автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия профессионального становления преподавателей военно-учебного заведения

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия профессионального становления преподавателей военно-учебного заведения"

ъ

/

На правах рукописн

Завойстый Владимир Петрович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННО-УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

13.00.08. — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЯРОСЛАВЛЬ — 1998

На правах рукописи Завойстый Владимир Петрович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННО-УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

13.00.08.- теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЯРОСЛАВЛЬ 1998

Работа выполнена в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского.

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор М.И. Рожков, кандидат педагогических наук, доцент С.П.Желтобрюх

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор О.С. Гребенюк, кандидат педагогических наук, доцент А.К. Кротов.

Ведущая организация - Национальный институт имени Екатерины Великой (г. Москва).

Защита состоится 4 июня 1998 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета. Д 113.27.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского по адресу: Ярославская область, ст. Лютово, база Ярославского педагогического университета.

Отзывы отправлять по адресу: 150000, Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан «_» _ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

C.JI. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя - центральной фигуры учебно-воспитательного процесса в ввузе. Среди основных проблем, связанных с повышением профессионализма выделяется проблема профессионального становления начинающих военных преподавателей. От решения этой проблемы во многом зависит успешность реализации целевых функций военного учебного заведения. Эта позиция обусловлена тем обстоятельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее необходимой их квалификации.

В последние годы наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателями ввузов педагогическим мастерством. В значительной степени это обусловлено увольнением многих опытных, хорошо подготовленных педагогов, достигших педагогической зрелости, но выслуживших установленные сроки военной службы. На их место назначаются офицеры, как правило, из войск, не имеющие первоначальной профессионально-педагогической подготовки, многие из которых приверженцы шаблонных, однообразных приемов обучающих воздействий и авторитарного стиля общения с курсантами. Отсюда низкая активность, выжидательная позиция, молчаливое саботирование внедрению инновационных технологий и нежелание сходить с наезженных традиционных методов преподавания.

Но сложившаяся в стране ситуация обусловила превращение образования из репродуктивного в непрерывно развивающееся, смену основных приоритетов образовательной политики государства, закрепленных в принятом Законе РФ «Об образовании».

Одним из таких приоритетов является модель педагога, построенная на основе определения его деятельных и личностных характеристик в форме требований к специалисту, который понимает ценность образования в становлении и самореа-

лизании как специалиста, владеет общей культурой, имеет глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области, практически владеет современными педагогическими технологиями, является развивающейся личностью.

Становится очевидным, что сложноорганизованной системе «личность преподавателя» нельзя насильственно навязывать пути профессионального становления. Скорее необходима система поддержки потенциала саморазвития будущего преподавателя.

Позиция нового видения сущности профессионализма преподавателя ввуза и проблем, связанных с его становлением представлена в работах И.В. Биочинского, А.К. Быкова, О.С. Гребенюка, А.И. Каменева, И.А. Липского, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, М.И. Рожкова, С.Д. Смирнова, Г.А. Шабанова и др. Ее общий смысл состоит в разноаспектной разработке личностно-ориентированного образования как специальной педагогической деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития личностных структур.

В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но они не ставили своей целью рассматривать процесс профессионального становления начинающих преподавателей в условиях высшего военно-учебного заведения.

В то же время усилия руководителей ввузов, педагогических коллективов, направленные на обеспечение процесса профессионального становления начинающих преподавателей часто эклектичны, непоследовательны и не обоснованы с точки зрения их оптимальности. Профессиональное становление начинающих преподавателей к педагогической деятельности затрудняется отсутствием научно обоснованных программ, методик. За последние годы сократилось количество опытных специалистов, способных решить эту проблему.

В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса становления начинающих военных преподавателей, несогласованности действий коллективов кафедр,

недостаточного внимания к решению этой проблемы со стороны руководителей ввузов, начинающие преподаватели проходят сложный, неоправданно трудоемкий процесс, который не всегда заканчивается успешно.

Возникло противоречие между потребностью педагогической практики ввуза в изменении организационно-педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей с целью их ориентации на подготовку квалифицированных педагогических кадров и неготовностью педагогической теории дать решение этой проблемы.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы благоприятные организационно-педагогические условия эффективности процесса профессионального становления начинающих преподавателей к педагогической деятельности в ввузе в период решения новых учебно-воспитательных задач, обусловленных реформированием Вооруженных Сил?

