Педагогические основы управления процессом формирования педагогической компетентности будущего офицера

Киселев, Геннадий Геннадьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы управления процессом формирования педагогической компетентности будущего офицера

Автореферат

Автор научной работы: Киселев, Геннадий Геннадьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы управления процессом формирования педагогической компетентности будущего офицера"

Киселев Геннадий Геннадьевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ОФИЦЕРА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лобейко Юрий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалова Ирина Александровна доктор педагогических наук, профессор Солдатенков ¿0*ександр Дмитриевич

Ведущая организация: Институт общего образования

Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета 'Д 212.256.01 при Ставропольском .

государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, д. 1а, 416 аудитория.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке университета.

Автореферат разослан «21» ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И. Губарева

ЩЬ-Ч

г йа обе

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общая тенденция гуманизации научного знания в условиях возрастающей динамики общественных процессов в стране и мире выдвигает новые требования к социально-психологическому облику человека, его нравственности. Возрастает общественная потребность в человеке социально активном, с высоким чувством собственного достоинства, развитым самосознанием. В связи с этим актуализируется проблема свободного развития человека и человеческих отношений в существующей системе образования и воспитания. В российской истории, в самые драматические ее периоды, армия очень часто играла исключительную, стабилизирующую и консолидирующую роль не просто как сила, не имеющая адекватного противовеса в обществе, а как сила духовного сплочения нации. В связи с этим, нисколько не умаляя труд преподавателей всех уровней российской образовательной системы, необходимо подчеркнуть, что труд преподавателей высшей военной школы приобретает особую значимость, так как его воплощение будет реализовываться'в самых критических условиях современности, уже имеющих диагноз «хронической нестабильности».

Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы через своих выпускников должна стать педагогической основой обучения всего состава вооруженных сил. А две основополагающие идеи этого обучения, имеющие глубокие исторические "орг'р - профессионализм и патриотизм - вполне естественно, по нашему мгАнию, могут стать составной частью любой военной реформы.

Современный этап развития общества, осознание фундаментальной значимости, общечеловеческих ценностей требует радикального изменения педагогической системы, цель которой - не политизация и идеологизация новых поколений, а создание условий для развития в каждом молодом человеке свободной, гуманной лич " ловеческой

духовности. Кардинальные преобразования в педагогической реальности определяют приоритет образования и воспитания перед другими сферами культуры, требуют поиска новой парадигмы педагогического мышления, что возможно «лишь на прочной основе концептуальной разработки философии образования, адекватной изменяющемуся миру и перспективам его развития» (Б.С. Гершунский). В рамках этой концепции особую актуальность приобретают научные исследования, обращенные к проблемам человека, анализу его сущностных характеристик, когда индивид мыслится не «ведомым», «управляемым», а творцом самого сев*; своих отношений с другими людьми.

В современной социокультурной ситуации быстро ощущается потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии позиций, взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества Однако эта потребность в компетентном педагогическом общении реализуется далеко не всегда в силу как объективных причин (экономические, политические и т.д.), так и субъективных (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.).

Авторитарная педагогика, традиционная для отечественных военных учебных заведений, характеризуется стрессовой воспитательной стратегией формирования личности, грубым деспотизмом, подавлением естественной активности, творческого потенциала учащегося, нарушением развития его эмоциональной сферы.

С другой стороны, профессия педагога относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков самоорганизации делают педагога

в многочисленных стрессовых ситуациях «и палачом, и жертвой» одновременно, так как значительная часть самих педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса -многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями.

Как свидетельствуют эмпирические данные, педагоги и учащиеся нередко не готовы строить свои взаимоотношения друг с другом на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества. Для их отношений более характерен функционально-оолевой уровень (ведущий -ведомый, руководитель - исполнитель, сдаюьдий - берущий» и т.д.), при котором педагогическая компетентность преподавателя не выступает как педагогическая ценность, педагогический принцип. Особенно ярко это проявляется в воинском коллективе. Современное состояние педагогического процесса и реально создающиеся в нем отношения пришли в противоречие с идеологией официальной и практической педагогики.

Наблюдаемая социально-педагогическая ситуация характеризуется, во-первых, нормативностью, недооценкой этической стороны отношений -личность должна быть суверенной к независимой; во-вторых, неверным пониманием нравственной нормы в сфере отношений - сведением ее к дисциплине, подчинению, а не к «закону человечности»; в-третьих, культивированием отношений как формы социальной регуляции и преобладанием способа авторитарного стиля человеческой деятельности.

В связи с этим актуальной оказывается проблема характеристики и выявления качеств личности офицера как субъекта общения и формирование и развитие показателей педагогической компетентности йреподавателя в процессе его профессиональной деятетьности как особого типа педагогических отношений и, в частности, межличностных отношений офицера и курсанта - будущего офицера, офицера-преподавателя и воинского коллектива.

Важнейшая роль в обеспечении психо по го-педагогических условий формирования педагогической компетентности и готовности к

педагогическому взаимодействию будущего офицера принадлежит не только системе образования, а также ученым-исследователям, занимающимся проблемами исследования и развития личности, разработкой программ, активных форм и методов обучения педагогической компетентности будущего офицера.

На решение проблемы характеристики и формирования педагогической компетентности существенное влияние оказали научные исследования по выявлению теории темперамента и свойств нервной системы (И.ГГ. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин и др.), учение об э^Йциях A.C. Выготского, исследования поведения личности в экстремальных условиях (В.И. Лебедев, A.C. Никифоров, Л.М. Митина и др.), активные формы и методы обучения педагогическому взаимодействию и развитию личности (И.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, A.M. Смолкин и др.), проблемы личностного аспекта общения (A.A. Абульханова-Славская, И.А. Баева, A.A. Бодалев,

A.Б. Добрович и др.). Как одно из главных средств педагогического взаимодействия рассматривают педагогическое общение (В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик,

B.А. Сластенин, В.Ю. Питюков и др.).

Анализ теории и практики педагогической деятельности офицера-преподавателя позволяет сделать вывод, что программы обучения педагогической компетентности будущих офицеров, разработанные многими авторами, отличаются слабой целевой дифференцированностью. Актуальность данного вопроса возрастает в связи с гуманизацией педагогической деятельности и общения

Гуманизация процесса обучения, большое внимание к человеческому фактору как в учебной, так и в профессиональной деятельности предполагает i

создание модели педагогической компетентности будущего офицера, развитие межличностных отношений в педагогической деятельности, сближение объективных и субъективных предпосылок их развития.

Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблем практической подготовки курсантов военных вузов к профессиональной деятельности, строящейся на модели педагогической компетентности, мы определили тему нашего исследования: «Формирование педагогической компетентности будущего офицера».

Объект исследования - образовательная деятельность офицеров в военных вузах.

Предмет исследования - педагогическая компетентность будущего офицера в процессе образовательной деятельности.

Цель исследования - разработать содержание и методы педагогической компетентности будущего офицера.

Гипотеза исследования. Принято предположение о том, что педагогическая компетентность будущего офицера будет обеспечивать 1 высокую эффективность образовательного процесса, если:

будет выявлена совокупность компонентов педагогической компетентности, раскрывающая успешное межличностное общение офицера и курсантов, проявляющееся в их взаимосвязи и взаимозависимости.

В соответствии с поставленной целью к гипотезой исследование ' решались следующие задачи.

1 Выявить сущностные характеристики педагогической компетентности ^ будущего офицера в процессе образовательной деятельности.

2. Разработать модель педагогической компетентности будущего офицера в процессе педагогической деятетьности

компетентности в их взаимосвязи и взаимозависимости, возможность формирования компонентов педагогической компетентности посредством форм и методов обучения курсантов эффективному межличностному общению.

Методологической базой исследования явились: философские и психологические труды, обращенные к проблемам человека, взаимодействия, общения, совместной деятельности и взаимоотношения педагогов, педагогические исследования, относящиеся к проблемам педагогического общения, педагогического процесса, сущности и проблемы педагогической компетентности преподавателя.

В своем исследовании мы опирались на научные труды И.П. Павлова, A.C. Выготского, В.И. Лебедева, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина, K.M. Гуревича, Л.М. Митиной, раскрывающие поведение личности в экспериментальных условиях.

Социально-педагогическая разработка проблемы в процессе исследования базировалась ня психологических концепциях, выдвинутых A.A. Бодалевым Б.Ф Ломовым, A.B. Петровским, Б Г Ананьевым, Н.В. Кузьминой и другими.

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические методы:

теоретические - моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование;

эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент;

Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 год.

На первом - поиско-информационном этапе (2002 - 2003) изучалось состояние проблемы в научно-педагогической литературе, анализировался и обобщался опыт работы различных категорий офицеров-педагогов (новаторы и обычные педагоги), с разным стажем работы (10-15 лет, 20 лет и более), курсантов военных вузов.

На втором этапе (2003 - 2004) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению показателей педагогической компетентности офицеров и курсантов в процессе их профессиональной деятельности, разрабатывались методы и формы обучения курсантов эффективному межличностному общению, обобщались результаты исследования.

На третьем этапе (2004 - 2005) систематизировался и обрабатывался материал, результаты исследования внедрялись в практику педагогической деятельности, обобщались результаты исследования, формировались выводы и оформлялась диссертация.

Экспериментальная база исследования: Ставропольский военный институт связи Ракетных войск.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыта сущность понятия «педагогическая компетентность» будущего офицера в профессиональной деятельности военных вузов;

проанализировано состояние педагогической компетентности будущего офицера, исходя из двух аспектов педагогической деятельности:

1) педагогическая техника и технология (овладение содержанием, Методами и формами учебно-воспитательного процесса):

2) процесс установления взаимоотношений а) с коллективом подчиненных, с каждым его членом; б) с педагогическим коллективом;

- впервые построена модель педагогической компетентности офицера-преподавателя как личностного взаимодействия педагога и обучаемого - курсанта;

- разработаны формы и методы обучения курсантов военных вузов эффективному межличностному общению (например, тесты, тренинги, игровая терапия, психодраматическая коррекция, психологические упражнения).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены понятия «коммуникация», «педагогическая культура», «психологическая культура», «коммуникативное поведение»; теоретически и содержательно отработаны понятия «педагогическая компетентность офицера», «компетентность педагогического общения»; на основе анализа и интеграции методологических, психологических и педагогических положений теории развития коммуникативной культуры и педагогической компетентности обосновано научное использование педагогических основ управления процессом формирования педагогической компетентности будущего офицера. Результаты исследования могут быть базой для решения других научных проблем (например, разработка и научное обоснование формирования педагогической компетентности будущих офицеров не в образовательной среде).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована методика изучения педагогической компетентности курсантов военных вузов;

- реализованы конкретные методы и формы повышения педагогической компетентности будущего офицёра.

Полученные результаты могут бьпъ использованы для исследования процесса общения, развития успешных межличностных отношений офицера и курсанта.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая компетентность выступает как многоаспектное понятие, которое отображает широкий круг педагогических явлений. Она характеризует одновременно и особый тип педагогических отношений, и специфическую форму педагогического общения, и особую форму педагогического взаимодействия В настоящее время взаимоотношения преподавателя и учащегося строятся в большинстве случаев на функционально-ролевом уровне, для которого характерны преобладание авторитарного воздействия педагога на учащегося Педагогическая компетентность как способ развития нового педагогического мышления предоставляет реальные возможности организации педагогического процесса на принципах сотрудничества, сопереживания, сотворчества, в том числе и в

военном учебном заведении, что создаст необходимые условия для формирования межличностных отношений офицеров и курсантов.

2. Одним из существенных показателей готовности преподавателя к педагогической деятельности является уровень его педагогической компетентности. Повышение этого уровня создает оптимальные условия для успешной работы будущего офицера, сохранения его физического и психического здоровья, успешной адаптации в педагогическом коллективе и воинском коллективе, реализации творческого потенциала будущего офицера.

3. Модель процесса выявления показателей педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений и обоснования возможности формирования компонентов педагогической компетентности посредством методов и форм обучения будущих офицеров эффективному межличностному общению.

Апробация работы и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования были обсуждены на научно-методических семинарах кафедры клинической психологии Ставропольского государственного университета (2002 - 2005), на ежегодных региональных научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2003 - 2005). Материалы исследования также отражены в учебно-методическом пособии для курсантов «Активизация методов обучения в высшей военной школе» (Ставрополь, 2004), результаты исследования могут найти применение в учебном процессе военных вузов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и библиографии, включающей 164 источника. Работа изложена на 157 страницах, содержит 7 таблиц и 6 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, практическая значимость исследуемой проблемы, представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Педагогическая компетентность будущего офицера-педагога как педагогическая проблема» раскрыты характеристика и сущность понятия педагогической компетентности офицера-педагога в обучении профессиональной деятельности, дан анализ состояния и развития педагогичесхой компетентности офицера-преподавателя.

