многоуровневое, так как в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий. Установлено, что преподаватель может овладеть высоким уровнем методического мышления лишь в случае, если ему свойственны творческая самостоятельность, . самоорганизация, а также дидактические, организационно-аналитические и личностные способности

Высшей формой активности и творческой самостоятельности преподавателя может служить методическая культура, понимаемая как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылка для возникновения новых методических идей и путей их решения. Методическая культура учителя выступает как субъектный аспект его профессиональной деятельности, как способность преломлять обобщенный методический опыт в своей деятельности. Исследователи полагают, что методическая культура формируется при максимальном проявлении творчества (Г.В. Абросимова, И.Ф.Исаев и др.).

Преподаватель, обладающий методической компетентностью, должен владеть системой компетенций, состоящей из общеметодических (история возникновения и развития учебной дисциплины, основополагающие идеи и принципы преподаваемой дисциплины, ее цели и задачи, содержание, воспитательно-развивающий потенциал дисциплины, формы, методы и средства обучения, методическая рефлексия) и частнометодических компетенций (знание темы или раздела, конкретного занятия).

Обратимся к структуре методической компетентности преподавателя.

Анализ понятия «методическая компетентность преподавателя» позволил нам представить его структуру как единство четырех компонентов:

а) когнитивного компонента методической компетентности преподавателя, включающего профессиональные компетенции - общеметодические и частнометодические; б) праксиологического компонента методической компетентности преподавателя, состоящего из методических умений — это конструктивные информационные, организаторские, коммуникативные, прикладные умения; в) мотивационно-аксиологического компонента методической компетентности, объединяющего ценности, смыслы, мотивы, потребности.; г) личностного, вбирающего такие профессионально-личностные качества, как субъектность (саморазвитие, самоконтроль и самооценка процесса саморазвития), самостоятельность, активность, ответственность, креативность и педагогические способности преподавателя (академические, дидактические, конструктивные, коммуникативные, креативные, организаторские, рефлексивные, способность педагога к преобразованиям, усовершенствованиям в образовательном учреждении).

От мотивационно-аксиологического компонента зависит активность в овладении методическими компетенциями, умениями навыками, следовательно, и результат этого процесса - глубина и диапазон когнитивного и праксиологического компонента методической компетентности. Когнитивный и праксиологический компонент, в свою очередь, влияют на развитие профессионально-значимых личностных качеств (личностный компонент).

Методическая компетентность, обусловленная индивидуальными наполнениями когнитивного, мотивационно-аксилогического,

праксиологического компонента, личностного компонентов, влияет на результат деятельности. Рефлексируется результат деятельности, а также мотивы, знания, умения, способности, личностные качества. Результат рефлексии влияет на мотивы, ценности, постановку очередных профессионально-педагогических целей (мотивационно-аксилогический компонент). Цикл «мотивационно-аксилогический компонент - когнитивный компонент - праксиологический - личностный компонент» повторяется на очередном витке развития. В данной структуре учтен феномен, обозначенный А.Н.Леонтьевым как «сдвиг мотива на цель». Изменения, происходящие внутри компонентов и между ними, свидетельствуют о том, что профессиональная компетентность отличается изменчивостью, то есть подвержена «взлету» и «падению».

Под развитием методической компетентности преподавателя понимается противоречивый процесс накопления количественных и качественных изменений в профессионально-личностных характеристиках педагога на основе оптимального удовлетворения его профессиональных запросов и потребностей. Данная взаимосвязь количественных и качественных изменений обусловливает переход педагога на более высокий, качественно новый уровень его методической компетентности. В работе указано, процесс развития может иметь более высокий темп при организации

целенаправленного педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя.

В ходе исследования установлено, что педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа -в себя комплекс действий, объединяющий планирование, организацию педагогической поддержки, направленной на оптимальное решение задач образовательного процесса и обеспечивающей преподавателю переход на качественно новый уровень его профессионально-личностного развития.

Разработанная нами модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа представлена на рис.1. Она состоит из 3-х взаимосвязанных блоков: а) теоретического, объединяющего социальный заказ, цель, задачи, функции, принципы; б) процессуального, представленного комплексом организационно-педагогических условий сопровождения развития методической компетентности преподавателя, а также методами, формами, средствами; в) результативного, включающего критерии, показатели, диагностические методики, уровни компетентности методической преподавателя, результат. Каждый блок прокомментирован в диссертации на стр. 77- 88.

Мы можем говорить о полисубъектности рассматриваемого процесса, в котором участвуют преподаватели, предметные, комиссии, методическая служба, психолог; взаимосвязь между субъектами и объектом педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя осуществляется через реализацию методов (методических интервенций, методических превенций, методического инициирования), форм (коллективных, групповых, индивидуальных; традиционных и инновационных) и средств данного процесса.

В ходе исследования процесса развития методической компетентности преподавателя были выявлены организационно-педагогические условия, включающие: 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы колледжа для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности.

Условие 1. Актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации. Актуализация субъектной позиции преподавателя, по сути, является самоактуализацией педагога, которая означает умение преподавателя стать тем, кем он способен стать, выполнить свою миссию, самореализуясь как профессионал и личность. Механизмом актуализации субъектной позиции преподавателя, с нашей точки зрения, выступает педагогическая фасилитация.

Рис. 1. Модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа

Педагогическая фасилитация - это усиление продуктивности образования и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога (Э.Ф. Зеер).

Актуализация субъектной позиции преподавателя возможна, если линии отношений внутри педагогического коллектива выстраиваются следующим образом: линия взаимодействия «преподаватель -преподаватель» выражается в поиске способов и форм развития методической компетентности и их применении в деятельности; линия взаимодействия «предметная комиссия - преподаватель» проявляется в поддержке профессиональной активности преподавателя, развивающей компетентность линия взаимодействия «преподаватель - психолог» направлена на диагностику уровня методических компетенций, умений преподавателей, затруднений и стимулов в развитии их методической компетентности, оказание психологической помощи, консультирование и разработку рекомендаций для саморазвития преподавателей; линия взаимодействия «методическая служба - преподаватель» имеет своей целью информирование преподавателей о направлениях, средствах и формах развития их методической компетентности; линия взаимодействия «администрация - преподаватель» направлена на создание условий для саморазвития методической компетентности всех субъектов взаимодействия.

Далее на рис.2 показана логика взаимодействие субъектов в процессе психолого-педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

Установлено, что важным является использование приемов фасилитационного общения: обращение к преподавателю по имени, прием «зеркало отношений», создание ситуации успеха и доверия, выдвижение оптимистических гипотез.

Основными средствами процесса актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации являются следующие: пакет психолого-педагогической литературы для саморазвития педагогов, программа школы молодого преподавателя, анкеты, тесты, творческие задания, проекты, методические рекомендации, информационные сайты и др.

Условие 2. Гибкое использование информационной базы методической службы колледжа для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития. При переходе к информационному обществу, одним из важных источников развития и саморазвития методической компетентности преподавателей является информация. Важную роль выполняет при этом методическая служба, которая предоставляет необходимую информационную базу для педагогического коллектива.

Информационная база - это система информации, являющаяся основным инструментом педагогической поддержки саморазвития профессиональной компетентности преподавателя. Создание баз и банков данных, то есть функционально-организованных массивов компьютерной информации,

осуществляющих централизованное обеспечение преподавателей или совокупности решаемых в системе задач образовательного процесса - это оптимальный способ хранения больших объемов информации.

/ \ Содействие профессиональному и личностному АдминиХ развитию преподавателя /страция \

/Методи / сты ----- \ Сопровождение ПсихолоЛ профессионального и личностного \ развития преподавателя л

\ Мониторинг профессиональных и \ личностных качеств преподавателя и Й ш 1=1 О е

Шоддержка профессионального роста о. С

\преподавателя

/ Предметные / комиссии Педагогический \ Поиск общих смыслов коллектив \ образовательного процесса ^

Рис.2. Взаимодействие субъектов в процессе педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя колледжа

Методисты, будучи субъектами организации педагогической поддержки развития методической компетентности преподавателя колледжа, посредством реализации диагностической, аналитической, информационной, прогностической, инновационно-развивающей, корректирующей функций, инициируют профессиональное саморазвитие педагогов.