Целью исследования является разработка комплекса организационно-педагогических условий и средств, обеспечивающих профессиональное становление начинающих преподавателей.

Объектом исследования является процесс профессионального становления начинающего военного преподавателя ввуза.

Предметом исследования выступает комплекс организационно-педагогических условий и средств становления начинающего преподавателя ввуза.

В основу исследования положена гипотеза,согласно которой профессиональное становление начинающего преподавателя будет эффективно, если деятельность руководства ввуза и кафедр по его совершенствованию осуществлять комплексно и систематически с использованием следующих основных условий:

- создание в ввузе среды, в которой доминируют префес-сионально-педагогические нормы отношений;

- стимулирование самоуправленческой профессиональной деятельности начинающих преподавателей;

- групповое обучение начинающих преподавателей профессиональному мастерству.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:

1. Выявить сущность процесса станоьления-начинающего преподавателя военной школы.

2. Обосновать модель становления профессионально подготовленного преподавателя высшей военной школы.

3. Обосновать комплекс организационно-педагогических условий становления начинающего преподавателя.

4. Разработать педагогические средства обеспечения становления начинающего преподавателя.

Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: структуру личности и закономерности ее формирования, взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности. -Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к педагогической культуре и мастерству профессорско-преподавательского состава, повышению его квалификации, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в ввузах, организации педагогического труда преподавателей. Опора на важнейшие положения психолого-педагогической науки позволила реализовать лич-ностно-центрированный подход к профессиональному становлению начинающего преподавателя.

Основу исследования составляет культурно-историческая теория JI.C. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Красно-рядцева); системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков); теория интенсификации и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); контекстный подход в обучении (A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова); теорию формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.B. Петровский, В.Э. Чудновский); теорию развития способностей и индивидуальности (В. Д. Небылицин,

И.В. Равич-Щербо, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); теорию военно-педагогического прогнозирования (А.И. Липский); теорию мотивов учения и труда (О.С. Гребенюк); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, A.A. Реан, В.А. Сластенин).

Такой подход к проблеме исследования предопределил и методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические и практические методы исследования.

1. Теоретический анализ и обобщение положений философских, педагогических и психологических исследований.

2. Методы наблюдений и диагностики эффективности формирования готовности начинающих преподавателей высших военных училищ к педагогической деятельности:

а) методы анкетного опроса и интервьюирования преподавателей и курсантов;

б) моделирование и педагогические эксперименты;

в) методы анализа характера профессиональной деятельности;

г) наблюдения;

д) статистические методы обработки анкетных данных, полученных при анкетном опросе.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первомэтапе (1994-1995 годы) проводилось накопление эмпирического материала, обобщение практического опыта, определялись методологические и методические подходы к проблеме.

На втором этапе (1995-1997 годы) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт профессиональной адаптации начинающих преподавателей высших военных училищ к профессиональной деятельности. На этом этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования. С целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена методика исследования: организована опытно-экспериментальная работа, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы.

На третьем птапе (1998 год) проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации, подготовка научно-теоретических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.

Базой исследования было Ярославское высшее военное финансовое училище. Использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в Костромском высшем военном командном училище химической защиты, Ярославском высшем военном зенитно-ракетном командном училище, Тверской академии ПВО. Работой было охвачено 346 преподавателей, 1355 курсантов и слушателей.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; математической обработкой данных, что обеспечивало валид-ность и надежность полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- выявлены содержание, противоречия и тенденции профессионального становления начинающего преподавателя ввуза;

- разработана модель преподавателя высшего учебного военного заведения и модель становления начинающего преподавателя;

- определен и экспериментально проверен комплекс основных условий эффективности этого процесса в современных условиях;

- теоретически разработана и эмпирически апробирована концептуальная модель профессионально-педагогического видеотренинга, направленного на трансформацию профессионального образа мира начинающего преподавателя;

- обоснованы критерии и показатели уровней профессио-

нального становления начинающего преподавателя к профессиональной деятельности.

