Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза

Пономарев, Евгений Павлович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Пономарев, Евгений Павлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза"

На правах рукописи

ПОНОМАРЕВ Евгений Павлович

ФОРМИРОВАНИЕ ИРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

16 ПАЙ ¿013

Уфа 2013

005058874

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учревдении высшего профессионального образования: «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Научный руководитель: Бенин Владислав Львович,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Филипченко Светлана Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского», профессор кафедры педагогики)

Бикчентаева Ляля Гильвановна,

кандидат психологических наук, доцент (ГКОУ ВПО «Уфимский юридический институт МВД России», доцент кафедры криминологии и психологии)

Ведущая организация: ФГКВОУ ВПО «Санкт-Петербургский

военный институт внутренних войск МВД России» Министерства внутренних дел Российской Федерации»

Защита состоится «29» мая 2013г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За, ауд. 401 (корп. 3).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы».

Автореферат разослан «26 » апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

г.И. Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и со специфическими трудностями военных вузов, образовательный процесс в которых с каждым годом становится все более сложным по содержанию, задачам и интенсивности.

Одним из приоритетных, ключевых в реформирования системы российского военного образования является решение проблемы профессиональной подготовки начинающих преподавателей и, как более узконаправленной категории, - начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин кафедр огневой подготовки, тактики, тактики внутренних войск, автомобилей, бронетанкового вооружения и техники, служебно-боевой деятельности внутренних войск и т.п.

Постоянно происходящее в системе военного образования развитие инновационных процессов повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя военного вуза и предъявление новых требований к его профессиональной готовности. В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. №352, была определена цель приведения уровня профессиональной готовности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военно-профессиональной деятельности. На данном зтаис от преподавателя требуется дифференцированный подход в выборе методов и форм обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Как и в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить повышение уровня профессионализма педагогов, подготовку профессорско-преподавательского состава, соответствующую самым требовательным запросам современного образовательного процесса.

Эффективность и качество работы высшего учебного заведения определяется прежде всего тем, насколько реальный выпускник соответствует требованию Государственного стандарта профессиональной подготовки, которая непосредственно зависит от уровня профессиональной готовности его преподавателей к педагогической деятельности. Вопросам, связанным с формированием профессиональной готовности начинающего преподавателя и с профессионально-

педагогической направленностью его подготовки, уделяется много внимания в трудах педагогов и психологов.

В отечественной педагогике вопросы формирования у обучаемых готовности к разным видам деятельности рассматривались во многих аспектах. Об этом свидетельствуют имеющиеся исследования её конкретных форм: готовности к труду (Т.П. Арташкина, СЛ. Батышев, О.С. Гребенюк, Е.М. Иванова, А.К. Маркова, A.M. Подрейтсо и др.); готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин и др.); готовности будущего учителя к педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.); готовности к профессиональному саморазвитию (Т.Н. Ильина); готовности преподавателя к использованию новых информационных технологий (Г.А. Кручинина) и другие аналогичные исследования.

Трудности социально-психологического, профессионального характера, с которыми сталкиваются офицеры, назначенные на преподавательские должности, на начальном этапе освоения новой для себя профессиональной деятельности в условиях военного вуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, что не всегда приносит желаемые результаты. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности системы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военно-профессиональных дисциплин, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок, без чего невозможно достижение более высокого, по сравнению с начальным, уровня педагогической культуры начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин.

Следует отметить, что задача формирования профессионально-педагогических качеств начинающих преподавателей военных вузов привлекает внимание отечественных педагогов и психологов. Актуальность ее решения в контексте образовательного процесса для вуза внутренних войск МВД России связана, в первую очередь, со спецификой подготовки военных специалистов в соответствии с выполняемыми внутренними войсками МВД России служебно-боевыми задачами. В военной педагогике немало таких исследований: общие методологические и теоретические проблемы формирования готовности военных кадров к различным сферам профессиональной деятельности исследовались A.B. Барабанщиковым, В.Н.Герасимовым, В.П.Давыдовым,

Г.А. Давыдовым, А.И. Каменевым, H.H. Конюховым, Н.Ф. Феденко; готовность к военно-профессиональному самосовершенствованию -Г.А. Волковицким, И.В. Биочинским; акмеологические аспекты формирования готовности военных кадров - И.А. Липским,

В.Г. Михайловским, ПЛ. Корчемным, Л.Г. Лаптевым; готовность к профессиональному общению - A.A. Шибаевым.

В данных исследованиях, как правило, педагогические проблемы рассматриваются в целом в ходе профессиональной подготовки, без определения роли и значения в этом процессе того или иного цикла учебных дисциплин (отдельной дисциплины). Но в реальном образовательном процессе военного вуза профессиональная подготовка распадается на изучение нескольких циклов, что актуализирует исследование профессионально-педагогической компетентности преподавателей именно военно-профессиональных дисциплин. Однако работ подобного рода немного. Более того, в существующих работах, как правило, исследуются отдельные стороны этой проблемы: педагогические условия, формы, методы, средства обучения, факторы, влияющие на подготовку офицеров к применению знаний. Предметом исследования в большинстве из них является формирование профессиональной готовности преподавателей военного вуза к преподаванию дисциплин общепрофессионального цикла. Практически отсутствуют работы, посвященные развитию компетентностного подхода и формированию профессионально-педагогической компетентности в военном вузе. Хотя именно профессионально-педагогическая компетентность является базой формирования и развития профессионально-педагогической готовности начинающих преподавателей вообще и преподавателей военного вуза в частности.

Таким образом, налицо ряд противоречий между:

- необходимостью формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке;

социально-педагогическими и нормативно-правовыми требованиями к уровню профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя и его несоответствием этому уровню в силу сложившейся практики комплектования должностей преподавателей цикла военно-профессиональных дисциплин военного вуза;

- сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, и, как следствие, общества в высококвалифицированных выпускниках военных вузов;

- одномоментным вводом офицеров в должность преподавателя и длительностью формирования у них профессионально-педагогической компетентности.

Разрешение означенных противоречий невозможно в рамках военных наук. Оно решаемо исключительно средствами педагогической науки.

Выявленные противоречия объективируют проблему исследования: как следует построить процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военных институтов внутренних войск МВД России для реализации ими профессионального образования в условиях военного вуза?

Поставленная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза».

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования -теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военных институтов внутренних войск МВД России.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза.

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин.

Гипотеза исследования - формирование профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей институтов внутренних войск МВД России будет эффективной при:

- уточнении сущности и конкретизации научных представлений о содержании и структуре понятия «профессионально-педагогическая компетентность преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза»;

- разработке системы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин на основе ее прогностической модели;

- реализации комплекса организационных, методических и психолого-педагогических условий, охватывающих весь процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза;

- осуществлении постоянного мониторинга, позволяющего оценивать ход и результаты сформированности названной компетентности на всех этапах психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей.