Методическая служба осуществляет информационно-методическое сопровождение данного процесса по следующим направлениям: информационно-диагностическое - это банк информации об уровне методической компетентности преподавателей; информационно-правовое представлено банком информации о нормативном поле деятельности колледжа; информационно-методическое сопровождение реализации образовательных стандартов предполагает наличие тестов по всем дисциплинам, результаты уровня обученности студентов, перечень учебно-методических комплексов; информационно-методическое сопровождение инновационного развития преподавателей предполагает разработку и внедрение новых образовательных программ, содействие преподавателям, обучающимся в аспирантуре, соискателям, их участию в научных

конференциях; информационно-аналитическое представлено банком информации, который содержит анализ профессиональной деятельности каждого преподавателя, позволяющий выявить передовой педагогический опыт, степень развития креативных способностей преподавателя и степень его участия в научной работе.

Использование информационной базы методической службы может происходить, с одной стороны, в направлении расширения возможностей получения информации на основе выхода преподавателей в Internet, доступа к научным электронным библиотекам, сайтам, участия в дистанционных викторинах, конференциях, необходимых и возможных для саморазвития методической компетентности педагогов; с другой - использование для диагностики, коррекции, контроля, оценки эффективности саморазвития методической компетентности преподавателей. Наличие информационной базы упрощает доступ и поиск нужной информации, экономит временные затраты, приводит процесс саморазвития методической компетентности преподавателей в систему. Электронная программа СИТО позволяет создавать тесты для процедуры тестирования преподавателей в процессе их подготовки к аттестации. Программа запускается удаленно на рабочей машине клиента; база тестов хранится на севере. Добавление новых тестов происходит только администратором. Возможности программы: задавать в тесте любое количество вопросов и ответов, регистрировать пользователей, данные о прохождении тестирования (время, тест, количество правильных ответов), накапливать базу тестов. При тестировании необходимо зарегистрироваться и выбрать тест. Вопросы в нем идут последовательно с возможностью выбора одного правильного ответа. После тестирования выдается результат. Эти материалы способствовали профессиональному росту преподавателей, помогали при подготовке к аттестации на более высокую квалификационную категорию. Гибкое использование информационной базы методической службы строится на следующих принципах: доступности информации для всех субъектов; свободе выбора информации; свободе выбора форм саморазвития преподавателя на основе имеющейся информационной базы.

Условие 3. Преподаватель побуждается к рефлексии педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия рассматривается как способность преподавателя осознавать, анализировать, подвергать критическому осмыслению то, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации задач обучения и воспитания. Под самоанализом профессионально-педагогической деятельности понимается совокупность умений, направленных на решение профессионально-педагогических задач по изучению состояния причин происшедших изменений в ходе целостного педагогического процесса в профессионально-педагогической деятельности коллег и собственной профессионально-педагогической деятельности с целью

корректирования и совершенствования собственной профессионально-педагогической деятельности и собственной рефлексивной позиции («профессионального Я») (Христева A.B.). С этой целью применялись такие диагностические средства, как анкеты, тесты, опросники, индивидуальный план методической работы преподавателя и др, позволяющие преподавателю выявлять и самостоятельно анализировать сильные и слабые стороны, определять затруднения, факторы, препятствующие развитию его методической компетентности и стимулирующие ее развитие.

В процессе рефлексивного преодоления затруднений возникает переход от пассивной роли преподавателя как ретранслятора информации к активному воздействию на свою деятельность посредством саморегуляции и самокоррекции. Контроль в этой ситуации становится консультативным, поддерживающим, аналитическим, прогнозирующим. Он постепенно заменяется самоконтролем самого педагога. Побуждение к самоконтролю и самоанализу становится одной из важных функций методиста-куратора.

Для реализации данного условия проводились консультации с применением рефлексивных приемов убеждения и самоубеждения, стимулирования и мотивации, внушения и самовнушения, требования и упражнения, коррекции и самокоррекции. Одной из основных форм побуждения педагога к самоконтролю и самоанализу выступал психолого-педагогический тренинг. В процессе его реализации использовались методы самоубеждения, самовнушения, самоприказа, аутогенной тренировки. В ходе тренинга механизм рефлексии позволяет преподавателю осознать свои личностные особенности, своеобразие стиля своей профессиональной деятельности, свои достоинства и ошибки. На тренинге преподаватели овладевают умениями самоанализа своей профессионально-педагогической деятельности, знаний, профессиональных качеств и др.

Задачей экспериментальной работы было увидеть и проанализировать динамику по обоснованному нами критерию (уровню методической компетентности преподавателя) при введении отдельных педагогических условий и всего комплекса. Экспериментальная работа проводилась в три этапа (2000-2010 гг.).

Для проведения экспериментальной работы на констатирующем этапе в разных учебных заведениях было сформировано пять групп преподавателей, имеющих разный стаж педагогической работы. Базой исследования стали педагогические коллективы Магнитогорского индустриального (МИК) и строительного колледжей, где в экспериментальном исследовании приняли участие 193 преподавателя, 26 представителей администрации.

Предварительный опрос среди преподавателей колледжей показал, что основным препятствующим фактором в развитии методической компетентности для 54,70% преподавателей является недостаток научно-методической литературы; для 49,00% - безразличие к качеству работы; для

47,00% - перегрузка в работе; для 37,70% - отсутствие квалифицированной следующие факты: не удовлетворены своей психолого-педагогической подготовкой 47,00% респондентов; уровнем предметной подготовки -37,30% преподавателей; уровнем методической подготовки - 22,00% преподавателей. Констатирующий эксперимента показал, что число преподавателей, имеющих низкий уровень методической компетентности, в среднем составило 42,14% педагогов, что подтверждает ранее полученный нами предварительный вывод о существовании проблемы на практике.

В ходе формирующего эксперимента было создано четыре выборки преподавателей: три экспериментальные и одна контрольная выборка. В первой экспериментальной выборке (ЭК-1) проверялась эффективность введения первого условия и третьего, во второй экспериментальной выборке (ЭГ-2) - второе условие и третье, в ЭГ-3 - эффективность введения комплекса организационно-педагогических условий. Это объясняется тем, что третье условие являлось базовым для двух первых. В контрольной выборке (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме. В табл. 1 представлены итоговые результаты формирующего этапа экспериментальной работы, в котором приняли участие 111 преподавателей Магнитогорского индустриального колледжа.

Анализ данных табл. 2 показывает положительную динамику, показателей, полученных относительно ^уровней методической компетентности преподавателей в экспериментальных выборках. Так, в среднем в ходе формирующего эксперимента в данных выборках число испытуемых, имеющих низкий уровень, уменьшилось на 25,62%. Вместе с тем число преподавателей, имеющих высокий уровень методической компетентности, в среднем увеличилось на 32,98%. Как следует из анализа табл. 2, существенный рост числа преподавателей, имеющих высокий уровень методической компетентности, наблюдается в ЭГ-3. Здесь число испытуемых увеличилось на 37,04%, что на 8,47% больше, чем в ЭГ-1, на 3,71% больше, чем в ЭГ-2 и на 33,59% больше, чем в КГ.

Таблица 2

Изменения уровня методической компетентности преподавателей _в ходе формирующего эксперимента _

Выборки и этапы эксперимента Уровень методической компетентности преподавателей

Низкий Средний Высокий

к-во % к-во % к-во %

ЭГ-1 (на начало) 12 42,85 11 39,29 5 17,86

ЭГ-1 (на конец) 5 17,86 10 35,71 13 46,43

ЭГ-2 (на начало) 12 44,44 10 37,04 5 18,52

ЭГ-2 (на конец) 5 18,52 8 29,63 14 51,85

ЭГ-3 (на начало) 12 44,44 10 37,04 5 18,52

ЭГ-3 (на конец) 5 18,52 7 25,92 15 55,56

КГ (на начало) 13 44,83 11 37,93 5 17,24

КГ (на конец) 12 41,38 11 37,93 6 20,69

Кроме того, за время формирующего эксперимента уменьшилось число педагогов, находящихся на низком уровне в ЭГ-3 и ЭГ-2 на 25,93%, что на 0,92% больше, чем в ЭГ-1 и 22,48%, чем в КГ.

Сводные показатели сформированное™ методической компетентности преподавателей в ходе формирующего эксперимента отражены в таблице 3.