Практическое значение определяется тем, что: материалы, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены в основу: преподавателями высших военных училищ - совершенствования в области педагогического мастерства; руководством высших военных училищ и кафедр - организации его эффективного развития у начинающих военных преподавателей, в том числе путем группового обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

- изменения организационно-педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей высших военно-учебных заведений, с целью их самоопределения в новой системе отношений;

- самоменеджмент как атрибут становления к профессиональной деятельности, включающий самовоспитание, самообразование, самоорганизацию и самоконтроль;

- создание схемы профессионально-педагогического тренинга заключается в том, что в нем происходит перестройка профессиональных установок и ценностно-смысловых составляющих профессионального образа мира, актуализируется потенциал самореализации начинающего преподавателя в профессиональной деятельности;

- модель отражающую становление начинающего преподавателя через динамику в мотивационной и операциональной сферах профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Теоретические положения, выводы, рекомендации доложены, обсуждены, и получено одобрение:

- на межвузовской областной научно-методической конференции в Ярославском государственном университете «Реализация требований государственных образовательных стандартов к экономическому образованию», 1996 г.;

- на межвузовской научно-методической конференции в Ярославском высшем зенитно-ракетном командном училище противовоздушной обороны «Совершенствование идеологичес-

кого мастерства преподавателей ВВУЗа - решающее условие повышения качества обучения», Ярославль, 1997 г.;

- на региональный межвузовской научно-практической конференции в ЯВВФУ «Об основных проблемах финансового обеспечения реформирования ВС РФ», Ярославль, 1997 г.

Структура диссертации. Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема, определен аппарат, сформулированы положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Профессиональное становление преподавателя как педагогическая проблема» анализируется сущность процесса становления, критерии его эффективности, анализируется отечественный и зарубежный опыт решения этой проблемы, обосновывается модель современного профессионально подготовленного преподавателя высшей военной школы и модель его становления.

Во второй главе «Реализация комплекса организационно-педагогических условий становления преподавателя ввуза» приведены результаты исследований, на основе которых обосновывается совокупность условий и средств, подтверждающих гипотезу исследования.

В заключении даны выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

К преподавательской деятельности в высших военно-учебных заведениях обычно привлекаются квалифицированные специалисты, знающие предмет своей специальности по базовому образованию, но не имеющие педагогических и психологических знаний для квалифицированного его преподавания. В обследованных нами ввуаах только один преподаватель из четверых имел базовое педагогическое образование. В связи с этим у большинства преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет своей специальности (ту или иную

область финансово-экономической деятельности, тактику или определенную систему военной техники). Учебный же процесс в своих целях, объективных психологических закономерностях и дидактических принципах его организации как собственный предмет преподавательской деятельности не выступает. Он не раскрывается в таком виде и с накоплением педагогического опыта. Становление преподавателей связано преимущественно с работой над содержанием преподаваемого предмета (пополнение своих знаний о нем, их включение в лекционный курс и т. п) но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания. Оно, как правило, осуществляется на основе своего собственного, личного опыта обучения в прошлом по формуле: «Учу так, как учили меня». Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которого лежит сообщение курсантам готового «знания» вне организации деятельности, его производящей. Сообщаемую информацию курсант должен воспринимать, затем запомнить, а потом воспроизвести. Результаты такого обучения хорошо известны. Указанные обстоятельства с негативной установкой к обладанию теорией обучения отрицательно влияют на процесс профессионального становления преподавателя и качество преподавания. Процесс профессионального становления преподавателей ввузов предполагает прежде всего изменение мышления и прежде всего педагогического. А это невозможно без изменения форм, методов и средств подготовки самого преподавателя ввуза.

Понятие становления хотя не нашло отражения в психологических словарях, широко употребляется для обозначения процесса овладения профессией. «Становление», согласно словарю русского языка «возникновение, образование чего-то в процессе развития», а по определению философско-энциклопе-дического словаря «становление - категория диалектики. Всякое становление предполагает переход возможности в действительность в процессе развития».

Как категория психолого-педагогическая становление обозначает переход от одной ступени развития к другой, возникновение нового и исчезновение старого.

С этих позиций профессиональное становление в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить в исследовании процесса становления преподавателя военного училища концептуальные позиции, суть которых сводится к следующему.