Цель, предмет и гипотеза исследования продиктовали его задачи:

1. Уточнить сущность профессионально-педагогической компетен гности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.

2. На основе прогностической модели разработать систему формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военных вузов.

3. Определить критерии и уровни сформированное™ профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин вуза внутренних войск МВД России.

4. Выявить и экспериментально проверить эффективность и оптимальность разработанной системы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в военном вузе внутренних войск МВД России.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова, Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, P.M. Асадуллин, Б.С. Братусь, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский и др.);

- идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский и др.);

- общедидактические принципы организации обучения (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.Э. Штейнберг и ДР-);

- исследования по проблеме теории профессионального и профессионально-педагогического образования (А.Ф. Амиров, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, С.Н. Филипченко и др.);

- публикации по психологии профессионального образования и компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.С.Белкин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В.Хуторской и др.);

- современная методология повышения квалификации и становления профессионализма: личностно-социально-деятельностный (Л.А. Амирова, Ф.Е. Кравцов, В.Е. Кульчицкий, Н.Ф. Феденко и др.), доминантно-позиционный (М.Т. Громкова, А.К. Маркова и др.), акмеологический (Е.В. Андриенко, A.A. Деркач, И.А. Корниенко, В.Г. Михайловский и др.), вариативный (A.M. Новиков, С.К. Бережная и др.) подходы;

- труды по психолого-педагогической подготовке преподавателей военных вузов (A.B. Барабанщиков, В.Н. Иванов, С.С. Муцынов, И.Г. Панин, A.B. Паврозин и др.).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также базой исследования. Основными теоретическими методами исследования являлись: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, сравнительный анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация. Эмпирические методы: беседа, опросные методы (анкетирование, интервьюирование), анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, тестовые методики, изучение и обобщение педагогического опыта, а также педагогический эксперимент. Для обработки научного материала использовались статистические методы анализа количественных данных: описание данных, использование сегментации и классификации для выделения групп, классификация.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2007 - 2008 гт.) - подготовительный, целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы исследования, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка гипотезы исследования.

Второй этап (2008 - 2010 гг.) - основной. На данном этапе обобщались основные результаты анализа теоретических источников, проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась педагогическая система формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей. Проводился констатирующий этап эксперимента.

Третий этап (2010 - 2012 гг.) - заключительный. Он состоял в проведении формирующего эксперимента, окончательной обработке, систематизации и обобщении полученных данных, обсуждении результатов исследования, литературном оформлении диссертации, автореферата, подготовке и издании результирующих публикаций по исследуемой проблеме.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Санкт-Петербургском, Саратовском, Пермском, Новосибирском военных институтах внутренних войск МВД России. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 144 человека.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; полнотой и системностью анализа предмета исследования; обоснованностью основных методологических позиций; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; корректным использованием методов

математической статистики; репрезентативностью выборки и воспроизводимостью полученных эмпирических результатов исследования.

Научная новизна исследования. Решение проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин осуществлено с позиций системного и компетентностного подходов, что позволило:

- уточнить сущность профессионально-педагогической компетентности преподавателя военно-профессиональных дисциплин военного вуза и конкретизировать ее научные характеристики, выделив 13 компонентов, сгруппированных по четырем группам, направленным: непосредственно па профессионально-педагогическую деятельность; на организацию профессионально-педагогической деятельности; на объект профессионально-педагогической деятельности; на субъект профессионально-педагогической деятельности.

- конкретизировать сущность и особенности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин, содержание которого включает следующие элементы: г/елостность восприятия психолого-педагогической подготовки; системность знаний как важнейшего качества современного специалиста; обобщённость структурных единиц нсихолого-педагогического знания; непрерывность, которая рассматривается как процесс непрекращающегося профессионального образования, перманентного изменения целей, задач и функций звеньев образовательной системы; гибкость психолого-педагогических знаний, предполагающая готовность будущего специалиста самостоятельно конструировать способы разрешения учебных ситуаций; актуализированность знаний, направленную на раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии и специальности; интегрнрованность знаний, их способность к синтезу со знаниями из других областей, к формированию междисциплинарного знания;

- обосновать педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в военном вузе, включающие три группы: организационную, методическую и психологическую. Каждая группа имеет свою структуру, цели, задачи и содержание, обусловленные направлениями психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание понятия профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза как интегративное личностное качество, включающее сложную совокупность

компонентов, направленных на профессионально-педагогическую деятельность, на организацию профессионально-педагогической деятельности, на объект профессионально-педагогической деятельности, на субъект профессиональной деятельности.

2. Разработана система психолого-педагогической подготовки начинающего преподавателя военного вуза, включающая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, специализированную программу психолого-педагогичесской подготовки, систему мониторинга сформированное™ профессионально-педагогической компетентности.

3. Выявлен комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военно-профессиональных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев и уровней сформированное™ профессионально-педагогической компетентное™ начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза внутренних войск МВД России, позволяющих выстроить и реализовать комплекс мер по развитию данной компетентаости.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена также повышением уровня профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза, достигнутым в результате прохождения курса психолого-педагогической подготовки; возможностью переноса выявленных педагогических условий и разработанной программы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в практику гражданских инженерных и технических вузов с учетом их специфики.

Результаты исследования, практаческие и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами огневой подготовки, тактики, тактаки внутренних войск, автомобилей, бронетанкового вооружения и техники, служебно-боевой деятельности внутренних войск военных инстатутов внутренних войск МВД России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-методических пособиях, статьях, докладах, тезисах, общий объём которых составил 2,6 авторских листа, а также в выступлениях соискателя на семинарах, научно-практических конференциях различного уровня, в числе которых Шестая Международная заочная научно-методическая конференция «Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (март 20 ¡0 г., Саратов) и Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Юридическая психология: стратегии современного развития» (сентябрь 2010 г., Саратов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая компетентность начинающего преподавателя военного вуза - это интегративное личностное качество, определяющее уровень готовности преподавателя к осуществлению специфических форм педагогической деятельности, включающее сложную совокупность компонентов, сгруппированных по четырем группам, направленным на: профессионально-педагогическую деятельность; организацию профессионально-педагогической деятельности; объект профессионально-педагогической деятельности; субъект профессиональной деятельности.

2. Система психолого-педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза включает модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, специализированную программу психолого-педагогической подготовки, систему мониторинга сформированное™ профессионально-педагогической комп етентности.

3. Эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий, включающих два уровня: факторные педагогические условия протекания процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя военного вуза и педагогические условия использования специализированной программы психолого-педагогической подготовки преподавателя военного вуза.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы и актуальность проблемы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, описаны методические и теоретические основы исследования, а также научная новизна и практическая значимость работы, указаны этапы исследования, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения по апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности преподавателей военного вуза» проанализирована философская, педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме и выявлены теоретико-методологические подходы к ее решению; рассмотрено содержание базовых понятий, связанных с культурологическим и компетентностным подходами, определены структура, содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности

педагогов-военных. Специально рассмотрена связь профессионально-педагогической компетентности с педагогической культурой, педагогическим мастерством, профессионально-педагогической готовностью; выделены факторы, влияющие на формирование профессионально-педагогической компетентности; проанализированы особенности социально-образовательной среды военного вуза, влияющие на формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя военного вуза. Выявлены основные принципы формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного.

Глава содержит три параграфа. Первый «Формирование профессиональной готовности преподавателей к педагогической деятельности как проблема» посвящен вопросам выявления общих закономерностей формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности. При этом отчетливо просматриваются два подхода: функциональный, когда готовность рассматривается как определенное психологическое состояние, и личностный, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности. Уточняется структура профессионально-педагогической готовности, ее взаимосвязь с другими психолого-педагогическими понятиями, позволяющими выйти на сложные конструкции личностных характеристик педагога, таких как профессионально-педагогическая компетентность.

Второй параграф «Психолого-педагогическая подготовка как основа формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза» посвящен раскрытию механизмов формирования профессионально-педагогической компетентности средствами специально-направленной и организованной психолого-педагогической подготовки.

В педагогике высшей школы складывается понимание педагогической компетентности как психолого-педагогического интегративного качества личности (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова). Так, Е.В. Поповой дана такая теоретическая характеристика психолого-педагогической компетентности: это максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

При характеристике профессионально-педагогической

компетентности педагога как сформированной готовности к профессиональной деятельности мы придерживаемся позиции А.К. Марковой, которая структуру субъектных свойств педагога представляет следующими блоками характеристик:

1) субъективные характеристики: профессиональные, психологические позиции, установки; личностные особенности; 2)

объективные характеристики: профессиональные, психологические, педагогические знания; профессиональные умения.

Новая концепция военно-профессионального образования начала XXI века определила и новые, дополнительные цели подготовки преподавателя военного вуза, такие как: овладение ч е л о в с ко в ед ч ее к и м и знаниями (педагогическими, психологическими, социологическими), необходимыми для высокопрофессиональной педагогической деятельности. Отсюда определяется первое исходное положение в подготовке преподавателя военного вуза - профессионально-педагогическую подготовку преподавателя военного вуза определяет фундаментальная специальная подготовка с учетом современных новаций и профессионально-направленная психолого-педагогическая подготовка. Второе исходное положение - цель профессионально-педагогической подготовки преподавателя военного вуза исходит из общей цели военного образования и психолого-педагогическая подготовка преподавателя интегрируется в систему высшего военного образования, дополняя и развивая его.

Понятие психолого-педагогической подготовки, рассматриваемой нами в качестве основы и инструмента формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин, освещено в психолого-педагогической литературе недостаточно широко. Анализ литературы по данному вопросу указывает на определенный интерес со стороны отечественных педагогов и психологов к проблеме психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов, однако процент исследований данной тематики, по нашему мнению, крайне невелик.

Частные вопросы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе рассматриваются в диссертационных исследованиях A.B. Барабанщикова, А.К.Быкова, И.Ф. Выдрина (характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной школы); C.B. Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности преподаватели в процессе его становления);

B.А. Солоницына (становление молодого преподавателя военного училища); A.B. Паврозина (профессиональная адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе); Г.А. Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества преподавателей ввузов), а также отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах В.В. Белевцева, С.И.Горбенко,

C.П. Дергачева, С.М. Запорожца, J1.B. Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташника, ПЛ. Савинова, МЛ. Фрушкина и др.

Поскольку, согласно научным представлениям, социализация и развитие личности происходят в трех сферах - деятельности, общения и

самосознания - вузовская психолого-педагогическая подготовка призвана осуществлять следующие функции:

- в сфере деятельности: ориентировка (ориентированность, осведомленность) в основных видах социальной активности, формирование знаний, необходимых и достаточных для выполнения типичных видов профессионально-педагогической деятельности каждого начинающего преподавателя и дальнейшего самообразования, осознания личных и социальных возможностей их осуществления;

- в сфере общения: обогащение содержания и форм общения, раскрытие социальных норм, регулирующих взаимодействие людей, развитие навыков общения;

- в сфере самообразования: формирование образа собственного «Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности, социальных ролей, формирование самооценки и обучение навыкам (методам, способам) саморегуляции.

Сущность процесса психолого-педагогической подготовки заключается в создании условий, при которых начинающий преподаватель военного вуза становится субъектом процесса подготовки, т. е. профессиональное развитие его личности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу как для преподавателя, ведущего занятия, так и для самого участника этих занятий.

Целями психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин является изучение структуры и содержания педагогического процесса в военном вузе внутренних войск МВД России, формирование профессионально-педагогических умений проектировать, осуществлять и анализировать, корректировать данный процесс, а также осуществлять воспитание профессионально значимых качеств личности преподавателей военно-профессиональных дисциплин.

Особенности педагогической деятельности преподавателя ввуза внутренних войск МВД России и, соответственно, особенности его подготовки к ней определяются специфическими задачами военной организации. Одним из противоречий, вытекающих из специфики военного вуза, является то, что офицеры, назначаемые на должности профессорско-преподавательского состава, имеют военно-профессиональное образование, но не имеют необходимой психолого-педагогической подготовки для преподавания своих дисциплин. Начинающий преподаватель военного вуза - это педагог, который еще не вполне уверен в своих действиях, то есть не принял на себя роль педагога и от этого испытывает трудности в профессиональном плане.

Еще одной особенностью военного вуза является отсутствие института дополнительного профессионального образования. Следующей

особенностью можно считать то, что подготовка преподавателя военного вуза проводится не только по основной специальности и не только в рамках преподаваемой им дисциплины, но и по командирской подготовке, т.е. определяется как многосторонняя. Кроме того, преподаватель военного вуза принимает активное участие и в служебно-боевой деятельности, а также в воспитательной работе с личным составом.

Третий параграф первой главы «Критерии и показатели сформированное™ профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза» раскрывает процесс формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного как систему выстроенных педагогических условий и факторов, которые возможно систематизировать в гипотетической модели.

Для формирования представления о структуре профессионально-педагогической компетентности педагога военного вуза анализируются функциональные составляющие его деятельности. В составе профессионально-педагогической компетентности необходим такой элемент, как целевая компетентность педагога-военного.