В соответствии с существующим определением, компетентность преподавателя - это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию ¿продуктивных моделей формирования искомых' качеств в личности учащегося.

Это определение педагогической компетентности может бьггь отнесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется педагогический процесс (семья, детский сад, средняя школа, колледж, вуз, военный вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает.

Педагогическую компетентность мы рассматриваем как важнейший фактор развития и формирования творческих способностей как преподавателя, так и учащегося.

Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки педагогической компетентности:

1) специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда;

2) специфическую чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности будущих офицеров.

В соответствии со сказанным, в педагогической компетентности мы выделили два взаимосвязанных уровня:

1) рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности педагога обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога);

2) проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект учащегося, на его потребности в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида.

Рефлексивный уровень педагогической компетентности включает два вида чувствительности.

1. «Чувство объекта» - особая чувствительность к том;/, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, совпадают с требованиями, которые им предъявляет педагог в учебно-воспитательном процессе.

В свою очередь, эта чувствктгльность связана с эмпатией, проявляющейся в быстром, сравнительно пегком и глубоком проникновении в психологию учащегося, и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с учащимся.

2. «Чувство меры и 'акта» - чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия.

В главе раскрывается личностный аспект преподавателя как критерий профессиональной компетентности. Современная философия, педагогика и психология рассматривают личность, как целостное образование, которое формируется под воздействием производственных отнолений, среды, деятельности и общения. Личностный компонент присущ каждому компоненту модели компетентности преподавателя.

В исследовании обосновывается целесообразность выделения интегрального свойства личности - эмоциональной устойчивости

(толерантности) педагога как способности преподавателя противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологического равновесия. В основе ее лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и предвидеть возможность выхода из этой ситуации - с другой.

Эмоциональная неустойчивость педагога (фрустрация) оказывает преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса и в целом на здоровье преподавателя и учащегося (Левитов Н.Д.).

Сделан вьгаод, что в сфере межличностных трудностей и конфликтов преподавателей и учащихся, которые могут возникнуть в разнообразных педагогических ситуациях, выбор преподавателем адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет дальнейшее взаимодействие с учащимися.

Дан анализ состояния педагогической компетентности офицеров -преподавателей военных вузов (Военный институт связи Ракетных войск), структурно-иерархиг еской модели личности педагога, которая включает в себя эмоциональную устойчивость как системное качество личности педагога, проявляющееся у него во взаимодействии эмоций, воли, интеллекта, психофизиологической организации, обусловливающих подлинное внутреннее единство психологического облика педагога.

Эмоциональная устойчивость педагога как одно из основных условий педагогической компетентности преподавателя включает 3 уровня диагностики- психофизиологический;

- психологический;

- социально-психологический.

Программа диагностики эмоциональной устойчивости будущего офицера включает комплекс взаимодополняющих и взаимоперекре-щивающихся тестов вербального и невербального характера, отражающих как осознаваемый, так и частично неосознаваемый уровни эмоциональных реакций, состояний и индивидуально-личностных проявлений преподавателя

в напряженных ситуациях В комплекс bol тли материалы, адаптированные для педагогов по пяти методикам: тест рисуночных ассоциаций Розенцвейга, тесты-опросники Айзенка и Стреляу, шкала проявления тревожности Тейлора, тест цветовых предпочтений Люшера.

Всего в исследованиях приняли участие 80 офицеров-педагогов с разным стажем работы в учебных заведениях, работающие с разным возрастом учащихся, разным уровнем педагогической компетентности Кроме того, были протестированы люди, имеющие другие профессии. Профиль группы «не педагогов» (пол, возраст) соответствовал профилю группы педагогов.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Показатели эмоциональной устойчивости по всем группам офицеров-педагогов ниже, чем у представителей других обследованных профессий.

2. У педагогов с высоким уровкем профессионального мастерства (новаторов) показатель степени эмоциональной устойчивости выше. Это означает, что эмоциональная устойчивость педагога находится в непосредственной связи с уровнем профессионального мастерства преподавателя.

3. Показатель степени эмоциональной устойчивое-и у труппы молодых педагогов выше, чем у преподавателей со стажем рабаны Это означает, что эмоциональная устойчивость снижается со стажем работы в учебном заведении

4. У педагогов со стажем работы 10-15 лет эмоциональная устойчивость выше, чем у педагогов со стажем работы 70 лет и более

5. Педагоги, обладающие подвижной нервной системой и направленные на партнера по общению (экстраверты), обнаруживают достаточно высокую эмоциональную устойчивость, то есть лучше ос> щестсляют контроль собственных эмоциональных реакций и лучше отражают динамику межличностных отношений.

6. Экспериментальные данные свидетельствуют, что у эффективно работающих преподавателей обнаруживаются тесные связи между эмоциональной устойчивостью и другими интегральными характеристиками личности педагога:

- педагогической направленностью;

- профессиональным самосознанием;

- педагогической компетентностью.

Изучая особенности эмоциональной устойчивости преподавателя в соответствии с общей проблемой педагогической компетентности, мы пришли к выводу о том, что эмоциональная устойчивость преподавателя является основополагающей для его успешной работы, поэтому необходимо помочь педагогу в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, в поиске индивидуального стиля. Преподавателя необходимо готовить к экстремальным ситуациям разного рода, учить его проигрывать вероятностные решения; чем больше запас таких решений, тем мобильнее будет поведение преподавателя в конкретной ситуации, тем выше жизнестойкость специалиста.

Во второй глапе «Содержание, методы и формы формирования педагогической компетентности преподавателя военных вузов» представлена модель педагогической компетентности преподавателей. В главе рассматривается значение и роль диалогических качеств личности, способствующих успешному взаимодействию преподавателя и учащегося, развитию педагогической компетентности будущего офицера.

Модель педагогической компетентности демонстрирует и выявляет две проблемы (Питюков В.Ю.): первая из них - это умение видеть другого человека (учащегося), определить по внешним признакам и формам, по поведенческим гроявлениям реальное состояние и отношение; вторая -умение демонстрировать в доступной и привлекательной форме собственное отношение и тем :амым влиять на отношение своего подопечного.

Пользуясь бытовой аналогией, можно представить педагогическую компетентность на примере того, как садовник выращивает розу.

С технологической точки зрения, при всей условности используемой аналогии воздействие преподавателя на учащегося слагается из следующих компонентов:

- общение,

- оценка,

- требование,

- информационное воздействие,

- конфликт (отсутствие желаемого результата).