Во-первых, становление преподавателя как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Личное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Личность человека обычно оказывает позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство. Личность может препятствовать становлению профессионала в преподавателе (отсутствие трудолюбия, неразвитость общечеловеческих способностей, добротных мотивов и др.). Вместе с тем профессиональные качества преподавателя по мере становления начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность; успехи в профессии стимулируют личность, а несостоявшийся профессионал - это нередко угасающая личность.

Во-вторых, становление преподавателя осуществляется не изолированно, а всегда под ведущим воздействием макросферы (социально-экономических условий, политики, идеологии, морали общества) и микросферы (конкретного педагогического коллектива), эффективность которого в значительной мере повышается при условии активности самого преподавателя. При наличии объективных фактов активная позиция преподавателя имеет решающее значение в процессе его становления, овладения педагогическим опытом.

В-третьих, становление преподавателя возможно только в педагогической деятельности.

В-четвертых, становление преподавателя - это сложный и противоречивый процесс, требующий от преподавателя большого интеллектуального и эмоционально-волевого напряжения, но это и управляемый процесс.

В-пятых, наиболее способствуют становлению преподавателя такие черты личности, как следование профессио-

нальной этике, индивидуальная социальная ответственность своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах), помехоустойчивость, смыслотворчество (способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и работе), внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма.

В-шестых, психологическое становление преподавателя-профессионала означает появление новых качеств в психике офицера, которые раньше отсутствовали или имелись, но в другом виде (например, ряд профессиональных способностей вырастает из общечеловеческих качеств), а также возникновение у офицера новых видов профессиональной деятельности и профессионального общения, не существующих ранее. Значит, становление профессионала есть «приращение» к психике человека, ее обогащение.

В-седьмых, психологическое становление преподавателя ввуза является динамичным процессом. Этот процесс зависит от внешних условий: изменяется сама профессия, требования общества к ней, меняется соотношение данной профессии к другим профессиям; может преобразовываться мотивационная сфера преподавательской деятельности и ее менталитет, духовные ценности: перестраивается операциональная сфера при проявлении новых технологий; структурные компоненты профессиональной деятельности и профессионального общения (средства, условия, результаты) могут меняться местами - то, что было условием, становится результатом.

Становление преподавателя зависит и от внутренних условий: изменяются представления офицера о профессии, критерии оценки офицером самой профессии преподавателя, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионализма в себе. Неучет этих динамичных процессов опасен для преподавателя. Проигрывают в жизни те преподаватели, которые пытаются упрямо применять в своей профессиональной деятельности каноны, усвоенные ими в учебных заведениях десятилетия назад, не учитывая изменения запросов общества к их профессии, духа времени.

В-восьмых, это многоэтапный процесс постепенного наращивания творческого потенциала преподавателя от отдельных элементов до системы, в ходе которого осуществляется большей частью развитие у преподавателя профессиональных свойств и качеств, умений и способностей.

Становление личности преподавателя осуществляется на базе тех установок, психических функций и свойств, качеств и образований, которые сложились у офицера в предшествующий период жизни.

Становление преподавателя не заканчивается полным и окончательным формированием личности педагога-мастера, а является лишь его важнейшим промежуточным этапом. Хотя конкретно выраженной границы между становлением и зрелостью не существует. Можно говорить лишь в плане различных степеней знаний, опытности. Однажды и на всю жизнь овладеть педагогической профессией нельзя.

Систематизация и анализ особенности вышеизложенных внутренних и внешних факторов процесса становления преподавателей свидетельствуют, что они в зависимости от степени выраженности и направленности могут оказать или положительное или отрицательное воздействие на становление начинающего преподавателя. Взаимосвязь и взаимозависимость этих противоположных по направленности влияний обуславливает существование ряда противоречий, позитивное решение которых способно оптимизировать исследуемый процесс.

Внутренними противоречиями в становлении начинающих преподавателей являются :

- противоречие между отсутствием у офицеров - начинающих преподавателей педагогического мастерства и недостаточным наличием у них знаний, навыков, умений для его приобретения; .

- между отсутствием педагогической техники и ограниченным временем на ее приобретение;

между завышенным уровнем самооценки развитости индивидуального педагогического мастерства и объективно достигнутым уровнем;

- между несовершенством индивидуального педагогичес-

кого мастерства и непризнанием необходимости педагогической корректировки педагогических умений и навыков.