В работе педагога-военного одно из первых мест занимает постоянное социальное и социально-профессиональное прогнозирование, которое диктует необходимость появления в структуре профессионально-педагогической компетентности такого элемента, как прогностическая компетентность. На основе системного подхода и приведенных в работе рассуждений можно, с определенными уточнениями, определить структуру профессионально-педагогической компетентности педагога-военного. Уточнение касается необходимости объединения в единое целое таких структурных элементов, как целевой и прогностический, т.к. они направлены на реализацию по сути единой функции - достижение целей образования и их информационного эталона.

Морально-боевые качества воина - тема специального изучения и залог успешного выполнения военнослужащим своих обязанностей как в мирное, так и в военное время. Это стержень профессии. Составляющую профессионально-педагогической компетентное™ педагога-военного в этом аспекте деятельностного функционирования определим как военно-аксиологическую компетентность.

После такого уточнения структура профессионально-педагогической компетентности педагога-военного будет включать 13 элементов. При этом, воспроизводя подструктуру каждого элемента, мы исходили из того, что в основе компетентности как способности осуществлять деятельность, лежат соответствующие знания, а также умения и владения способами их применения. Поэтому каждый элемент компетентности представляется как знания, которыми должен обладать педагог-военный, считая их основой соответствующих умений и навыков, определяющих способности

педагога-военного квалифицированно осуществлять профессиональное обучение и воспитание в рамках военных профессий.

В формировании профессионально-педагогической компетентности принимает участие множество факторов, влияющих на становление профессионально-педагогической компетентности вообще и педагога-военного в частности. Можно выделить, прежде всего, две группы факторов: личностные или внутренние и внешние или социально-экономические, организационные, мотивационные. Первый фактор формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного - социально-демографические характеристики, в военном вузе реализуется в момент самого отбора персонала. Это, как правило, мужчины с опытом командно-руководящей работы, имеющие высшее военное образование. Факторы социальной активности и удовлетворенности работой отчасти снимаются существующими уставными правилами и отношениями в армии. На первый план выдвигаются факторы профессиональной готовности по предмету и профессионально-педагогической готовностью, в контекст которых включается и фактор уровня информированности.

Основываясь на сказанном, можно графически представить модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности (рис.1).

В формировании профессионально-педагогической компетентности специалистов любой сферы, в том числе и сферы подготовки военного, важную роль играет мониторинг их личностно-профессионапьного развития.

Для выявления тенденции совершенствования качества готовности специалистов в профессиональных образовательных учреждениях и сравнения качества готовности преподавателей разных специальностей, оценка должна проводиться по единым критериям (в нашем случае - составляющим профессионально-педагогической компетентности):

уровень узнавания (I) - алгоритмическая деятельность с подсказкой;

уровень воспроизведения (II) - самостоятельная деятельность по алгоритму;

исследовательский уровень (III) - продуктивная деятельность;

творческий уровень (IV) - творческая деятельность.

Характеристики критериев оценивания:

I уровень адаптивный: алгоритмическая деятельность - владение материалом на уровне основных фактов, элементов; использование традиционных методических форм организации занятия;

II уровень репродуктивный: алгоритмическая деятельность, но с умением самостоятельно отбирать информацию, анализировать, делать выводы, исправлять ошибки, отбирать наиболее целесообразные методические формы;

Рие.1. Прогностическая модель формирования профессионально-педагогической компетентное! и педагога-военного

III уровень продуктивный: продуктивная деятельность - свободное владение транслируемым материалом с приведением фактологического, литературного, исторического и др. материала; свободный подбор учебных методик и умение предложить свои методические приемы;

IVуровень творческий: в развитии профессионально-педагогической компетенции он предполагается, но выходит за рамки нашего исследования. Его достижение по сути выходит на продолжительный период саморазвития специалиста в профессии и проявляется с годами накопленного опыта в таком целостном образовании, как профессионально-педагогическая компетентность. Было бы преждевременно утверждать, что данный уровень начинающий педагог-военный способен достичь в период организации специальной деятельности по его введению в сферу профессионально-педагогической деятельности.

Цель второго этапа формирования профессиональной компетентности состоит в достижении такого состояния деятельности начинающего педагога-военного, которое позволит ему не только решать, но и ставить перед собой типовые учебные задачи; у него сформированы общие основы профессиональной деятельности, а также цели обучения. Здесь же, в период освоения профессионально-педагогических и психологических дисциплин, может быть достигнут (и, в большинстве случаев, достигается) третий уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности - уровень исследования или продуктивный.

Для каждого уровня определены критерии сформированности профессионально-педагогичсской компетентности педагогов-военных. Инструментарием для отслеживания сформированности компетентности служат: развернутые тесты, применение «активных методов обучения» (дидактических, деловых, управленческих, ролевых игр, тренингов, групповых дискуссий, семинарских занятий), рационально организованная исследовательская деятельность начинающих педагогов-военных во время обучения в «Школе начинающего преподавателя».

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза в процессе профессиональной деятельности» описывается цель, задачи, программа опытно-поисковой работы, модель процесса формирования социально-личностных компетенций, приводятся и обобщаются результаты опытно-поисковой работы и исследования эффективности применения предложенной модели.

Глава содержит три параграфа. В первом параграфе «Реализация модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза» мы исходили из предположения, что выявленные педагогические условия и разработанная система формирования профессионально-педагогической культуры начинающего преподавателя является приемлемой и оптимальной применительно к процессу гюихолого-педагогической подготовки в сфере высшей военной

школы, В качестве зависимых переменных в исследовании выступили уровни сформированное™ профессионально-педагогической

компетентности начинающего преподавателя - адаптивный, репродуктивный, продуктивный. Независимые переменные представляли собой комплекс педагогических условий и программу психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.

Основными критериями эффективности реализации предложенных нами условий были выбраны:

- возрастание количества начинающих преподавателей с оптимальным уровнем сформированное™ качеств личности, отражающих продуктивный уровень профессиональной готовности;

- снижение в экспериментальной группе лиц с уровнем сформированное™ профессиональной готовности «адаптивный»:

- стабильность показателей в контрольной и изменение в экспериментальной группе;

- изменение структуры экспериментальной группы с преобладанием начинающих преподавателей с уровнем сформированное™ профессиональной готовности «продуктивный».

Экспериментальная работа включала четыре этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий и заключительный этап анализа и обработки полученных результатов и их теоретического обобщения.