Таким образом, наличие связи между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания преподавателем личности учащегося представляется бесспорным.

На основе этого анализа сделан вывод о том, что рагработанная модель педагогической компетентности принципиально строится по законам педагогического общения.

Модель педагогической компетентности построена с позиций движения, преобразований по ходу этого движения.

Эффективным и продуктивным нами признан подход к построению такой модели, когда устанавливаются взаимосвязи между целями в формировании каждого из структурных компонентов личности. На основании этого представленную модель педагогической компетентности можно назвать «динамической»

Структурные динамические компоненты модели педагогической компетентности позволяют:

1) поставить достаточно конкретную и определенную цель в учебно-воспитательном процессе как для преподавателя, гак ч для уча.легося;

2) осуществить контроль за эффективностью достижения этой цели;

3) конкретизировать требования профессии педагога к личности преподавателя и помочь осознать значение педагогической компетентности в профессиональном становлении и дальнейшей профессиональной деятельности;

4) активизировать и сделать наиболее эффективным процесс самопознания, самовоспитания и саморазвития пгдагогической компетентности офицера.

Требования к личности педагога как субъекту общения в педагогическом процессе по-разному интерпретируются в различных научных концепциях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьез, A.B. Петровский и другие.)

Особое внимание уделяется диалогическим формам общения в работах М.М. Бахтина. Суть их такова. Межличностное общение может происходить принципиально различными способами - по типу диалога и по типу монолога. Основание для деления общения на диалог и монолог - не число участников и не формальные характеристики процесса общения, а личностные позиции общающюся, «внутренняя устремленность личности», в основе которой - ценностно-смысловые установки сознания, нравственно значимые и ответно-активные» (М.М. Бахтин), среди которых главной является установка, определяющая ориентацию личности в координатах «я» и «другой»: диалог предполагает взаимные установки на равноправие, монолог исходит из приоритета «я» и подчиненной роли «другого».

Отношение к «другому» в межличностном общении находит выражение в «концепции собеседника». Диалогу соответствует концепция собеседника как личности - самостоятельной, внутренне свободной и незавершенной, конкретной и неповторимой. Монологу соответствует концепция собеседника как объекта воздействия - предельно абстрактного, без установок на развитие. В основе диалога - отношения взаимного уважения, доверия, естественности и открытости; в основе монолога - игнорирование собеседника, недоверие, замкнутость.

Основное средство взаимосвязи в диалоге - диалогическое взаимопонимание как способ взаимораскрытия, взаимоутверждения и взаиморазвития; в монологе - сведение двух или нескольких позиций в одну, единственную и бесспорную за счет либо уничтожения отличающихся точек зрения, либо усреднения их в одну «общую».

Взаимопонимание в диалоге - активный творческий процесс взаимного проникнорения во внутренний мир друг друга, свободный от стереотипов и

предубеждений; в монологе - схематичное, поверхностное «подведение под известное», категоричность и стереотипность Поведение в монологе - или соперничество, конфликт, или безразличие, игнорирование партнера.

Эмоциональные характеристики диалога - сочувствие, доброжелательность, терпимость, ровность и адекватность оценок и самооценок; эмоции монолога - безразличие к другому, неспособность к сочувствию, полярность оценок, неадекватность самооценок.

Диалог предполагает уникальность каждого партнера. Их принципиальное равенство друг другу; различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и интерпретацию его точки зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимную дополнительность позиций участников общения.

Исходя из такого понимания сущности и структурь диалога как составляющей педагогической компетентности препод авателя, используя также эмпирические данные по исследованию и классификации коммуникативных особенностей личности ряда авторов (прежде всего С.Л. Братченко, А.Г. Ковалева, А.У. Хараша и др) предлагается следующая типология направленности в общении.

Диалогическая направленность. Для нее характерен высокий уровень развития трех коммуникативных установок, то есть:

1) ориентация на равноправие, этически полноценное межличностное общение, основанное на взаимном доверии и уважении;

2) стремление к взаимопониманию и «взаимному раскрытию» в общении;

3) стремление к взаимному развитию, творчеству в общении.

Авторитарная направленность характеризуется:

1) ориентацией на доминирование в общении, стремление «подавить» партнера, подчинить его действия своим целям;

2) требованием понимания (а точнее согласия) и игнорированием проблемы понимания собеседника, неуважением к чужой точке зрения;

3) ориентацией на штампы и стереотипы, на «общение -функциониро вание».

Авторитарная коммуникативная направленность личности - есть крайняя форма выражения монологизма.

Между диалогическим и авторитарным полосами можно выделить и другие виды направленности личности в общении.

Эгоцентрическая направленность Ей свойственны:

1) ориентация на использование собеседника и всего общения в своих целях, отношение к собеседнику как средству, объекту своих скрытых манипуляций,

2) стреглление «понять» собеседника с целью использования и управления е -о поведением, получения необходимой информации, выгоды в сочетании с собственной закрытостью и неискренностью;

3) ориентация на развитие и даже творчество в общении, но односторонняя - для себя за счет другого.

Подражательная направленность. Ее особенности-

1) отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, готовность отказаться от своей точки зрения, ориентация на подчинение силе, авторитету, «эбъеитная» позиция;

2) ориевтаци* на некритическое «согласие», отсутствие стремления к глубокому пониманию партнера по общению и желания быть понятым;

3) ориентация на подражание, готовность к «изменениям» в зависимости от обстоятельств.

Таким образом, мы получили четыре вида коммуникативной направленности, каждый из которых задан через систему понятийных признаков (видов личностных коммуникативных установок) и описание их эмпирических признаков.

На основе видов коммуникативных установок можно достаточно четко определить вид направленности в общении преподавателя и учащегося и тем самым установит!, степень их готовности к формированию межличностных отношений на основе диалога.

Основываясь на этих позициях, мы выявили значительное преобладание монологических видов направленности в общении как у преподавателей, так и у учащихся (рис. 1).

32%

1- авторитарная направленность

2- диалогическая направленность

3- эгоцентрическая направленность

4- подражательная направленность

Рис. 1. Направленности в общении преподавателя и обучаемого

На основе полученных данных мы можем сделать вывод, что существует непосредственная зависимость между уровнем педагогической компетентности преподавателя и характером взаимоотношений между педагогом и учащимся.

Анализ сущности педагогической компетентности как составной части профессиональной педагогической деятельности, результаты экспериментальных данных позволили нам выбрать основное направление в формировании педагогической компетентчости, - повышение уровня его эмоциональной устойчивости как интегрального свойства личности и развитие межличностного общения педагога на основе диалогического общения.