Таблица 3

Показатели сформированное™ методической компетентности преподавателей

Выборки Показатели абсолютного прироста (О

в по уровням ПК в по СП йпоКЗ

низкий средний высокий

ЭГ-1 -25,01 -3,57 28,57 0,54 0,25

ЭГ-2 -25,93 -7,41 33,33 0,59 0,29

ЭГ-3 -25,93 -11,12 37,04 0,63 0,31

КГ -3,45 0,00 3,45 0,07 -

Анализ данных табл. 3 показывает, что за время формирующего эксперимента во всех экспериментальных группах наблюдается стабильный рост среднего показателя. Однако наиболее существенное изменение среднего показателя и коэффициента эффективности отмечается в ЭГ-3.

Абсолютный прирост среднего показателя в ЭГ-3 составляет 0,63, что соответственно больше на 0,09 , чем в ЭГ-1, на 0,04, чем в ЭГ -2 и на 0,56 , чем в КГ.

Значения коэффициента эффективности во всех экспериментальных выборках на конец эксперимента больше единицы, что свидетельствует о состоятельности проведенного нами эксперимента. При этом абсолютный прирост КЭ в ЭГ-3 составил 0,31, что на 0,02 больше, чем в ЭГ-2 и на 0,06 больше, чем в ЭГ-1. Это еще раз подтверждает, что введение комплекса организационно-педагогических условий в ЭГ-3 благоприятно влияет на рост методической компетентности преподавателей.

Развитие уровня методической компетентности могло произойти либо вследствие случайных причин, либо под влиянием специально созданных организационно-педагогических условий. Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялась по критерию %2 Пирсона Использование данного критерия позволило изучить, существуют ли значимые изменения в контрольных и экспериментальных выборках, и каковы причины этих изменений. Нами была выдвинута нулевая гипотеза (Но) (уровень методической компетентности у преподавателей контрольных и экспериментальных выборках - одинаковый) и альтернативная гипотеза (Ш) (уровень методической компетентности у преподавателей в контрольных и экспериментальных выборках - не одинаковый).

По расчетным данным в ЭГ-1 с вероятностью 0,05, было доказано преимущество нулевой гипотезы перед альтернативной, так как здесь х2 набл. < X2 крит* (5,49 < 5,99). Одновременно при этом мы получили, что для ЭГ-3 и ЭГ-

^ X набл. ^ X Крит» (6.49> 5,99 и 7,57> 5,99).

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата - повышению уровня методической компетентности преподавателя колледжа при организации педагогического сопровождения данного процесса.

Итак, полученные нами статистические расчёты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования установлено, что методическая компетентность преподавателя колледжа - это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, выраженная в его готовности выполнять все необходимые функции и добиваться высоких результатов в педагогической деятельности, реализуясь в ней личностно и профессионально.

2. Содержание понятия «педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа» включает в себя комплекс действий, объединяющий планирование, организацию педагогической поддержки, направленной на оптимальное решение задач образовательного процесса и обеспечивающей преподавателю переход на качественно новый уровень его профессионально-личностного развития.

3. Структурно-функциональная модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя технического колледжа представлена тремя взаимосвязанными блоками: а) теоретическим, объединяющим социальный заказ, цель, задачи, функции, принципы; б) процессуальным, представленным комплексом организационно-педагогических условий сопровождения развития методической компетентности преподавателя, а также методами, формами, средствами,; в) результативным, включающим критерии, показатели, диагностические методики, уровни методической компетентности преподавателя, результат.

4. Экспериментально подтверждено, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата - повышению уровня методической компетентности преподавателя колледжа.

5. Показателями уровня методической компетентности педагога стали общеметодические компетенции и методические умения; мотивы, потребности, смыслы, педагогическая направленность; профессионально-личностные качества преподавателя, педагогические способности.

6. Результатом организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа выступает переход преподавателя на более высокий, качественно отличный уровень за счет введения комплекса организационно-педагогических условий,

эффективно влияющих на рост методической компетентности преподавателей. Мы выделяем три уровня методической компетентности преподавателя: низкий (репродуктивный) уровень, средний (продуктивный); высокий (креативный).

Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: организация мониторинга развития методической компетентности преподавателя, применение информационных технологий в процессе развития методической компетентности преподавателя.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Шаган B.C. Психолого-педагогическое сопровождение как комплекс условий эффективного развития профессиональной компетентности преподавателя / B.C. Шаган // Образование и наука, Известия Уральского отделения Российской Академии образования. - Екатеринбург, 2007. - №6 (10) - С.25-31. Реестр ВАК Министерства образования и науки РФ

2. Шаган B.C. Актуальность управленческого содействия процессу повышения компетентности преподавателей колледжа / B.C. Шаган // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2002. - С. 217-220.

3. Шаган B.C. Управленческое содействие повышению профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа / B.C. Шаган // Проблемы образования и развития личности учащихся : сб. науч. тр. - Магнитогорск: МаГУ, 2003.- С. 37-41.

4. Шаган B.C. Изучение затруднений, побудительных факторов и мотивов преподавательской деятельности преподавателей колледжа в процессе формирования их профессиональной компетентности / B.C. Шаган // Современные образовательные технологии : сб. науч. тр. 1-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2004.- С. 222-224.

5. Шаган B.C. Формирование профессиональной педагогической компетентности преподавателей колледжа на основе развития их рефлексивных умений / B.C. Шаган // Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры: материалы науч.-практ. конф. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2004,- С. 100-102.

6. Шаган B.C. Управленческое содействие повышению профессионально-педагогической компетентности преподавателей колледжа посредством изучения их затруднений в учебно-методической деятельности/

B.C. Шаган // Современные технологии непрерывного образования : тез. докл. регион, науч.-метод. конф. - Магнитогорск : МаГУ, 2004,- С. 226-228.

7. Шаган B.C. Структура понятия «профессионально-педагогическая компетентность» в контексте управленческого содействия развитию профессионально-педагогической компетентности у преподавателей колледжа / B.C. Шаган // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. науч. тр. - Магнитогорск : МаГУ, 2004. - С. 47-50.

8. Шаган B.C. Формирование профессионально-педагогической компетентности в процессе изучения затруднений в педагогической деятельности преподавателей колледжа / B.C. Шаган // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования : материалы 2-й Междунар. научн.-практ. конф.: в 5 ч. / отв. ред. H.H. Болдырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - 4.5. - С. 284-287.

9. Шаган В.С Управление процессом совершенствования профессионально-педагогической компетентности на основе формирования гуманистической образовательной среды в колледже / B.C. Шаган // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - С. 83-85.

Ю.Шаган В.С Организационно-педагогические условия управленческого содействия развитию професбионально-педагогической компетентности / B.C. Шаган // Гуманизация высшего профессионального образования : сб. науч. тр. регион, науч. интерактив, конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2005.-С. 210-212.

11. Шаган B.C. Педагогическое содействие преподавателю колледжа в развитии его профессиональной компетентности: метод, рекомендации / B.C. Шаган, Савва Л.И. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. - 33 с.

12. Шаган B.C. Модель психолого-педагогической поддержки развития профессиональной компетентности преподавателя / B.C. Шаган // Гуманизация высшего профессионального образования: сб. науч. тр. регион, науч. интерактив, конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 210-212.

13. Шаган B.C., Абдуллин А.Г. Формирование субъективной позиции Преподавателя посредством фасилитации как условие развития профессиональной компетентности /B.C. Шаган, А.Г. Абдуллин// Здоровьесберегающие и логопедические технологии в образовании: традиции, поиск, новаторство: сб. науч. тр. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - С. 8-13.

Подписано в печать 10.11.2010. Формат 60x84 1/16. Бумага тип.№ 1.

Плоская печать. Усл.печ.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 886.

455000, Магнитогорск, пр. Ленина, 38 Полиграфический участок ГОУ ВПО «МГТУ»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шаган, Вера Степановна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

1.1. Методическая компетентность как вид профессиональной компетентности преподавателя.