Целью констатирующего этапа было выявление наличествующего уровня профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин или его полного отсутствия. В ходе организации экспериментальной деятельности при помощи наблюдений, анализа деятельности начинающих преподавателей и анкетирования была установлена примерная последовательность формирования компонентов профессионально-педагогической компетентности педагогов-военных. Это позволило уточнить последовательность и содержание изучения разделов программы «Школа начинающего преподавателя». Были уточнены позиции влияния факторов (в нашем случае - педагогических условий), воздействующих на формирования групп компонентов профессионально-педагогической компетентности педагога-военного. При использовании ранее определенных показателей, критериев и уровней сформированное™ профессионально-педагогической компетентности педагогов-военных были разработаны контрольно-измерительные мониторинговые карты, позволившие регулярно, дважды на каждом этапе формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного замерять уровни последней.

Для отслеживания и оценивания сформированное™ соответствующих компетентностей в целом рекомендуется принятие рейтинговой системы, которая позволила нам решить следующие задачи:

- обеспечить диагностическую постановку целей, системного, деятельностного, культурологического и комлегентностного подходов в оценке деятельности начинающего педагога-военного;

- эффективнее задействовать механизмы мышления;

- добиться объективности, точности и воспроизводимости оценивания;

- проводить поэтапное оценивание уровней профессионально-педагогической компетентности.

На втором этапе эксперимента проводилось педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование начинающих преподавателей для выяснения отношения к их будущей профессиональной деятельности, мотивов повышения уровня профессиональной готовности. Беседы и интервью с начинающими преподавателями проводились с целью помощи им в адаптации и ознакомлении их с основными идеями и целями психолого-педагогической подготовки, а также выяснялся интерес к данному виду подготовки.

Для определения исходного уровня сформированное™ качеств личности педагога использовалась анкета, разработанная по материалам K.M. Левитана и адаптированная для военной школы; созданы анкеты для определения качеств педагога, находящегося на высшем уровне сформированное™ профессионально-педагогической культуры и итоговой диагностики.

Создавая методику изучения профессиональной готовности, мы опирались на следующие закономерности: интегративное единство структурных компонентов профессионально-педагогической

компетентность; взаимосвязь с погребностно-мотивационной сферой личности, факторами её развития. В связи с этим нами был разработан комплекс экспериментальных методик, состоящий из дополняющих друг друга элементоа, в числе которых: опросники для начинающих преподавателей; рефлексивная анкета для определения показателей сформированное™ профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин; анкета для определения параметров педагогической деятельное™ начинающего преподавателя военно-профессиональных дисциплин военного вуза.

Для определения уровней сформированное™ профессиональной готовности преподавателя военного вуза был применен модифицированный вариант анкеты, разработанной по материалам исследований Н.Л. Шеховской и Н.М. Фатьяновой. Данный тест также использовался к для измерения изменения профессионально-

го

педагогической компетентности после прохождения курса психолого-педагогичсской подготовки в «Школе начинающего преподавателя», т.е. для повторной диагностики.

Кроме того, количественный анализ материалов дополнялся частными эмпирическими методами (включенное педагогическое и психологическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы с начинающими преподавателями, их наставниками, руководством и др.).

В результате проведения опытно-экспериментальной работы была уточнена разработанная ранее модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного (рис.2). Ее особенность заключается в том, что в отличие от первой, прогностической модели, факторы (педагогические условия), воздействующие на процесс формирования и определяющие его, не находятся в линейной последовательности и зависимости, а непосредственно в равновесном значении в совокупности с профессионально-практической деятельностью влияют на становление профессионально-педагогической компетентности педагога-военного. Пренебрежение внешними факторами, которое ранее имело место в нашем исследовании, оказалось нецелесообразным. В результате в группе ранее обозначенных внешних факторов нами были выделены наиболее значимые из них.

Во втором параграфе второй главы «Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза» описываются результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.

Результаты диагностики уровня профессиональной готовности, сформировавшейся у молодых педагогов до экспериментальной психолого-педагогической подготовки, обобщены и занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Результаты диагностики уровней развития профессиональной готовности у начинающих преподавателей военного вуза на констатирующем этапе

Группа Кол-во преподавателей Уровни

I адаптивный II репродуктивный III продуктивный

Абсолютное число человек В % к общему числу Абсолютное число человек В % к общему числу Абсолютное число человек В % к общему числу

А 22 13 59 6 27 3 14

Б 26 18 69 7 27 1 4

Рис.2. Модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного

В выборку вошли специалисты в возрасте до 30 лет (74 %), от 30 до 40 лет (26 %); не имеющие опыта преподавательской деятельности (14 %); имеющие педагогический стаж в других военных учебных заведениях (7 %); переведенные на преподавательскую должность из войск (82 %).

Требования, предъявляемые к формирующему эксперименту, обусловили выделение экспериментальной и контрольной групп. По результатам констатирующей диагностики были оценены различия между выборками (группами «А» и «Б») по уровню профессиональной готовности, измеренной количественно. Для оценки использовали непараметрический критерий Манна-Уитни - и, т.к. условия наших выборок полиостью соответствуют условиям использования данного критерия для решения поставленной задачи.

Согласно методике математической обработки данных по используемому критерию различия между двумя выборками можно считать значимыми, если полученное значение и ниже или равно критическому значению. Определив критические значения и по соответствующей таблице, было получено значение больше и критического даже при р -0,05 (1/= 268), что подтверждает выдвинутую нулевую гипотезу об отсутствии различий между начинающими преподавателями групп «А» и «Б». При этих условиях определение экспериментальной и контрольной групп может быть проведено в свободном порядке.

Реализация программы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в процессе психолого-педагогической подготовки проводилась с участием 26 начинающих преподавателей с использованием разработанной рабочей программы психолого-педагогической подготовки. Формирующий эксперимент проводился в исследовании линейным способом.

На формирующем этапе эксперимента основной целью являлась проверка возможности применения и оптимальности разработанной программы психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающего преподавателя» СВИ ВВ МВД РФ.

Для подтверждения эффективности программы психолого-педагогической подготовки в формировании профессионально-педагогической компетентности на последнем этапе реализации программы была проведена повторная диагностика. Сравнивались результаты диагностики, полученные до и после проведения формирующего эксперимента. На окончательном этапе эксперимента были получены следующие данные по уровням сформированное™ профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза (табл.2).

Таблица 2

Результаты распределения начинающих преподавателей в абсолютных цифрах

по уровням развития профессионально-педагогической компетентности __(начало эксперимента - сентябрь 2008)_

Группа Уровни

I Адаптивный абсолютное число человек II Репродуктивный абсолютное числа человек III Продуктивный абсолютное число человек

Экспериментальная группа (22 человека) 13 8 1

Контрольная группа (26 человек) 17 7 2

Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированное™ профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военного вуза контрольной и экспериментальных групп в начале эксперимента применялся критерий "Х2 (hii - квадрат).