В диссертации представлены практические рекомендации в форме диагностических тестов, практических упражнений-тренингов (Козлов Н.В.. Грачевский Ю.М., Томас С., Питюков В.Ю.) по выявлению личностных характеристик преподавателя, обусловливающие индивидуальные типы общения.

Экспериментальная работа показала, что целенаправленная работа по совершенствованию личностных качеств преподавателя, таких как эмоциональная >стойчивость педагога, включающая 3 уровня психофизический, психологический, социально-психологический - и развитие диалогической направленности в общении, способствовала проявлению у преподавателей гуманистического критерия во взаимоотношениях с учащимися:

1) авторитарная направленность;

2) диалогическая направленность;

3) эгоцентрическая направленность;

4) подражательная направленность.

Преподаватели экспериментальной группы отмечали у себя повышение способности ориентироваться в различных ситуациях общения, способности к эмпатии, сопереживанию, способности управлять собой, своим поведением в межличностном общении.

ВЫВОДЫ

1. Выявлены сущностные характеристики педагогической компетентности преподавателя в процессе образовательной деятельности. Современный этап развития общества, осознание фундаментальной значимости общечеловеческих ценностей, общая тенденция гуманизации научного знания требуют поиска новой парадигмы педагогического мышления, такого педагогического взаимодействия, которое при всем различии позиций, взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества. Межличностные отношения представляют собой гуманистический тип связи, устанавливающийся между участниками педагогического процесса.

Педагогическая компетентность выступает самоценным способом и универсальной формой развития этих отношений.

Педагогическая компетентность опирается на «механизм человеческого равенства», при функционировании которого участники педагогического

процесса принципиально равны в своем праве на отношение к себе как к личности, в возможности привнесения каждым идей, задач, содержания, форм в целях эффективности общения в педагогическом ipouocce; в праве на защиту собственной точки зрения, независимых оценок; в возможности индивидуального развития каждого. Педагогическая компетентность -важнейший фактор развития и формирования творческих способностей, как преподавателя, так и учащегося.

2. Разработана модель педагогическэй компетентности, включающая следующие признаки: специфическая чувствительность к объекту-субъекту и специфическая чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности, име-оща? два уровня (рефлексивный и проективный) педагогической компетентности и принципиально основывающаяся на законах педагогического общения.

Модель педагогической компетентности построена динамически - с позиций движения, преобразования по ходу этого дв'иженш, установлены взаимосвязи между структурными компонентами модели

Разработана методика выявления эмоциональной устойчивости офицера-педагога как системного качества личности преподавателя, проявляющегося у него во взаимодействии эмоций, воли, интеллекта, психофизиологической оогянизации и являющегося одной из составляющих педагогической компетентности препсдавателя. О караитеризована и разработана диалогическая направленность в межличнэстных отношениях как составляющая педагогической компетентности, как сущностная антиавторитарная форма педагогического процесса.

3. Раскрыта сущность педагогической компетентности преподавателя как многоаспектного понятия, включающего и особый тип педагогических отношений, и специфическую форму nezагогического общения, и особую форму педагогического взаимодействия.

4. Разработана методика практических рекомендаций в форме тестов, упражнений, тренингов, способствующих формированию компонентов педагогической компетентности.

2006-4 29750

В целом опытно-экспериментальная работа подтверждает положение рабочей гипотезы о том, что педагогическая ко ^н^ьМьдавагеля обеспечивает высокую эффективность образовательного процесса.

Список публикаций по теме диссертации

1. Киселев Г.Г. Педагогические основы активных методов обучения // Личность: культура и образование: Материалы 48 научно-методичесхой конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». -- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 143-148.

2. Киселев Г.Г. Активизация методов обучения в высшей военной школе // Филиал Ростовского военного института ракетных войск: Методическое пособие. - Ставрополь, 2004. - 32 с.

3. Киселев Г.Г. Особенности реализации активных методов обучения в высшей военной школе // Значение прикладной психологии в новейшей истории России: Материалы Всероссийской научной Интернет-конференции - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 199-202.

4. Киселев Г.Г. Принципы автоматизации составления учебных планов вузов // Значение прикладной психологии в новейшей истории России: Материалы Всероссийской научной Интернет-конференции. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 202-204.

Сдано в набор 17 11 05 г Подписано в печать 18 И 05 г Печ л 1,5 Уч -изд л 1,7 Заказ 415 Тираж 100 экз

Типография СВИС РВ, 355000, г Ставрополь, ул Артема, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселев, Геннадий Геннадьевич, 2005 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая компетентность будущего офицера-педагога как педагогическая проблема.

1.1 Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей как актуальная психолого-педагогическая проблема.

1.2 Технологический подход как основа формирования у будущих офицеров-преподавателей профессиональной компетентности в военном вузе.

1.3 Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней сформированности у курсантов военного вуза профессиональной компетентности.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Содержание, методы и формы формирования педагогической компетентности преподавателя военных вузов.

2.1. Проектирование технологии обучения для формирования у будущих преподавателей военных вузов профессиональной компетентности.

2.2. Результаты экспериментальной работы по формированию у будущих преподавателей профессиональной компетентности в военном вузе.

2.3. Психолого-педагогические условия, способствующие формированию в военном вузе у будущих преподавателей профессиональной компетентности.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы управления процессом формирования педагогической компетентности будущего офицера"

Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяет объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки в военном вузе педагогических кадров.

Общая тенденция гуманизации научного знания в условиях возрастающей динамики общественных процессов в стране и мире выдвигает новые требования к социально-психологическому облику человека, его нравственности. Возрастает общественная потребность в человеке социально-активном, с высоким чувством собственного достоинства, развитым самосознанием. В связи с этим актуализируется проблема свободного развития человека и человеческих отношений в существующей системе образования и воспитания. В российской истории, в самые драматические ее периоды, армия очень часто играла исключительную, стабилизирующую и консолидирующую роль, не просто как сила, не имеющая адекватного противовеса в обществе, а как сила духовного сплочения нации. В связи с этим, нисколько не умаляя труд преподавателей всех уровней российской образовательной системы, необходимо подчеркнуть, что труд преподавателей высшей военной школы приобретает особую значимость, так как его воплощение будет реализовываться в самых критических условиях современности, уже имеющих диагноз «хронической нестабильности».