1.2.Модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

1.3. Организационно-педагогические условия педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная работа по организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

2.1. Цели, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации организационно-педагогических условий педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа"

В колледже работают специалисты, имеющие как педагогическое, так и техническое образование. Высококвалифицированный инженер, обладая профессиональными знаниями, не всегда может передать их студентам, так как уровень его методической компетентности недостаточно высок. Система повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин, инженерных работников, мастеров производственного обучения развита недостаточно. В этих условиях решение проблемы сопровождения развития методической компетентности преподавателей становится делом самих образовательных учреждений и педагога. Они должны найти- внутренние резервы, разработать эффективные условия, средства рассматриваемого процесса, а педагог, стремящийся к росту компетентности, перейти на позиции саморазвития.

Теоретический смысл проблемы исследования состоит в возможности прогнозировать и составлять программы педагогического сопровождения развития методической компетентности преподавателя; психолого-педагогический смысл - в том, что уровень методической компетентности выступает критерием самооценивания преподавателя себя как профессионала; практический смысл данной проблемы состоит в. решении тех задач, которые возникают в ходе аттестации, когда необходимо дать оценку деятельности преподавателей.

Проблема повышения профессионализма педагога привлекла к себе пристальное внимание зарубежных исследователей в 50-х годах XX в. В-конце 80-х гг. XX в. стало использоваться понятие «профессиональная компетентность» как качественная > характеристика педагогического труда. Своевременность постановки проблемы профессиональной компетентности обусловлена тем, что знания в современном мире морально обесцениваются и устаревают. По оценкам американских экономистов ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал.

В отечественной педагогической и психологической- науке отражены разнообразные аспекты развития профессиональной педагогической компетентности. Общие проблемы профессионального образования рассматриваются в работах С .Я. Батышева, М.Ю. Дуранова, Э.Ф. Зеера, А.Н. Сергеева и др.

Проблеме особенностей профессионально-педагогической деятельности, общения, педагогического мастерства учителя посвящены исследования И.М. Зязюна, В.А. Кан - Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Г.М. Хозяинова, P.M. Шакурова и др.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы показал, что проблема педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа является недостаточно изученной. В большинстве исследований, речь идет, как правило, о профессиональной компетентности специалистов, имеющих базовое педагогическое образование; методическая компетентность, как главная составляющая профессионализма, лишь называется, но в теоретическом плане не исследуется. Недостаточно изучена проблема теоретических основ процесса развития методической компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения. В педагогике отсутствуют системные исследования уровней и процесса развития этого вида компетентности преподавателя, не создана целостная модель развития методической, компетентности в» условиях обновления образовательных технологий.

Кроме того, в практике работы учебных заведений отсутствуют апробированные и действующие методики, модели; условия реализации данного процесса. Результаты исследований в данной, области и проведенный нами опрос преподавателей колледжа свидетельствуют о том, что 46,4% испытывают трудности при анализе деятельности коллег, в оценке положительного опыта их работы; 31% - в саморазвитии творческого мышления, самостоятельности, инициативы в решении предлагаемых проблем; 26,8% - в освоении новых технологий, внедрении нового в практику обучения; 19% - в самосовершенствовании процесса своей профессиональной деятельности.

2) между быстро меняющимися требованиями к уровню» развития методической компетентности преподавателей колледжа и сохраняющимися в образовательных учреждениях подходами; не обеспечивающими должный уровень данного процесса в сфере образования;

3) между насущной потребностью в эффективном педагогическом сопровождении, процесса развития, способствующем повышению уровня методической компетентности преподавателей колледжа, и отсутствием в педагогической науке и практике моделей и отработанных методик данного процесса.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы, заключающейся в необходимости разработки модели педагогического сопровождения У процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

Важность и актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность применительно к сфере образования послужили основанием для- определения темы исследования: «Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа».

Объект исследования - процесс развития методической компетентности педагога.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия * педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа.

В основу исследования, была положена гипотеза, согласно которой1 педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа будет эффективным, если:

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, уточнив понятийный аппарат исследования; разработать и обосновать> структурно-функциональную модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа;

3) разработать методические рекомендации для организации эффективного педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателей на основе использования электронной программы (СИТО) профессионально-педагогического тестирования . преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

Методологическую основу исследования составили: системный, компетентностный, личностно-ориентированный и рефлексивный подходы. Теоретическую основу исследования составили: идеи В.Г. Афанасьева, И.Н. Блауберга, В.Л. Беспалько, Б.Г. Гершунского, С.А. Репина и др.)

• положения личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В.Сериков, И.Л. Якиманская и др-);

• положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

И.С. Кон, Н.И. Леонов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др:), теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.А. Климов, А.Н. Сергеев и др.), теории профессионально-педагогической деятельности (В.И. Кондрух, Н.В. Кузьмина, 'Л.М. Кустов, А.К. Маркова, Л.М. Митина); теории профессионального саморазвития педагога (Е.И. Исаев, A.B. Кухарев, В.Г. Маралов и др.), теории самоактуализации личности в профессиональной деятельности (Р. Берне, А. Маслоу, Л.М. Митина, К. Роджерс); • идеи педагогического менеджмента (A.A. Баранов, Н.Ю. Ерофеева, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, В.А. Сухомлинский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.).

Для нашего исследования большое значение имели работы по проблемам развития и саморазвития профессиональной компетентности: В.А. Адольфа, М.Р. Битяновой, Л.Г. Бобковой, М.В. Болиной, Ю.В. Варданяна, Е.В.Григорьевой, Т.Н.Гущиной, P.C. Димухаметова, И.Е Елиной, Т.И. Ермаковой, А.Л. Зубкова, Н.П. Иванищева, Т.Э. Кочаряна, И.И. Кириченко, Э.Б. Соловьевой, A.A. Узденовой, ИЛ. Семыкина, Р.В. Чурбаева, Р.Т. Юлдашева и др.

Избранная теоретико-методологическая^ основа и поставленные задачи определили ход экспериментального. исследования проблемы. Оно проводилось в несколько этапов в период 2000-2010 гг.

На первом этапе (2000-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований для того, чтобы сформулировать исходные позиции настоящей работы. Был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный- сбор и анализ эмпирического материала.

Основными методами на данном этапе явились: метод моделирования, формирующий эксперимент, диагностические методы (тестирование, анкетирование и др.); прогностические (экспертная оценка, самооценка), математические методы обработки экспериментальных данных.

На третьем этапе (2008-2010' гг.) осуществлялись обработка, анализ и систематизация данных экспериментальной работы, внедрение методики, ориентированной на организацию педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя технического колледжа, уточнялись выводы, осуществлялось внедрение результатов в практику работы других учебных заведений, подводились итоги исследования.

Научная новизна исследования. 1) Разработана структурно-функциональная модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, состоящая из 3-х взаимосвязанных блоков теоретического, процессуального, результативного), которая способствует повышению эффективности данного процесса.

2) Выявлен и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, входящий в состав структурно-функциональной> модели педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя и включающий в себя: 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности. Экспериментально подтверждено, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата — повышению уровня методической компетентности преподавателя колледжа.

3) Разработана методика, организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя, колледжа, вбирающая: а), диагностику потребностей педагогов; б) формы педагогической поддержки, и помощи педагогу (коллективные; групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня- его методической; компетентности; в) средства, активизирующие готовность преподавателя к повышению уровня методической компетентности, в том числе электронную программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

Теоретическая значимость выполненного исследования:

• уточнено содержание понятий «методическая компетентность преподавателя», «педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа», тем самым, внесен вклад в развитие компетентностного подхода в педагогике;

• определена структура методической компетентности преподавателя, представленная нами как единство 4-х компонентов: когнитивного, состоящего из профессиональных компетенций — общеметодических и частнометодических; праксиологического, вбирающего методические умения; личностного, включающего профессионально-личностные качества преподавателя (субъектность, самостоятельность, активность, ответственность, креативность) и педагогические способности; мотивационно-аксиологического, объединяющего ценности, смыслы, мотивы, потребности; • обосновано, что «педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа» - это комплекс действий, включающий планирование, организацию педагогической поддержки, направленной на оптимальное решение задач образовательного процесса и обеспечивающей преподавателю переход на качественно новый уровень его профессионально-личностного развития.