определяется по формуле:

Ti__1

щпг ы 0„ + 0г1

«Л M Оп оп+о„ о„+о2,

где:

Ti - значение наблюдаемого статистического критерия,

ni - общее число преподавателей в контрольной группе в начале эксперимента;

п2 - общее число преподавателей в экспериментальной группе в начале эксперимента;

О21 - число преподавателей экспериментальной группы i-ro уровня сформированное™ профессиональной готовности в начале эксперимента;

Оп - число преподавателей контрольной группы i-ro уровня сформированное™ профессиональной готовности культуры в начале эксперимента;

Подставив в общую формулу значения уровней сформированное™ профессиональной компетентности начинагощих преподавателей из таблицы 2, получим Ti = 0,45.

Для коэффициента вероятности а = 0,05 или достоверности 95 %, что общепринято в педагогических исследованиях, для количества уровней С=2 и числа степеней свободы и = С-1=2-1 = 1, критическое значение критерия Т2 = 3,841. В рассматриваемом случае Т2 > Tj. Эго значит, что

распределение преподавателей экспериментальной и контрольной групп по уровням развития профессиональной компетентности в начале эксперимента существенно не отличается. Это обстоятельство позволило надеяться, что обнаруженные уровни развития профессиональной компетентности будут отвечать критериям валидности и реальности при сопоставлении результатов экспериментальной и контрольной групп на последующих этапах эксперимента.

Если сравнить уровни сформированное™ профессиональной компетентности начинающих преподавателей контрольной и экспериментальной групп до и после экспериментальной работы, можно отметить высокие показатели у преподавателей экспериментальной группы.

Результаты анализа сформированное™ профессионально-педагогической компетентности представлены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика роста уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности у начинающих преподавателей военного вуза (%)

Этап эксперимента Уровни

I Адаптивный II Репродуктивный III Продуктивный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

До эксперимента 64 61 28 35 8 4

После эксперимента 12 0 64 39 24 61

Произошедшие изменения -52 -61 + 36 + 4 + 16 + 57

Анализ результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

- количество преподавателей с продуктивным уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности в экспериментальной группе 61 %, в контрольной только 24 %;

- количество преподавателей с недостаточным (адаптивным) уровнем сформированности профессиональной компетентности в экспериментальной группе 0 %, в контрольной 12 %,

- до эксперимента в ЭГ преобладали преподаватели с уровне,м сформированности «адаптивный» и «репродуктивный», а после эксперимента стали преобладать преподаватели с продуктивным уровнем сформированности профессиональной компетентности.

Очевидно, что в целом меры педагогического воздействуй в экспериментальной группе способствовали повышению уровня профессиональной компетентности по выделенным критериям с адаптивного и репродуктивного до продуктивного уровня, а в контрольной группе основное повышение произошло лишь до репродуктивного уровня.

Сравнение полученных результатов развития профессиональной компетентности у начинающих преподавателей экспериментальной и контрольной групп позволяют констатировать эффективность разработанного курса психолого-педагогической подготовки в «Школе начинающего преподавателя» в целях развития профессиональной компетентности педагогов, начинающих свою профессиональную деятельность в военном вузе.

Наконец, для измерения сформированное™ профессионально-педагогической компетентности использовались ранее разработанные контрольно-измерительные материалы. Результаты измерения изменений показателей экспериментальной группы представлены в таблице 4.

Таблица 4

Динамика роста уровня сформированное™ профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военного вуза (%)

Этапы Критерии, показатели Уровень -1 Адаптивный (0-3 балла) Уровень - 2 Репродуктивный (4-6 баллов) Уровень - 3 Продуктивный (7-9 баллов)

I этап Знания в профессионально-педагогической и предметной области 22 - -

Профессинально- педагогическая техника 20 2 -

Стиль общения 19 3 -

II этап Знания в профессионально-педагогической и предметной области 6 16 -

Профессинально- педагогическая техника 4 18 -

Стиль общения 1 21 -

III этап Знания в профессионально-педагогической и предметной области 1 2 19

Профессинально- педагогическая техника 1 3 18

Стиль общечия - 1 21

В третьем параграфе второй главы «Педагогические условия реализации модели формирования профессионально-недагогической компетентности преподавателей военного вуза» выделяются и описываются педагогические условия, позволяющие формировать профессионально-педагогическую компетентность начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза внутренних войск МВД России.

Условия психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза, как правило, жестко детерминированы пространственными, временными, профессиональными и социальными факторами, которые в большинстве случаев существенно усложняют или даже затрудняют ее.

В данном диссертационном исследовании была использована стандартная методика изучения и отбора условий, влияющих на процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей, которая проходила в два этапа: аналитический и экспериментальный.

Первый этап - аналитический - заключался в изучении педагогической, психологической и специальной военно-педагогической литературы, посвященной процессу психолого-педагогической подготовки. Работа по второму этапу - экспериментальному - заключалась в использовании мнения экспертов - работников системы военного вуза. Было изучено мнение 58 сотрудников СВИ ВВ МВД РФ. При этом большая их часть (35 человека) были преподавателями, имеющими большой опыт работы в военно-учебных заведениях. Остальные 23 человека - представители учебного отдела и командно-руководящего состава. В результате анализа полного списка качеств, экспертная группа выделила более 20 условий, отвечающих предложенным требованиям.

Дальнейший анализ в соответствии с отстаиваемой гипотезой привел к отбору трех базовых условий, слабо освещенных в научных публикациях и не отработанных в ходе практики современной высшей военной школы: организационные, методические и психологические.

По своему характеру психолого-педагогическая подготовка - это интегративная модель, в которой через понятийно-смысловую систему воссоздается картина изучаемого явления. В основе разработок по формированию профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей лежит блочно-модульный принцип. Его использование предполагает, что моделирование программы подготовки проводится путем отбора деятельностных характеристик в соответствии с индивидуальными особенностями обучаемых и специфическими особенностями преподаваемых ими дисциплин. Модульная форма психолого-педагогической подготовки требует использования

психологической базы, без которой невозможно говорить о качестве подготовительного процесса.

На основе установленных педагогических условий и соответствующих им специфических особенностей организации процесса подготовки в военно-учебном заведении было проведено усовершенствование психолого-педагогической подготовки в «Школе начинающего преподавателя» при Саратовском военном институте внутренних войск МВД России.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены направления дальнейших научных исследований. Анализ процесса и результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводы об эффективности разработанной программы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военного вуза:

1. Уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность начинающего преподавателя военного вуза». Это интегративное личностное качество, определяющее уровень готовности преподавателя к осуществлению специфических форм педагогической деятельности, включающее сложную совокупность компонентов, направленных на: профессионально-педагогическую деятельность; организацию профессионально-педагогической деятельности; объект профессионально-педагогической деятельности; субъект профессиональной деятельности.