К внешним противоречиям процесса совершенствования становления начинающего преподавателя относятся:

- противоречия между современными высокими требованиями к индивидуальному педагогическому мастерству и его развитости у преподавателей ввузов;

- между стремлением начинающих преподавателей овладеть в совершенстве педагогическим мастерством и недостаточными возможностями ввузов в реализации их потребностей;

- между большими затратами интеллектуального и физического труда для достижения устойчивого педагогического мастерства и их поверхностным учетом руководителей ввузов и кафедр;

- между значительными изменениями в отношении курсантов к ряду приемов воздействия военных преподавателей и их неадекватным отражением в содержании педагогического мастерства.

Разрешение указанных противоречий предполагает разработку и обоснование организационно-педагогических условий профессионального становления начинающих преподавателей ввузов.

Профессионализм преподавателя ввуза - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, но непременно и наличие психологических компонентов - внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств. Поэтому в анализе профессионализма выделяются две стороны:

а) состояние мотивационной сферы профессионализма преподавателя ввуза (какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность педагога, какие идеи он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом, какова мотивация к разным видам повышения квалификации и т.д.);

б) состояние операциональной сферы профессиональной деятельности преподавателя (как, какими приемами он достигает поставленные цели, какие технологии использует, какие

средства - знания, мыслительные операции, способности применяет).

Состояние мотивационной и операциональной сферы профессионализма необходимо представлять в виде групп критериев: мотивационно-целевой, нормативный, наличного уровня, профессиональной обучаемости, результативный.

Изучение с помощью разработанных показателей различий в становлении преподавателей позволило условно выделить пять уровней его развитости: высший, высокий, средний, низкий и недопустимо низкий.

Рассмотрев компоненты, составляющие деятельность преподавателя высшего военного учебного заведения, представляется возможным создать целостное видение его базовой модели.

Модель специалиста, как правило, включает следующие компоненты:

- профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;

- профессионально-должностные требования (ПДТ) - описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности.

В данной работе мы опирались на идеи изложенные авторами профессиограммы Л.Ф. Спириным и А.К. Макаровой. Предполагаемый подход к профессиограмме условно можно назвать задачно-личностным. Он состоит в следующем. Вначале выделяются единицы анализа профессии по типу модуля. Основой модуля является профессиональная задача. Каждая из профессиональных задач увязывается с профессиональными личностными качествами. Таким образом, в состав модуля профессии в таком понимании будет входить соединение не просто отдельного нормативного действия и желательного психологического качества, а сочетание определенной задачи труда и связанных с ней предмета труда, условий, действий, результатов (левая часть модуля) с рядом психологических качеств преподавателя. Числу основных профессиональных задач будет соответствовать число модулей. При этом выделяются приоритетные, стержневые профессиональные задачи

и производные, вспомогательные. Перечень профессиональных задач образует матрицу модели преподавателя высшего военного учебного заведения и ложится в основу профессиог-раммы.

В основу модели процесса профессионального становления преподавателя ввуза мы положили два принципа: системности и деятельности. Первый принцип предлагает рассмотрение процесса как многоуровневой функциональной системы, второй -как системы деятельности.

Выделенные организационно-педагогические условия становления начинающих преподавателей, их теоретический анализ, соотношение с литературными данными позволили целенаправленно организовать педагогический эксперимент. В педагогическом коллективе ЯВВФУ было организовано опытно-экспериментальное исследование изучаемого процесса.

Комплексная методика опытно-экспериментального исследования представляла собой совокупность взаимосвязанных методов: констатирующий и формирующий эксперимент; опытную работу, педагогическое наблюдение, беседы, опросы (анкетирование, интервью); анализ документов, результатов деятельности; обобщение независимых характеристик; экспертную оценку и др.

Процедура экспериментального доказательства достоверности и корректности педагогической системы становления начинающего преподавателя построена на идее сравнения контрольной и экспериментальной групп и последующей оценке полученных результатов.

Осуществление эксперимента по количественно-качественному составу участников было организовано в соответствии с нормативными требованиями к подобного рода исследованиям. Ведущая роль отводилась формирующему эксперименту по групповому обучению военных преподавателей профессиональному мастерству.