Практическая значимость выполненного исследования:

1) разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для организации эффективного педагогического сопровождения процесса развития методической' компетентности преподавателя колледжа,-включающие: а) диагностику потребностей педагогов, б) формы, педагогической поддержки- и помощи педагогу (коллективные, групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня его методической компетентности; в) средства, ориентирующие преподавателя на повышение уровня методической компетентности, в том числе электронную программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации;

2) выявлен и обоснован критериально-оценрчный инструментарий по оценке эффективности педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, содержащий критерий, показатели и диагностические методики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов* исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной подготовки, использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, проверяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок в практику работы учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:.

1. Разработанная структурно-функциональная модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателей направлена на повышение эффективности данного процесса и представлена тремя взаимосвязанными блоками: а) теоретическим, объединяющим социальный заказ, цель, задачи, функции, принципы; б) процессуальным, представленным комплексом организационно-педагогических условий сопровождения методической компетентности преподавателя, а также методами, формами, средствами; в) результативным, включающим критерии, показатели, диагностические методики, уровни методической компетентности преподавателя, результат.

2. Комплекс организационно-педагогических условий включает в себя: 1) актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы колледжа для инициирования > выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности.

3. Методика организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа включает: а) диагностику потребностей педагогов; б) формы педагогической поддержки и помощи педагогу (коллективные, групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня его методической компетентности; в) средства, активизирующие готовность преподавателя к повышению' уровня методической компетентности, в том числе электронную программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования (Образование и наука, Известия Уральского отделения Российской Академии образования. -Екатеринбург, 2007. - №6), участия в научно-практических конференциях (Тула, 2002 г.; Магнитогорский государственный университет, 2002 г., 2003 г., 2004 г., 2005 г., 2006г., 2009 г.; Старый Оскол, политехнический колледж, 2009г.), докладов и обсуждений на, заседаниях методического и педагогического советов учебных заведений г. Магнитогорска.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы по проблеме исследования, включающего* 211 источников; 2 приложений; содержание изложено на 207 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Решены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

- изучен и определен реальный уровень методической компетентности преподавателей Магнитогорского индустриального колледжа;

- экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа;

- разработаны методические рекомендации для педагогического сопровождения процесса развитию методической компетентности преподавателей.

2. Сопоставив различные походы к проблеме критериев методической компетентности, мы определили основной критерий — уровень развития методической компетентности преподавателя.

Мы выделяем три уровня методической компетентности преподавателя:

- репродуктивный — низкий - копирующе-воспроизводящая деятельность; уровень начинающего педагогическую деятельность преподавателя;

- продуктивный — средний — продуктивно-интерпретирующая деятельность;

- креативный — высокий — конструктивно-творческая деятельность; самореализация преподавателя в профессиональной деятельности.

3. В ходе эксперимента нами была проанализирована зависимость между уровнем методической компетентности и отдельными показателями. Анализ и статистическая обработка полученных данных подтвердили, что высока зависимость между уровнем развития методической компетентности преподавателя и уровнем его общеметодических компетенций, уровнем мотивации к успеху.

Эти данные позволили нам сформулировать следующий вывод: при изменении педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа не только изменяется уровень методической компетентности, но и наблюдается изменение по отдельным его показателям.

Итак, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что комплекс организационно-педагогических условий педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа эффективен, так как наблюдается рост уровня методической компетентности преподавателей в разных образовательных учреждениях. Данный вывод подтверждает статистика.

4. Резюмируя результаты исследования, есть основания констатировать, что в основном подтвердились первоначально выдвинутые нами положения о том, что процесс развития методической компетентности преподавателей будет более успешным при реализации необходимого и достаточного комплекса организационно-педагогических условий: 1) актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы образовательного учреждения для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности.

Следует отметить, что данное диссертационное исследование не претендует на полную исчерпанность рассмотренной проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования педагогического сопровождения процесса . развития методической компетентности преподавателя колледжа обусловлена наличием следующих противоречий:

1) между необходимостью и потребностью обладать высоким уровнем методической компетентности и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса ее формирования и развития;

3) между насущной потребностью в эффективном педагогическом сопровождении развития, способствующем повышению уровня методической компетентности преподавателей колледжа, и отсутствием в педагогической науке и практике моделей и отработанных методик данного процесса.

Объектом исследования был процесс развития методической компетентности преподавателя, предметом - организационно-педагогические условия педагогического сопровождения процесса развития методической, компетентности преподавателя колледжа.

Цель проведённого исследования: разработка, обоснование и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения преподавателя колледжа, направленной на развитие его методической компетентности.

Полученные результаты экспериментальной работы позволяют сформулировать вывод о достижении цели исследования, так как был решен комплекс задач, а именно:

1. Проанализировано состояние проблемы педагогического -сопровождения преподавателя колледжа, направленного на развитие его методической компетентности, уточнен понятийный аппарат исследования.

2. Разработана и обоснована структурно-функциональная модель педагогического сопровождения преподавателя колледжа, направленная на развитие его методической компетентности.

3. Выявлен и экспериментально проверен входящий в модель комплекс организационно-педагогических условий педагогического сопровождения преподавателя колледжа, способствующий эффективному развитию его методической компетентности.

4. Разработаны методические рекомендации для организации эффективного педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателей с использованием электронной программы (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности г проблемы организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателей колледжа. Установлено, что данная проблема в педагогической теории требует дальнейшего теоретического< осмысления.

Базой исследования стали педагогические коллективы Магнитогорского индустриального (МИК), строительного и педагогического колледжей; в экспериментальном исследовании приняли участие 223 преподавателя, 26 представителей администрации, в опросе участвовало 162 студента колледжей.

Эффективность педагогического сопровождения' процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа достигается за счет реализации комплекса организационно-педагогических условий, входящего в состав модели: 1) актуализация субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации; 2) гибкое использование информационной базы методической службы для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности.

Данные педагогические условия, с одной стороны, являются >относительно самостоятельными, а с другой, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Отсутствие одного из них, несомненно, скажется на получаемом результате.

Критерием эффективности экспериментальной работы выбраш уровень сформированности методической компетентности преподавателя. Показателями методической компетентности преподавателей являются общеметодические компетенции; профессионально-личностные качества преподавателя, педагогические способности; мотивы, потребности, смыслы, профессиональная направленность.

Мы установили, что1 развитие методической компетентности преподавателей колледжа при педагогическом сопровождении развития методической компетентности преподавателя колледжа носит уровневый характер. Мы выделили три уровня, методической компетентности

1 преподавателя: низкий (репродуктивный); средний (продуктивный); высокий* креативный).

Установлено, что, результатом педагогического i сопровождения* процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа выступает переход преподавателей на более высокий, качественно новый уровень методической компетентности.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что в обычных условиях число преподавателей, имеющих низкий уровень методической компетентности, в среднем составляет 42,14% педагогов, что подтверждает ранее полученный нами вывод о существовании проблемы на практике.

Таким образом, если не ставить целью направленное развитие методической компетентности, то его самостоятельное развитие будет затруднено; повышение уровня развития методической компетентности может быть обеспечено путем разработки и внедрения специального комплекса организационно-педагогических условий.

В ходе формирующего эксперимента было создано четыре выборки: три экспериментальные выборки и одна контрольная выборка преподавателей. В первой экспериментальной выборке (ЭК-1) нами проверялись эффективность введения первого условия и третьего, во второй экспериментальной выборке (ЭГ-2) - второе условие и третье, в ЭР-З — эффективность введения комплекса организационно-педагогических условий. В контрольной выборке (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме. Анализ данных по шкале развития общеметодических компетенций, по шкале развития мотивации к успеху, по шкале развития способности к рефлексии показал, что во всех экспериментальных выборках наблюдается стабильный рост среднего показателя по сравнению с контрольной выборкой. Однако наиболее существенное изменение среднего показателя отмечается в ЭГ-3.

Данные показывает, что средний показатель уровня сформированности методической компетентности преподавателей колледжа« в ЭГ-3, в которой ■ вводились все организационно-педагогические условия выше, чем в ЭГ-1, в которой вводились первое и третье организационно-педагогические условия, причем, прослеживается его положительная динамика. Следовательно, организационно-педагогические условия, выявленные и теоретически обоснованные нами, являются необходимыми и достаточными.