2. Эксперимент подтвердил обоснованность построения модели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, статистически значимую эффективность разработанной программы курса психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающего преподавателя», эффективность системы мониторинга сформированное™ профессионально-педагогической компетентности. Совокупность этих компонентов образует систему психолого-педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза.

3. Эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий, включающих два уровня: факторные педагогические условия протекания процесса и педагогические условия использования специализированной программы психолого-педагогической.

4. В целом система совершенствования психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза, направленная на формирование у них

профессионально-педагогической компетентности, доказала свою обоснованность и продуктивность. Ее реализация позволила достичь цели и решить задачи эксперимента, подтвердить его гипотезу.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Исследование может быть продолжено в следующих направлениях: дальнейшее исследование условий и этапов профессионально-педагогического развития военных педагогов, в ходе которых происходит формирование отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности; дальнейшая разработка методического мониторинга профессионально-педагогической компетентности военного педагога и т.д.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Список работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования:

1. Пономарёв, Е.П. Педагогические условия совершенствования педагогического мастерства преподавателей военных вузов [Текст] / Е.П. Пономарёв, И.В. Шевченко. Вестник Академии военных наук.

- № 3(32). Ежеквартальный военно-научный журнал. Москва, 2010.

- С. 95-97.

2. Пономарёв, Е.П. Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя военного вуза [Текст] / ВЛ. Бенин, Е.П. Пономарёв // Педагогический журнал Башкортостана. - 2013. - №1. - С.77-85.

3. Пономарёв, Е.П. Основные направления повышения качества подготовки офицерских кадров в ВОУВПО внутренних войск МВД России [Текст] / Е.П. Пономарёв// Вестник развития науки и образования. - 2009. - № 4. - С. 110-113.

4. Пономарёв, Е.П. Понимание сущности конфликтов - залог успеха в работе командира по их разрешению в воинском коллективе [Текст] / Е.П. Пономарёв// Пути и проблемы подготовки офицерских кадров в процессе получения высшего профессионального образования: Межвузовский сборник научных статей. Поволжское отделение академии военных наук. Саратовский военный институт. - Саратов, 2008.-С. 172-177.

5. Пономарёв, Е.П. Научный уровень подготовки преподавателя военного вуза [Текст] / Пономарёв, Е.П., Шевченко И.В. // Доклады Академии военных наук № 1 (33). Академия военных наук (поволжское отделение), 2009. Саратовский военный институт внутренних войск МВД России. - Саратов, 2009. - С. 89-92.

6. Пономарёв, Е.П. Необходимость формирования умений педагогического менеджмента в деятельности преподавателя ВУЗа внутренних войск МВД России [Текст] / Е.П. Пономарёв, И.В Шевченко // Доклады

Академии военных наук № 1 (41). Академия военных наук (поволжское отделение), 2010. Саратовский военный институт внутренних войск МВД России. - Саратов, 2010. - С. 134-137.

7. Пономарёв, Е.П. Необходимость формирования умений педагогического менеджмента в деятельности преподавателя ВУЗа внутренних войск МВД России [Текст] / Е.П. Пономарёв// Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации. Выпуск IX. Сборник научных статей. - Саратов: ООО «Издательский центр «Наука», 2010. - С.152-156.

8. Пономарёв, Е.П. Учет специфики военного вуза в формировании профессионально-педагогической компетенции начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин [Текст] / Е.П. Пономарёв // Культура и образование: сб. ст. Выпуск 13. / под ред. В.Л. Бенина. - Уфа: Изд-во ИРО РБ, 2012. - С. 114-123.

9. Пономарёв, Е.П. Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза [Текст] / Е.П. Пономарёв // Культура и образование: сб. ст. Выпуск 14. / под ред. В Л. Бенина. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. - С. 108-115.

10. Пономарёв, Е.П. Профессиональная подготовка преподавателя военного вуза [Текст] / Е.П. Пономарёв// Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: сб. науч. трудов Шестой Международной заочной научно-методической конференции: в 2 ч. 4.2. - Саратов: Изд-во Издательский Центр Наука, 2009. - С.129-132.;

11. Пономарёв, Е.П. Профессиональная подготовка преподавателя как фактор повышения эффективности образовательного процесса в военном вузе [Текст] / Е.П. Пономарёв// Юридическая психология: стратегии современного развития: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 27-28 сентября 2010 г. - Саратов: Изд-во Издательский Центр Наука, 2010. - С. 71-77.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 26.04.2013. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,7. Уч.-изд. л. - 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 1241

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пономарев, Евгений Павлович, Уфа

МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ» (ФГБОУ ВПО «БГПУ им. М. Акмуллы»)

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВОЕННОГО ВУЗА

На правах рукописи

04201358654

ПОНОМАРЕВ Евгений Павлович

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: Бенин Владислав Львович

доктор педагогических наук,

профессор

Уфа-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.................................................................................3

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза.................................................................................15

1.1. Формирование профессиональной готовности преподавателей к педагогической деятельности как проблема............................................15

1.2. Психолого-педагогическая подготовка как основа формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза..............................................................................................45

1.3. Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза...................65

Выводы по первой главе............................................................83

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза в процессе профессиональной деятельности.......................................................87

2.1. Реализация модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза.......................................87

2.2. Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза...........................................................106

2.3. Педагогические условия реализации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза...........................................................................................118

Выводы по второй главе...........................................................143

Заключение..........................................................................146

Список литературы.......................... ......................................152

Приложение.........................................................................174

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Происходящие в начале третьего тысячелетия в России глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности сказываются и на развитии отечественной педагогики, в которой в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что, в свою очередь, отражается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и со специфическими трудностями военных вузов, образовательный процесс в которых с каждым годом становится все более сложным по содержанию, задачам и интенсивности.

Одним из приоритетных, ключевых в реформировании системы российского военного образования является решение проблемы профессиональной подготовки начинающих преподавателей и, как более узконаправленной категории, - начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин кафедр огневой подготовки, тактики, тактики внутренних войск, автомобилей, бронетанкового вооружения и техники, служебно-боевой деятельности внутренних войск.

Постоянно происходящее в системе военного образования развитие инновационных процессов повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя военного вуза и предъявление новых требований к его профессиональной готовности. В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. № 352, была определена цель приведения уровня профессиональной готовности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военно-профессиональной деятельности. На данном этапе от преподавателя требуется дифференцированный подход в выборе методов и форм обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Как и в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить

повышение уровня профессионализма педагогов, подготовку профессорско-преподавательского состава, соответствующую самым требовательным запросам современного образовательного процесса.