Опытная работа началась с лекционного курса по психологии и педагогике. С целью соблюдения чистоты эксперимента для чтения лекций были приглашены профессора и доценты Ярославского государственного педагогического университета.

Были прочитаны апробированные в университете лекции. В исследовательской работе, рассматривая психолого-педагогический тренинг как квазипрофессиональную деятельность, моделирующую педагогические ситуации, мы постарались спланировать свою работу так, чтобы эти ситуации были разработаны, т.е. отражали бы многообразие видов педагогического взаимодействия и активизировали не только ситуативное, но и теоретическое мышление.

Для этого нами были использованы методические приемы трех видов:

1. Дискуссионные формы по проблемам педагогического взаимодействия.

2. Ролевые игры, моделирующие педагогические ситуации, предлагаемые ведущим тренинга.

3. Разыгрывание педагогических ситуаций, предлагаемых начинающими преподавателями.

Особое внимание уделялось обратной связи, которая в тренинге, направленном на трансформацию индивидуально-профессиональных установок приобретает важный характер. Доминирующей в ППТ является обратная связь через видеозапись ситуаций, моделируемых на тренинге (дискуссий, ролевых игр). Для участников группы этот вид обратной связи является наиболее эффектным.

В качестве показателя выбраны: самооценка, взаимооценка и экспертная оценка. В связи с этим была использована шкала показателей: каждое качество оценивалось баллами от единицы до пяти, соответственно уровню развитости. Крайние позиции: 5 - высший уровень, 1 - недопустимо низкий уровень.

Полученные результаты позволяют утверждать, что групповое обучение - наиболее эффективная форма обучения вновь назначенных преподавателей педагогическому мастерству. Оно позволяет в относительно сжатые сроки совершить рывок в становлении, сделать этот процесс педагогики осмысленным и целенаправленным. Итоги опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что в результате группового обучения каждый второй преподаватель повышает свой общий итоговый уровень профессионального становления, остальные - частично по от-

дельным показателям. Итоговые цифры в уровне становления профессионального мастерства начинающих преподавателей после группового обучения на 30-60% выше аналогичного показателя в контрольных группах.

После двух месяцев изучения курса в экспериментальной группе было проведено анкетирование и индивидуальные собеседования с преподавателями, а затем это собеседование с теми же преподавателями проведено в начале следующего учебного года.

Анализ результатов собеседования проведен на основе критерия знаков, т.е. исследование влияния некоторых факторов на изучаемое свойство как в положительную (результаты превосходят первичные), так и в отрицательную сторону. В соответствии с правилом принятия решения сделан вывод о том, что полученные результаты дают достаточные основания принятия гипотезы, то есть изучение курса способствует становлению начинающего преподавателя к профессиональной деятельности в ввузе.

Анализ и интерпретация результатов эксперимента позволили сформировать условия повышения эффективности процесса профессионального становления начинающих преподавателей. К их числу относятся:

- реализация в начальный период профессионального становления комплекса социально-профессиональных проб, то есть включение в ситуации, требующие принятия самостоятельного решения;

- развитие начинающего преподавателя как субъекта управления собственной деятельностью;

- разработка программ и учебников для начинающих преподавателей в соответствии с уровнем их учебно-профессиональных целей;

- педагогизация среды военно-учебного заведения.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Становление преподавателя как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Становление преподавателя - это сложный и противоречивый процесс, но это и

управляемый процесс. Психологическое становление преподавателя-профессионала означает появление новых качеств в психике офицера, которые раньше отсутствовали или имелись, но в другом виде. Становление - это многоэтажный процесс постоянного наращивания творческого потенциала преподавателя от отдельных элементов до системы, в ходе которого осуществляется большей частью развитие у преподавателя профессиональных свойств и качеств, умений и способностей. Становление преподавателя не заканчивается полным и окончательным формированием личности педагога-мастера, а являются лишь его важнейшим промежуточным этапом.

2. Рассмотренные в диссертации компоненты, составляющие деятельность преподавателя высшей военной школы, представили возможность создать целостное видение его базовой модели. Предлагаемый подход к профессиограмме как общественной эталонной модели условно можно назвать задачно-личностным.