Анализ данных формирующего эксперимента показал положительную динамику, полученную нами относительно уровней методической компетентности преподавателей в экспериментальных группах. Так, в среднем в ходе формирующего эксперимента в данных группах число преподавателей, имеющих низкий уровень методической компетентности, уменьшилось на 25,62%. Вместе с тем число преподавателей, имеющих высокий уровень методической компетентности, в среднем увеличилось на 32,98 %.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата — повышению уровня методической компетентности преподавателя колледжа при организации педагогического сопровождения педагога.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, опорой на положения современных педагогических теорий профессиональной подготовки, использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, проверяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок в практику работы учебных заведений. Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) Разработана структурно-функциональная модель педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности? преподавателя колледжа, состоящая из 3-х взаимосвязанных блоков (теоретического, процессуального, результативного), которая способствует повышению эффективности данного процесса.

2) гибкое использование информационной базы методической службы для инициирования выхода преподавателя в режим саморазвития; 3) побуждение преподавателя к рефлексии педагогической деятельности. Экспериментально подтверждено, что введение комплекса организационно-педагогических условий способствует достижению эффективного результата — повышению уровня методической компетентности преподавателя колледжа.

3) Разработана методика организации педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, вбирающая: а) диагностику потребностей педагогов; б) формы педагогической поддержки и помощи педагогу (коллективные, групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня, его - методической компетентности; в) средства, активизирующие готовность преподавателя к повышению уровня! методической компетентности, в том числе электронную • программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации.

Теоретическая значимость выполненного исследования состоит в том, что:

1) уточнено содержание понятия «методическая компетентность преподавателя», «педагогическое сопровождение развития методическою компетентности преподавателя колледжа»; определена структура методической* компетентности преподавателя, представленная- нами как единство четырех компонентов: когнитивного, состоящего из профессиональных компетенций - общеметодических и; частнометодических; праксиологического, вбирающего методические умения; личностного, включающего профессионально-личностные качества,, преподавателя (субъектность, самостоятельность, активность, ответственность, креативность) и педагогические способности; мотивационно-аксиологического, объединяющего ценности, смыслы, мотивы, потребности.

2) обосновано, что «педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа» - это комплекс действий, включающий планирование, организацию педагогической поддержки, направленной на оптимальное решение задач образовательного процесса и обеспечивающей преподавателю переход на качественно новый уровень его профессионально-личностного развития.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что: 1) разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для организации эффективного педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, включающие: а) диагностику потребностей педагогов, б) формы педагогической поддержки и помощи педагогу (коллективные, групповые, индивидуальные), направленные на повышение уровня его методической компетентности; в) средства, ориентирующие преподавателя на повышение уровня методической компетентности, в том числе электронную программу (СИТО) профессионально-педагогического тестирования преподавателей колледжа при подготовке их к аттестации; 2) выявлен и обоснован критериально-оценочный инструментарий по оценке эффективности педагогического сопровождения процесса развития методической компетентности преподавателя колледжа, содержащий критерий, показатели и диагностические методики.

Мы полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть продолжена в следующих направлениях: проектирование системы саморазвития методической компетентности преподавателя, организация мониторинга методической компетентности преподавателя, применение информационных технологий в развитии методической компетентности преподавателя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шаган, Вера Степановна, Магнитогорск

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии // Пер. с нем. /А.Адлер.- М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. -296 с.

2. Адольф, В.А.Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Адольф. — М., 1998.-353 с.

3. Алексеев, П.В., Панин, A.B. Философия: учебник / П.В. Алексеев, A.B. Панин. -М.: «Проект», 1998. 568с.

4. Алехина, И.В., Матяш, Н.В., Симоненко, В.Д. Самоменеджмент в деятельности учителя / И.В. Алехина и др.; Брянск: Изд-во Брянского государственного педагогического института, 1995. - 100 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1 /В.И. Андреев. Казань: Издательство Казанского университета, 1996. - 567с.

6. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к изучению личности // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №2. - С.8—15.

7. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова. -М.: Педагогика, 1991.-318с.

8. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г Афанасьев // Вопр. философии. 1973.-№6.-С.98-111.

9. Афанасьев, В.Г. Человек в системах управления / В.Г. Афанасьев. • М.: Знание, 1975. - 64с.

10. Белкин, А.Г. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя / А.Г. Белкин. М.: Просвещение, 1991. - 176с.

11. Базаров, Т.Ю. Управление персоналом: учеб. пособие для студ. сред, проф. учеб. заведений / Т.Ю. Базаров. 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 224с.

12. Беликов, В.А. Модель образовательного процесса в образовательном учреждении: Пособие для аспирантов и соискателей / В.А Беликов-Магнитогорск: МаГУ, 2001. 20 с.

13. Беликов. В.А. Педагогические условия как цель педагогических исследований // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. трудов / под ред. В.А. Беликова. -Магнитогорск: МаГУ, 2001. С.69-73.

14. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание. // Пер. с англ. Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

15. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур-М.: Высшая школа, 1989. 141 с.

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Биязева, A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / A.A. Биязева. СПб., 1993.- 18 с.

18. Блауберг, И.В., Садовский, В.Н., Юдин, Э.Г. Философский принцип системности и системный подход / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин / Вопр. философии. 1978. - №8. - С.39-53.

19. Бобкова, Л.Г. Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности: автореф. дис . -канд. пед. наук / Л.Г. Бобкова. Челябинск, 2001. - 24 с.

20. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 200 с.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

22. Болина, M.B. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В Болина. -Челябинск, 2001. 18 с.

23. Бочаров,М.К. Наука управления: новый подход / М.К. Бочаров. М.: Знание, 1990. (Сер. «Наука и техника», № 3).

24. Вазина, К.Я. Педагогический менеджмент / К.Я. Вазина. М.: Педагогика, 1992. - 268 с.

25. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием на материале подготовки педагога и психолога: дис. . д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян.-М., 1998. 189 с.

26. Варламова Е.П., Степанов, С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопр. психологии. 1997. - №5. - С.28-43.

27. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика / Ю.В. Васильев. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

28. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод пособие / A.A. Вербицкий. — М.: Высшая шк., 1991. — 201с.

29. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. — М.: Педагогика, 1987. 184 с.

30. Вишневская, В.П. Педагогические условия управления учебным процессом педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.П. Вишневская. Магнитогорск, 1998. - с.23.

31. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 123 с.

32. Вульфов, Б.З., Харькин, В.Н. Педагогика рефлексии. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Педагогика, 1995. - 119 с.

33. Вульфов, Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление / Б.З. Вульфов // Магистр. 1995. - №1. - С.71-79.

34. Вульфов, Б.З. Соотнести себя и дело. Опыт управления профессиональной рефлексией / Б.З. Вульфов // Народное образование. 1994. - №1. - С. 132-135.

35. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

36. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608 с.

37. Гиппенрейтер. Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ЧеРо, 1997. - 336 с.

38. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь) / Г.Г. Гранатов — Челябинск: Издательство ЧГПИ, 1991. 129 с.

39. Гоголева, И.И. Основы дидактической модели учебных занятий по педагогическим дисциплинам / И.И. Гоголева // Среднее профессиональное образование. 1997. -№11.

40. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.Ю. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.Ю. Турчанинова // Завуч. 2001. - №5. - С. 99-112.

41. Григорьева, Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель -ученик: дис. . канд. пед. наук / Е.В Григорьева Сочи, 2000. — 123 с.

42. Григорьева, Н.Г. Значимость саморазвития личности / Н.Г. Григорьева// Специалист. 1998. -№.6.

43. Григорьева, Н.Г. Самореализация как движущая сила развития личности студента / Н.Г. Григорьева. // Среднее профессиональное образование. 1997. - № 1. - С.21.

44. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.Ю. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.Ю. Турчанинова // Завуч. 2002. -№5. - С. 99-112.

45. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.Ю. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.Ю. Турчанинова // Завуч. 2002. -№2.

46. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.Ю. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.Ю. Турчанинова // Завуч. 2002. -№2.

47. Гущина, Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Гущина.- Ярославль, 2001,- 25с.

48. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М.: Наука, 1978.- 176 с.

49. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И. Додонов // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С. 126-130.

50. Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности / М.Е Дуранов и др.; -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 314 с.

51. Елина, И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: дис. . канд. пед. наук / И.Е. Елина. М., 1999. - 179 с.