Эффективность и качество работы высшего учебного заведения определяется, прежде всего, тем, насколько реальный выпускник соответствует требованию Государственного стандарта профессиональной подготовки, которая непосредственно зависит от уровня профессиональной готовности его преподавателей к педагогической деятельности. Вопросам, связанным с формированием профессиональной готовности начинающего преподавателя и с профессионально-педагогической направленностью всей его подготовки, уделяется много внимания в трудах педагогов и психологов [193].

В отечественной педагогике вопросы формирования у обучаемых готовности к разным видам деятельности рассматривались во многих аспектах.

Проблема формирования у обучаемых различных видов готовности для отечественной педагогики не нова. Об этом свидетельствуют имеющиеся исследования её конкретных форм: готовности к труду (Т.П. Арташкина, С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, Е.М. Иванова, А.К. Маркова, A.M. Подрейко и др.) [15; 16;26;68;93; 122; 151]; готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, JT.A. Кандыбович, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин и др.) [89;163; 181]; готовности будущего учителя к педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.) [19;111;115]; готовности к профессиональному саморазвитию (Г.Н. Ильина) [95]; готовности преподавателя к использованию новых информационных технологий (Г.А. Кручинина) [108] и другие аналогичные исследования.

Трудности социально-психологического, профессионального характера, с которыми сталкиваются офицеры, назначенные на должности преподавателей, на начальном этапе освоения новой для себя профессиональ-

ной деятельности в условиях военного вуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, что не всегда приносит желаемый результат. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности системы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военно-профессиональных дисциплин, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок, без чего невозможно достижение более высокого, по сравнению с начальным, уровня педагогической культуры начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин.

Следует отметить, что проблема формирования профессионально-педагогических качеств начинающих преподавателей военных вузов привлекает внимание отечественных педагогов и психологов. Актуальность ее решения в контексте образовательного процесса для вуза внутренних войск МВД России связана, в первую очередь, со спецификой подготовки военных специалистов в соответствии с выполняемыми внутренними войсками МВД России служебно-боевыми задачами.

Немало таких исследований и в военной педагогике: общие методологические и теоретические проблемы формирования готовности военных кадров в различных сферах профессиональной деятельности исследовались A.B. Барабанщиковым, В.Н. Герасимовым, В.П. Давыдовым, Г.А. Давыдовым,

A.И.Каменевым, Н.Н.Конюховым, Н.Ф. Феденко [25; 144;23;59;72;98]; готовность к военно-профессиональному самосовершенствованию -Г.А. Волковицким, И.В. Биочинским [55;33]; акмеологические аспекты формирования готовности военных кадров - И.А. Липским,

B.Г.Михайловским, П.А. Корчемным, Л.Г.Лаптевым [120;130;105;116]; готовность к профессиональному общению - A.A. Шибаевым [204].

военного вуза профессиональная подготовка распадается на изучение нескольких циклов, что актуализирует исследование профессионально-педагогической компетентности преподавателей именно военно-профессиональных дисциплин. Однако работ подобного рода немного. Более того, в существующих работах, как правило, исследуются отдельные стороны этой проблемы: педагогические условия, формы, методы, средства обучения, факторы, влияющие на подготовку офицеров к применению знаний. Предметом исследования в большинстве из них является формирование профессиональной готовности преподавателей военного вуза к преподаванию дисциплин общепрофессионального цикла. Практически отсутствуют работы, посвященные развитию компетентностного подхода и формированию профессионально-педагогической компетентности в военном вузе. Хотя именно профессионально-педагогическая компетентность является базой формирования и развития профессионально-педагогической готовности начинающих преподавателей вообще и начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в частности.

Таким образом, налицо ряд противоречий между:

- социально-педагогическими и нормативно-правовыми требованиями к уровню профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя и его несоответствием этому уровню в силу сложившейся практики комплектования должностей преподавателей цикла военно-профессиональных дисциплин военного вуза;

- между сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем профессионально-педагогической

компетентности, и, как следствие, общества в высококвалифицированных выпускниках военных вузов;

- между одномоментным вводом офицеров в должность преподавателя и длительностью формирования у них профессионально-педагогической компетентности.

В рамках военных наук разрешение означенных противоречий невозможно. Оно решаемо исключительно средствами педагогической науки.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза.

- уточнении сущности и конкретизации научных представлений о содержании и структуре понятия «профессионально-педагогическая

компетентность преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза»;

- разработке системы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военных вузов в преподавании военно-профессиональных дисциплин на основе ее прогностической модели;

Цель, предмет и гипотеза исследования продиктовали его задачи:

1. Уточнить сущность профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.

3. Определить критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин ввуза внутренних войск МВД России.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев,

P.M. Асадуллин, Б.С. Братусь, A.A. Бодалев, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко,

A.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский и др.) [2;5;6;10;17;43;59;90;119; 134; 147];

- идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский,

B. В. Краевский и др.) [19;64;68;94;103;106];

- общедидактические принципы организации обучения (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.Э. Штейнберг и др.) [83; 106; 155;206];

- исследования по проблеме теории профессионального и профессионально-педагогического образования (А. Ф. Амиров, Р. М. Асадуллин, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, П. Ф. Кубрушко, В. С. Леднев, Е. В. Ткаченко, С.Н. Филипченко и др.) [8; 17;30;40;61 ;62; 109; 118;27; 194];

- публикации по психологии профессионального образования и компетентностного подхода (В.И. Байденко, A.C. Белкин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской и др.) [20;28;88;86;197;198];

- современная методология повышения квалификации и становления профессионализма: личностно-социально-деятельностный (Л.А. Амирова, В.П. Давыдов, H.H. Конюхов, Н.Ф. Феденко и др.) [9;23], доминантно-позиционный (М.Т. Громкова, А.К. Маркова и др.) [71; 122], акмеологический (Е.В. Андриенко, A.A. Деркач, В.Г.Михайловский и др.) [12;4;130], вариативный (Т.Г. Новикова, С.К. Бережная и др.) [187;31] подходы;

- труды по психолого-педагогической подготовке преподавателей военных вузов (A.B. Барабанщиков, В.Н. Иванов, С.С. Муцынов, A.B. Паврозин и др.) [23;24;142].

сравнительный анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация. Эмпирические методы: беседа, опросные методы (анкетирование, интервьюирование), анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, тестовые методики, изучение и обобщение педагогического опыта, а также педагогический эксперимент. Для обработки научного материала использовались статистические методы анализа количественных данных: описание данных, использование сегментации и классификации для выделения групп, классификация.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2007 - 2008 гг.) - подготовительный, целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы исследования, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка гипотезы исследования.

начинающих преподавателей. Проводился констатирующий этап эксперимента.

Третий этап (2010 - 2012 гг.) - заключительный. Он состоял в проведении формирующего эксперимента, окончательно