3. Несмотря на разнообразие в подходах к периодизации процесса овладения профессиональным мастерством, авторы ряда исследований едины во мнении, что решающее значение на становление начинающего преподавателя оказывает степень развития мотивационной и операциональной сферы. На отдельных стадиях профессионализации происходит то или иное изменение состава мотивации, структуры мотивационной и операциональной сферы, доминирование отдельных побуждений и профессионально важных качеств. Изменения, происходящие в мотивационной и операциональной сферах, были положены в основу модели процесса становления преподавателя ввуза, разработанной в данном исследовании.

4. Опытно-экспериментальная работа подставляла собой важный этап научного познания исследуемого педагогического явления. Узловым звеном работы явилось обучение вновь назначенных военных преподавателей профессиональному мастерству. Обучение проводилось с помощью видеотренинга. Профессионально-педагогический видеотренинг представляет собой особо организованную учебную деятельность, групповую по форме, диалогическую по содержанию, входящую в состав

личностно-ориентировочных технологий, направленных на формирование: 1) гуманистических активно-положительных профессиональных установок; 2) социальной и личностной детерминации самореализации начинающих преподавателей. Задачами ППТ как дидактического средства являются перестройка профессиональных установок, ценностно-смысловых составляющих профессионального образа мира, социальная и личностная самореализация начинающего преподавателя в ходе становления.

5. Результаты обучения убеждают, что групповое обучение - эффективное средство психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности, что явилось конкретным подтверждением выдвинутой гипотезы исследования.

6. Основными компонентами становления начинающих преподавателей в профессиональной деятельности явились самовоспитание, самоорганизация, самообразование и самоконтроль. Эти компоненты одновременно входят составными частями в самоуправление начинающим преподавателем своей деятельностью. Самоуправление, таким образом, является необходимым условием становления начинающего преподавателя с одной стороны, а с другой - способствует формированию необходимых качеств личности. Средством такого самоуправления является диагностика и самодиагностика в ходе группового обучения; оказание преподавателям помощи в овладении методикой, планировании и корректировке самоуправления; расширение практики взаимопосещений занятий преподавателями; привлечение военных педагогов к выполнению исследовательских заданий методического характера.

7. Одним из основных условий становления начинающих преподавателей является создание в ввузе педагогической среды, которое достигается: преобладанием в ввузе отношений сотрудничества руководства ввуза и профессорско-преподавательского сотава; установлением в стенах единого дидактического и речевого режимов; интеграцией взаимоотношений с гражданскими ввузами; развитием профессионального интереса начинающих преподавателей к овладению педагогическим

мастерством, актуализацией у них педагогического идеала; формированием положительной мотивации к педагогической деятельности; организацией пропаганды передового педагогического опыта; повышением ответственности преподавателей за качество их педагогического труда; совершенствованием стимулирования преподавателей за проявление развитого педагогического мастерства.

Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях

1. Педагогическое мастерство преподавателя высшего военного учебного заведения. - Ярославль: ЯВВФУ. - 1998. - 6,8. п.л.

2. Как провести занятие. Советы начинающему преподавателю. - Ярославль: ЯВВФУ. - 1998. - 2.7. п.л.

3. Характеристика профессионализма преподавателя высшего военного учебного заведения . - Ярославль: ЯВВФУ. -1997. - 1.7. п.л.

4. Реализация требований государственных образовательных стандартов к экономическому образованию офицерских кадров: Тез. докл. IVобл. научн.-лит. конф. - Ярославль: ЯрГУ. - 1996 - 0.3 пл.

5. Основные проблемы финансового обеспечения реформирования Вооруженных Сил: Тез. докл. Регион, литвуз. науч.-практ. конф. - Ярославль: ЯВВФУ. - 1997. - 0.6. п.л.

6. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вуза - решающее условие повышения качества обучения. Тез. докл. литвуз научн.-метод, конф. - Ярославль : ЯВЗРКУ. - 1997. - 0.2. п.л.

Завойстый Владимир Петрович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННО-УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 20.04.1998г. Формат 60x841/16. Печ. л. 1,5. Заказ №48.

Типография ЯВВФУ. 150038, Ярославль, ул. Б.Октябрьская, 67.

24