52. Елканов, С.Б. Основы профессионального воспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

53. Ермакова, Т.И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии: автореф. дис. .канд. пед. наук /Т.И. Ермакова. Екатеринбург, 2001. - 23 с.

54. Зубков, A. JI. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования: дис. . канд. пед. наук / A. JI. Зубков. Екатеринбург, 2007.- 169 с.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании». Образование в документах и комментариях. Действующая редакция с изменениями и дополнениями. -М.: ACT- Астрель, 2002.- 75с.

56. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. -Екатеринбург: Изд-во Уральского государственного профессионально-педагогического ун-та, 1997. 244 с.

57. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер.-М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

58. Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 302 с.

59. Иванищев, Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетентности будущего учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.П. Иванищев. Оренбург, 2000. -22 с.

60. Исаев, И.Ф., Шиянов, E.H. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования- в научной школе // под ред. В.А. Сластенина // Известия РАО. М. -2000. — №3. - С.45-58.

61. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 208 с.

62. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений //Результаты новых исследований в педагогике / под ред. Н.М. Шахмаева / Т.А. Ильина. М., 1977. -с.3-18.

63. Ингемкамп, К. Педагогическая диагностика (пер. с нем.) / К. Ингемкамп. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

64. Каменская, В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности / В.Г. Каменская. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 160 с.

65. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

66. Кириченко, И.И. Межпредметные связи как фактор повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.И. Кириченко. -Магнитогорск, 2004. 24 с.

67. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов М.: 1996.

68. Климов, Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии / Е.А. Климов // Вопр. психологии. 1984. - №4. - С.5-14.

69. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально -творческой самообразовательной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Т.Е. Климова Челябинск, 1995. - 185 с.

70. Кирсанов, A.A. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза: учебное пособие / A.A. Кирсанов. Казань: КГТУ, 1996.

71. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева.- М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192 с.

72. Кнорринг, В.И. Искусство управления: Учебник / В.И. Кнорринг. -М.: Издательство БЕК, 1997. 288 с.

73. Колесников, Л.Ф., Эффективность образования. / Л.Ф. Колесников В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова —М.: Педагогика, 1991

74. Колесников, Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда / Л.Ф. Колесников — Новосибирск: Издательство «Наука». Сибирское отделение, 1985.

75. Колесова, Л.К. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя в свете реформы школы /Л.К. Колесова // Формирование социально-активной личности: Межвуз. сб. науч. работ.-М, 1985.

76. Колошина, И.Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (на материале высшего военноучебного заведения): автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Н. Колошина Оренбург, 2000. — 24 с.

77. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса управления школой (для директоров и зам. директоров школ) / Ю.А. Конаржевский. М.: 1997. - Часть 1. -79 с.

78. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А /Конаржевский. М.: Малое предприятие «Новая школа», 1993. -140 с.

79. Конаржевский, Ю.А. Научное управление школой. В кн. «Оптимальные условия осуществления всеобщего среднего образования в Сибири и на Дальнем Востоке // под ред.

80. A.С. Меркуловой. Томск, 1975. - С.166-175.

81. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой / Ю.А. Конаржевский Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 102 с.

82. B.Я. Смущенко, М.А. Усов, Н.Г. Ярошенко // под ред. П.Ф. Анисимова. М.: Институт проблем развития среднегопрофессионального образования Минобразования России, 2002. -410 с.

83. Кочарян, Т.Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в' условиях последипломного образования: дис. . канд. пед. наук. / Т.Э. Кочарян. Ставрополь, 2004.- 179 с.

84. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / Краевский, В.В. // Педагогика, 1992. №7-8. - С.55-58.

85. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. / В.Г Крысько.- Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 384 с.

86. Кудрявцева, В.Т., Уразалиева, Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе / В.Т. Кудрявцева, Г.К. Уразалиева // Вопр. психологии. -2001.-№4.-С. 11-30.

87. Кудрявцева, Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / Кудрявцева, Г.А. Магнитогорск, 1998. -189 с.

88. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 172 с.

89. Кузьмина, Н.В., Гинецинский, В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский // Советская педагогика. 1982. - №3. -С.63-66.

90. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 86 с.

91. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. — Л., 1967.-184 с.

92. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина.- Л., 1990

93. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская.-М.: Педагогика, 1990.

94. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин. // Вопр. психологии. — 1986. — № 2. — С.2Г-30.

95. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев.-М.: Просвещение, 1990.- 151 с.

96. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

98. Лазарев, B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи / B.C. Лазарев // Педагогика. 1995. - № 5. - G.12-17.

99. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / под ред. E.H. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. -128 с.

100. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К. Маркова // Советская педагогика. — 1992. № 9-10. — С.65-68.

101. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Сводная психологическая программа и этапы изучения профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

102. Маркова, А.К Пути развития советской психологии обучения / А.К. Маркова // Педагогика. 1982. - №12. - С.76-82.

103. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.М. Шамовой. -'М.: NB-Магистр, 1992. 232 с.

104. Мирошниченко, JI.A. Управление педагогическими системами: учеб. пособие / JI.A. Мирошниченко. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 139 с.

105. Михайлова, В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «ученик-учитель» на основе трансактного анализа: дис. . канд. пед. наук / В.А. Михайлова.— Магнитогорск, 1998. 162 с.

106. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / J1.M. Митина. — М.: Московский психолого-социальный ин-т, изд-во «Флинта», 1998.

107. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л.М. Митина // Советская педагогика. — 1989. — №12. — С.52-56.

108. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопр. психологии. 1997. - №4. - С.28-38.

109. Моисеев, A.M., Капто, А.Е., Лоренсов, A.B., Хомерики, О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / A.M. Моисеев и др.;- М.: Педагогическое общество России, 1998. — 230 с.

110. Молчанов, С.Ю. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / С.Ю. Молчанов, С.Ю. Челябинск: Изд-во Челябинского ун-та, 1998. — 84 с.

111. Моисеев, A.M., Поташник, М.М. Управление современной школой / A.M. Моисеев, М.М. Поташник-М.: Новая школа, 1995.-462 с.

112. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы / А.Я. Найн— Шадринск: УралГАФК, 1999.

113. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия / под редакцией М.Н. Певзнера, О.М. Зайченко. Великий Новгород, 2002

114. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: учебное пособие / Э.М. Никитин — М.1995. 194 с.

115. Николаева, А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя на дошкольников: дис. канд. психол. наук / А.Б. Николаева. М., 1985.

116. Новиков, A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования / A.M. Новиков // Специалист. — 1999. № 7. - С.2-6.

117. Норенкова, H.A. Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы: дис. . канд. пед. наук / H.A. Норенкова. Магнитогорск, 1999.- 199 с.

118. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

119. Организационно-педагогические условия управления деятельностью коллектива при решении профессиональных задач: учебно-метод. рекомендации / сост. Климин Е.В. Магнитогорск: МаГУ, 2001. -36 с.

120. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекция, практика / Орлов А.Б. — М.: 2001.

121. Орлов. А.Б. Формирование педагогического мышления / Орлов А.Б. // Советская педагогика. 1990. - №1. - С.82-86.

122. Орлов, А.Б. Профессиональное мышление как ценность / Орлов А.Б. // Педагогика. 1995. - №6. - С.63-69.

123. Панова, Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Панова-Магнитогорск, 1999. 160 с.

124. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

125. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

126. Педагогическая диагностика: метод. рекомендации / Магнитогорский пединститут /сост.Т.Е. Климова. — Магнитогорск, 1996.-52 с.

127. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учеб. пособие / под ред. Байковой Л.А., Гребенкиной Л.К. 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

128. Перлз, Ф.С. и др. Опыт психологии самопознания: (Практикум по гештальттерапии) / Ф. Перлз, Р. Хеффермен, П. Гудмен. — М.: Гиль-Эстель, 1993.-240 с.

129. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии / A.B. Петровский // Вопр. психологии. — 1984.-№4.-С. 15-29.

130. Петровский, A.B. Психология неадаптивной социальной личности / A.B. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

131. Писаренко, С.Н. Рефлексия и ее роль: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Н Писаренко.—Магнитогорск, 2002. 182 с.

132. Питер, JI. Принцип Питера или почему дела идут вкривь и вкось Пер. с англ. / Л. Питер. Москва: Прогресс, 1990. - 232 с.

133. Плотинский, Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов / Ю.М. Плотинский М.: Изд-во МГУ, 1992. - 133 с.

134. Пономарев, Т.А. Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.А. Пономарев — Магнитогорск, 2004. 22 с.

135. Поташник, М.М., Лазарев, B.C. Управление развитием школы / М.М Поташник, B.C. Лазарев. — М.: Новая школа, 1995. 462 с.

136. Пригожин, А.И. Проблема субъекта в центре процесса приватизации / А.И. Пригожин // СОЦИС. 1992. - №4. - С.22-31.

137. Постановление Министерства труда РФ (17 авг. 1995 г.) «О согласовании разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должности работников учреждений образования РФ», №46.

138. Поташник, М.М., Моисеев, A.M. Управление современной школой / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. -М., 1997.

139. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 384 с.

140. Профессиональная педагогика: учебник для студентов; обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

141. Психологическая диагностика детей и подростков /под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995.-360 с.

142. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. — М.: 1998

143. Разина, H.A. Модель профессиональной компетентности в соответствии со стандартами образования / H.A. Разина // Завуч. -2001.-№4.-С.113-136.

144. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе // пер. с англ./ Дж. Равен. -М.: Когито-центр, 2002.-394с.

145. Ращикулина, E.H. Методология и методика педагогического исследования: учебно-метод. пособие / Ращикулина, E.H. -Магнитогорск: МаГУ, 2001. 27с.

146. Рагулина, М.И., Смолина, JI.B. Текст. / М.И. Рагулина, Л.В. Смолина // Единая образовательная информационная среда: Проблемы и пути развития: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции-выставки. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - С. 139-140

147. Реализация системного подхода к проектированию программ развития образования: научно-метод. рекомендации / под ред. Г.Н. Серикова; сост. С.А. Репин, В.В. Давиденко, В.Д. Гунченко. -Челябинск: ЦИПКРО, 1996. 188 с.

148. Рогов, Е.И. Личность учителя / Е.И. Рогов- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

149. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е.И. Рогов- М.:ВЛАДОС, 1996. -529 с.

150. Роджерс К. Клиентоцентрированный / человекоцетрированный подход в психотерапии / К. Роджерс // Вопросы психологии. -2001.- №2.

151. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - 604 с.

152. Рубинштейн, С. Избранные философско-психологические труды / С. Рубинштейн. — М., 1997.

153. Рубинштейн, С. Основы общей психологии: / В 2т. С. Рубинштейн -М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-488 с; Т.2. 328 с.

154. Рукавишникова, Е.Е. О формировании профессиональной рефлексии / Е.Е. Рукавишникова // Специалист. 1998. - №6. - С.21-22

155. Рындак, В.Г. Методологические основы образования: учеб. пособие к спецкурсу / В.Г. Рындак Оренбург: Издательский центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

156. Сагатовский, В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В.Н. Сагатовский. Томск: Изд-во ТГУ, 1973. - 431 с.

157. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: дис. . д-ра пед. наук / Н.Я. Сайгушев. Магнитогорск, 2002. - 408 с.

158. Самойленко, П.М. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения / П.М Самойленко, A.B. Сергеев, Л.Г. Сергиенко // Специалист. 1999. -№7. - С.30-32.

159. Северов, В.Г. Формирование профессиональной компетентности рабочих в процессе начального профессионального образования: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Г. Северов. — Магнитогорск, 2002. -24 с.

160. Семушина, Л.Г. Взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения / Л.Г. Семушина // Среднее профессиональное образование. 2002. - №3. - С. 14-17

161. Семыкин, И.П. Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в системе повышения квалификации: автореф. дис. канд. пед. наук / И.П. Семыкин. Оренбург, 2001. - 22 с.

162. Сергеев, А.Н. Педагогика и методика подготовки рабочих для производственной отрасли / А.Н. Сергеев.- Челябинск, 1994. 108 с.

163. Сериков, Г.Н. Теоретические основы системного управления образованием / Г.Н. Сериков Челябинск: Чипкро, 1993. - 172 с.

164. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: учебное пособие / В.П. Симонов-М.: Педагогическое общество России. 1999. -430 с.

165. Симонов, В.П. Системный подход и анализ урока / В.П. Симонов // Советская педагогика. 1988. — № 4.

166. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика. Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. — М.: Изд-во Магистр, 1997. 224 с.

167. Сластенин, В.А., Тамарин, В.Э. Методологическая культура учителя / В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.82-88.

168. Сластенин, В.А. О критериях формирования социально-активной личности в условиях развитого социализма / В.А. Сластенин. — М.,1993. 155 с.

169. Сластенин, В.А. Программно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования / В.А. Сластенин. — М., 1984. — С.3-11.

170. Сластенин, В.А., Мищенко, А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - №10. - С.79-84.

171. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. М., 1993. - 260 с.

172. Сластенин, В.А. Формирование творческой личности учителя / В.А. Сластенин. // Советская педагогика. 1975. -.№1. - С.83-93.

173. Советский энциклопедический словарь. М., 1987. — 614 с.

174. Соловьева, Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка: автореф. дис. канд. пед. наук / Э.Б. Соловьева —Магнитогорск, 2001. — с.23

175. Станкин, М.И. Слагаемые педагогического мастерства / М.И. Станкии // Среднее профессиональное образование. 1996. - №7-8. - С.46-50.

176. Степанов, С.Ю., Варламова, Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова // Вопр. психологии. 1995. - №1. - С.60-68.

177. Степанов С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов // Вопр. психологии. — 1995. — №1. С.5-14.

178. Степанов С.Ю. Проблема концептуально-методологического отображения процесса мышления / С.Ю. Степанов // Вопр. психологии. 1988. - №5. - С.38-46.

179. Татьянченко, B.C., Воровщиков, С.Г. Консалтинговая служба: от управленческих идей к педагогическим технологиям / B.C. Татьянченко, С.Г. Воровщиков — Челябинск: 1994. 74с.

180. Татьянченко B.C. Информационный банк развития руководителя общеобразовательной школы / B.C. Татьянченко. Челябинск: ЧИИУ, 1992.- 110 с.

181. Травин, В.В, Дятлов, В.А. Менеджмент персонала предприятия / В.В. Травин, В.А Дятлов. М.: Изд-во «Дело», 2000. - 272 с.

182. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе / П.И. Третьяков. М.: Педагогика, 1991. - 188 с186187188189190191192193194,195.196.197.198.

183. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М., 1997. - 352 с. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам / П.И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1997. - 283 с

184. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.-590 с.

185. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1983. - 815 с.

186. Чистякова, A.A. Управленческое содействие профессиональному самоопределению учащихся: дис. . канд. пед. наук. / A.A. Чистякова. Магнитогорск, 2002. - 159 с.

187. Чурбаев, P.B. Формирование графической компетентности, будущих учителей технологии и предпринимательства: автореф. дис . канд. пед. наук / Р.В. Чурбаев. Уфа, 2001. - 18 с.

188. Шамова, Т.И. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1991. - 254 с.

189. Шакуров, Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности / Шакуров. Р.Х. // Вопр.психологии. 2001. - №1. - С.З-18.

190. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров— М.: Просвещение, 1990. 208 с.

191. Шипунов, В.Г., Кишкель, E.H. Основы управленческой деятельности / В.Г Шипунов, E.H. Кишкель. М.: Высшая школа, 1999. - 304 с.

192. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения / Н.Е. Эрганова. М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 160 е.,

193. Юлдашев, Р.Т. Диагностика профессионализма учителей как фактор оптимизации системы повышения квалификации педагогических кадров: автореф. дис. канд. пед. наук / Р.Т. Юлдашев. Ташкент, 2001.-21 с.

194. Юнг, К. Психология бессознательного: Собр. соч. / К. Юнг- М.: Канон, 1994.-320 с.

195. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. - № 2. -С.46-52.

196. Якиманская. И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1984. - № 6. - С.51.

197. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учебное пособие / Европейский институт экспертов / В.А. Якунин- СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

198. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (Теоретическая основа и практическая реализация) / Ямбург, Е.А. М.: Новая школа, 1996.-352 с.

199. Ясько. Б.А. Преподаватель как субъект образовательного процесса / Ясько. Б.А. // Специалист. 1998. - №6. - С. 12-13.