Педагогическая культура преподавателей высшей военной школы через своих выпускников должна стать педагогической основой обучения всего состава вооруженных сил. А две основополагающие идеи этого обучения, имеющие глубокие исторические корни, - профессионализм и патриотизм - вполне естественно, по нашему мнению, могут стать составной частью любой военной реформы.

Современный этап развитая общества, осознание фундаментальной значимости общечеловеческих ценностей требуют радикального изменения педагогической системы, цель которой - не политизация и идеологизация новых поколений, а создание условий для развития в каждом молодом человеке свободной, гуманной личности, подлинной человеческой духовности. Кардинальные преобразования в педагогической реальности определяют приоритет образования и воспитания перед другими сферами культуры, требуют поиска новой парадигмы педагогического мышления, что возможно «лишь на прочной основе концептуальной разработки философии образования, адекватной изменяющемуся миру и перспективам его развития» (Б.С. Гершунский). В рамках этой концепции особую актуальность приобретают научные исследования, обращенные к проблемам человека, анализу его сущностных характеристик, когда индивид мыслится не «ведомым», «управляемым», а творцом самого себя, своих отношений с другими людьми.

В современной социокультурной ситуации быстро ощущается потребность в таком человеческом взаимодействии, которое при всем различии позиций, взглядов строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества. Однако эта потребность в компетентном педагогическом общении реализуется далеко не всегда в силу как объективных причин (экономические, политические и т.д.), так и субъективных (нежелание перестраивать привычные способы общения, нравственная и практическая неготовность к иному типу отношений и т.д.).

С другой стороны, профессия педагога относится к разряду стрессогенных, требующих больших резервов самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков самоорганизации делают педагога в многочисленных стрессовых ситуациях «и палачом, и жертвой» одновременно, так как значительная часть самих педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями.

Как свидетельствуют эмпирические данные, педагоги и учащиеся нередко не готовы строить свои взаимоотношения друг с другом на принципах взаимопонимания, сопереживания, сотрудничества. Для их отношений более характерен функционально-ролевой уровень (ведущий -ведомый, руководитель - исполнитель, «дающий - берущий» и т.д.), при котором педагогическая компетентность преподавателя не выступает как педагогическая ценность, педагогический принцип. Особенно ярко это проявляется в воинском коллективе. Современное состояние педагогического процесса и реально создающиеся в нем отношения пришли в противоречие с идеологией официальной и практической педагогики.

Наблюдаемая социально-педагогическая ситуация характеризуется, во-первых, нормативностью, недооценкой этической стороны отношений -личность должна быть суверенной и независимой; во-вторых, неверным пониманием нравственной нормы в сфере отношений - сведением ее к дисциплине, подчинению, а не к «закону человечности»; в-третьих, культивированием отношений как формы социальной регуляции и преобладанием способа авторитарного стиля человеческой деятельности.

В связи с этим актуальной оказывается проблема характеристики и выявления качеств личности офицера как субъекта общения и формирование и развитие показателей педагогической компетентности преподавателя в процессе его профессиональной деятельности как особого типа педагогических отношений и, в частности, межличностных отношений офицера и курсанта - будущего офицера, офицера-преподавателя и воинского коллектива.

Важнейшая роль в обеспечении психолого-педагогических условий формирования педагогической компетентности и готовности к педагогическому взаимодействию будущего офицера принадлежит не только системе образования, а также ученым-исследователям, занимающимся проблемами исследования и развития личности, разработкой программ, активных форм и методов формирования педагогической компетентности будущего офицера.

На решение проблемы характеристики и формирования педагогической компетентности существенное влияние оказали научные исследования по выявлению теории темперамента и свойств нервной системы (И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин и др.), учение об эмоциях А.С. Выготского, исследования поведения личности в экстремальных условиях (В.И. Лебедев, А.С. Никифоров, Л.М. Митина и др.), активные формы и методы обучения педагогическому взаимодействию и развитию личности (И.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, A.M. Смолкин и др.), проблемы личностного аспекта общения (А.А. Абульханова-Славская, И.А. Баева, А.А. Бодалев,

A.Б. Добрович и др.). Как одно из главных средств педагогического взаимодействия рассматривают педагогическое общение В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик,

B.А. Сластенин, В.Ю. Питюков и др.

Анализ теории и практики педагогической деятельности офицера-преподавателя позволяет сделать вывод, что программы формирования педагогической компетентности будущих офицеров, разработанные многими авторами, отличаются слабой целевой дифференцированностыо. Актуальность данного вопроса возрастает в связи с гуманизацией педагогической деятельности и общения.

Гуманизация процесса обучения, большое внимание к человеческому фактору как в учебной, так и в профессиональной деятельности предполагают создание модели педагогической компетентности будущего офицера, развитие межличностных отношений в педагогической деятельности, сближение объективных и субъективных предпосылок их развития.

Объект исследования - образовательная деятельность офицеров в военных вузах.

Цель исследования - разработать содержание и методы формирования педагогической компетентности будущего офицера.

Гипотеза исследования. Принято предположение о том, что педагогическая компетентность будущего офицера будет обеспечивать высокую эффективность образовательного процесса, если:

- будет проанализировано состояние педагогической компетентности будущего офицера и на этой основе разработана модель, раскрывающая основные характеристики педагогической компетентности и особенности ее формирования в процессе образовательной деятельности; будет выявлена совокупность компонентов педагогической компетентности, раскрывающая успешное межличностное общение офицера и курсантов, проявляющееся в их взаимосвязи и взаимозависимости.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.

1. Выявить сущностные характеристики педагогической компетентности будущего офицера в процессе образовательной деятельности.

2. Разработать модель педагогической компетентности будущего офицера в процессе педагогической деятельности.

3. Раскрыть сущность педагогической компетентности как составную часть профессиональной педагогической деятельности; выявить и экспериментально проверить совокупность компонентов педагогической компетентности в их взаимосвязи и взаимозависимости, возможность формирования компонентов педагогической компетентности посредством форм и методов обучения курсантов эффективному межличностному общению.

В своем исследовании мы опирались на научные труды И.П. Павлова, А.С. Выготского, В.И. Лебедева, Б.М. Теплова, В.Д, Небылицина, К.М. Гуревича, JI.M. Митиной, раскрывающие поведение личности в экстремальных условиях.

Социально-педагогическая разработка проблемы в процессе исследования базировалась на психологических концепциях, выдвинутых А.А. Бодалевым. Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, Б.Г. Ананьевым, Н.В. Кузьминой и другими.

Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические методы: теоретические - моделирование, обобщение, сравнение, абстрагирование; эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент.

Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2005 год.

Экспериментальная база исследования: Ставропольский военный институт связи ракетных войск.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены показатели педагогической компетентности в процессе профессиональной деятельности офицеров (такие, как чувство объекта-субъекта, чувство меры и такта, чувство причастности, эмоциональная устойчивость офицера, диалогичность); проанализировано состояние педагогической компетентности будущего офицера, исходя из двух аспектов педагогической деятельности:

1) педагогическая техника и технология (овладение содержанием, методами и формами учебно-воспитательного процесса);

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована методика изучения педагогической компетентности курсантов военных вузов;

- реализованы конкретные методы и формы повышения педагогической компетентности будущего офицера.

Полученные результаты могут быть использованы для исследования процесса общения, развития успешных межличностных отношений офицера и курсанта.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая компетентность выступает как многоаспектное понятие, которое отображает широкий круг педагогических явлений. Она характеризует одновременно и особый тип педагогических отношений, и специфическую форму педагогического общения, и особую форму педагогического взаимодействия. В настоящее время взаимоотношения преподавателя и учащегося строятся в большинстве случаев на функционально-ролевом уровне, для которого характерны преобладание функционально-ролевом уровне, для которого характерны преобладание авторитарного воздействия педагога на учащегося. Педагогическая компетентность как способ развития нового педагогического мышления предоставляет реальные возможности организации педагогического процесса на принципах сотрудничества, сопереживания, сотворчества, в том числе и в военном учебном заведении, что создаст необходимые условия для формирования межличностных отношений офицеров и курсантов.

Апробация работы и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования были обсуждены на научно-методических семинарах кафедры клинической психологии Ставропольского государственного университета (2002 - 2005), на ежегодных региональных научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2003 - 2005); материалы исследования также отражены в учебно-методическом пособии для курсантов «Активизация методов обучения в высшей военной школе» (Ставрополь, 2004), результаты исследования могут найти применение в учебном процессе военных вузов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и библиографии, включающей 167 источников. Работа изложена на 200 страницах, содержит 15 таблиц и 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. Реализация ПОТО в практике работы преподавателя ввуза как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения будущих преподавателей военного вуза, а также способствует формированию профессиональной компетентности и целостному развитию личности специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

2. В рамках ПОТО разработка и защита проекта технологии обучения учебной дисциплины обеспечивает готовность и способность выпускника учебного заведения осуществлять профессиональную деятельность на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного вуза как после экспериментального обучения, так и после производственной практики в ввузе. 57,3 % испытуемых демонстрируют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, 2,9 % - творческий, тогда как на констатирующем этапе таких уровней выявлено не было. Пассивный уровень у курсантов не зафиксирован вообще. После прохождения производственной практики количество курсантов, находившихся на подражательном уровне уменьшилось с 40 % до 17,1 %, за счет чего произошло увеличение количества курсантов с 57,3 % до 74,3 %, демонстрирующих активно-поисковый уровень.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить следующие психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного вуза: четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений ставить цель занятия, темы,

раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать цели; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);

- системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватных целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; формирование соответствующих учебных ситуаций и учебных заданий;

- конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей задачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и курсантов;

- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставление возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе военного вуза.

Заключение

Исследование показало, что решение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей в ввузе лежит в плоскости использования передовых достижений педагогической науки, в частности, контекстного, системно-деятельностного, технологического и профессионально-ориентированного подходов к подготовке специалистов с высшим образованием; активизации познавательной деятельности обучающихся на основе планомерного управления ею; создания психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности внедрения в образовательную практику ввуза современной технологии обучения.

Формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного вуза средствами применения профессионально-ориентированной технологии обучения обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего исследования.

Первой задачей являлось обоснование теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей в ввузе.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил установить, что вопросы формирования профессиональной компетентности офицера рассматриваются, в основном, в рамках подготовки и повышения квалификации офицера-преподавателя, либо преподавателя ввуза (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JT.C. Подымова, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластенин и др.).

Наряду с этим можно констатировать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей ввуза не нашли должного теоретического обоснования. Лишь отдельные исследования ученых (А.П. Беляева, Г.Н. Валькова, Т.И. Карпова,

Н.А. Морева, В.И. Орлов, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушина, А.В. Сергеев, Л.Г. Сергиенко, Н.Г. Ярошенко и др.) раскрывают отдельные аспекты подготовки преподавателя ввуза к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям высшего военного учебного заведения

На этом фоне весьма актуальным стал научный поиск подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной компетентности будущих преподавателей ввуза уже на этапе их вузовской подготовки.

Анализ содержания педагогического труда преподавателя и подготовки специалистов в ввузе позволил установить содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя военного вуза применительно к процессу ее формирования в условиях вуза. Оно определяется целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте - проекте технологии обучения учебной дисциплине, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов высшего профессионального образования.

Вторая задача исследования заключалась в определении критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей в ввузе.

В рамках понимания профессиональной компетентности будущего офицера как готовности и способности к выполнению профессиональных функций по предназначению критериями ее сформированности выступили: готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплины; структурно-композиционная реализация этого содержания в проекте технологии обучения; планирование и организация обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся; осуществление управления мотивацией обучающихся.

В качестве показателей сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного вуза могут использоваться следующие: мотивагщонно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать их; самостоятельность в принятии решений и рефлексия собственной деятельности; способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Выбор критериев и показателей, наиболее полно характеризующих профессиональную компетентность специалиста с высшим образованием соответствующей квалификации, позволил обосновать возможность использования четырех уровней ее сформированности: пассивного, подражательного, активно-поискового, творческого.

Использование обоснованных критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного ввуза в рамках ПОТО в условиях вуза позволило оценить готовность и способность курсанта осуществлять педагогическую деятельность через разработку и реализацию соответствующего проекта учебного процесса. Так, 57,3 % испытуемых проявляют активно-поисковый уровень профессиональной компетентности, 2,9 % — творческий, тогда как на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы таких уровней выявлено не было. Пассивный уровень у курсантов не зафиксирован вообще. После прохождения производственной практики количество курсантов, проявляющих подражательный уровень, уменьшилось с 40 % до 17,1 %, за счет чего произошло увеличение количества курсантов, демонстрирующих активно-поисковый уровень с 57,3 % до 74,3 %. Таким образом, была получена положительная динамика всех уровней профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного вуза как после экспериментального обучения, так и после производственной практики в ввузе.

Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что реализация разработанной и заранее спроектированной ПОТО, составившей решение третьей задачи исследования, обеспечила гарантированный результат выполнения требований социального заказа на подготовку кадров, отличающихся достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и сформированностью профессиональных умений по всем направлениям их будущей деятельности.

Наряду с этим, реализация ПОТО в ввузе позволила выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного вуза, что составило четвертую задачу исследования. Среди них были выделены следующие:

- четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений ставить цель занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать цели; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);

- гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватный целям, осуществлять отбор совокупности методов обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; формирование соответствующих учебных ситуаций и учебных заданий; конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, авторских замыслов, рефлексии, возможностей задачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и курсантов; мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе военного вуза.

Представленные в диссертации организационно-педагогические основы разработки и применения профессионально-ориентированной технологии обучения с целью формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей военных вузов позволяют педагогам высших профессиональных учебных заведений на научной основе решать эту проблему, а осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию, конструированию и реализации с гарантированным качеством обеспечивает выполнение требований социального заказа государства и общества, движение личности педагога-преподавателя на пути его профессионального совершенствования.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа, проведенный эксперимент подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей военного вуза.

Дальнейшее изучение проблемы может быть связано с более глубоким исследованием закономерностей, принципов, механизмов, условий индивидуализации становления профессиональной компетентности и профессионально-педагогической культуры у будущих преподавателей военного вуза в условиях вуза на основе взаимосвязи и взаимообусловленности их развития и формирования, а также изучением условий формирования профессиональной компетентности в рамках аксиологического подхода в ситуации социокультурного и образовательного кризиса, ценностного вакуума и непрестижности педагогических профессий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселев, Геннадий Геннадьевич, Ставрополь

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.: Политиздат, 1985. 263 с.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / КГУ, Красноярск, 1998. 310 с.

3. Акоф Рассел Л. Искусство решения проблем /Пер. с англ. М.: Мир, 1982. -220 с.

4. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

5. Атутов П.Р. Технологии и современное образование //Педагогика. 1996.- № 2.

6. Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 147-150.

7. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии //Высшее образование в России. -2001. -№ 4. С. 138-144.

8. Базаревская А.Е., Проворов А.С., Проворова А.Г., Хасан Б.И. Об опыте реализации программы подготовки преподавателей высшей школы //Вестник Московского университета. 2003. - № 1. - С.78-87. Серия 20. Педагогическое образование.

9. Барабанщиков А.В., Давыдов В.П., Феденко Н.Ф. Основы военной психологии и педагогики. -М.: Просвещение, 1988. -271 с.

10. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура офицера. -Рига: РВВПКУ, 1982. 232 с.

11. И.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб пособие. -Екатеринбург: Издательство "Деловая книга". 1996. - 344 с.

12. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования //Педагогика. 2003. -№ 6. - С. 21-27.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1990. - 192 с.

15. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию: Учебное пособие. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. 232 с.

16. Бондаренко Н.Ф., Колпачев В.В. Патриотизм и патриотическое воспитание воинов: история, традиции, современность/ Под ред. В.Н. Козлова Ставрополь: МО РФ, 1997. - 36 с.

17. Бондаренко Н.Ф. Педагогические системы в практике воспитания воинов. / Под ред. Ю.М. Склярова: Ставрополь: СВВИУС, 1996. - 55 с.

18. Бруснев Ю.С. Методика оценки морально-психологического состояния военнослужащих, подразделений и частей: Учеб. метод, пособие Ставрополь: ФРВИ РВ, 2000. - 35 с.

19. Бруснев Ю.С. Методика профилактики правонарушений в различных звеньях военного управления / Под ред. С.Н. Медведева. — Ставрополь: МО РФ, 2001.-72 с.

20. Бруснев Ю.С. Методика работы должностных лиц соединения по укреплению воинской дисциплины. Саратов: СВВКИУ РВ, 1993. - 12 с.

21. Бруснев Ю.С. Психолого-педагогические аспекты деятельности командира. Ставрополь: МО РФ, 2000. - 135 с.

22. Бруснев Ю.С. Формирование общественного мнения воинского коллектива: Методическое пособие. Ставрополь: СВВИУС, 1996. - 16 с.

23. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66.

24. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

25. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№ 1.-С. 58-61.

26. Борисова Н.В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000. - С. 21.

27. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии //Педагогика. 1995. -№ 5.

28. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Дис. . докт. пед. наук. МПГУ, 1999.

29. Васильев A.M. Военно-педагогические взгляды и деятельность Милютина Д.А.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 21 с.

30. Введение в педагогическую деятельность/ Под ред. А.С. Роботовой. М., 2002.-208 с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.

32. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. Монография. М., 2000. - 200 с.

33. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях //Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1990.

34. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Педагогическое общество России, 2004. -275 с.

35. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С. 438-452.

36. Военная педагогика. М.: Воениздат, 1972. - 368 с.

37. Военная педагогика / Под общ. ред. проф. А.В. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1986.

38. Военная психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловского. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 384 с.

39. Волков С.В. Русский офицерский корпус. М.: Воениздат, 1993.

40. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. М., 1994.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /Исследование мышления в советской психологии/ Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. — С. 259-276.

42. Гериш В., Самойленко П.И. Содержание подготовки специалистов среднего звена: новые вызовы времени //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 5. - С. 19 - 25.

43. Гребенкина JT.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.- Рязань: РГПУ, 2000. 204 с.

44. Горбачева И.В. Педагогико-психологическое сопровождение в войсках как один из факторов формирования их высокого морально-психологического состояния: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 2000.-20 с.

45. Горбенко С.И. Управление качеством подготовки специалистов в условиях стандартизации образования (на примере военно-инженерного вуза): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. — 22 с.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

47. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. М.: Логос. — 2004 — 198 с.

48. Данюшков B.C. Практические работы учащихся с позиций педагогической технологии //Педагогика. 1993. - № 3.

49. Дахин Л.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность//Педагогика. 2003-№ 4. - С. 21-26.

50. Деркач Л.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Луч, 1993. - 49 с.

51. Дергачев С.П. Педагогическая подготовка будущих офицеров к воспитательной работе с личным составом в нестандартных ситуациях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 17 с.

52. Директива ГК РВСН 1998 г. № Др-5 «О дополнительных мерах по совершенствованию психопрофилактической работы в РВСН».

53. Директива ГК РВСН 1999 г. № Др-13 «О совершенствовании работы органов военного управления РВСН по предупреждению нарушений уставных правил взаимоотношений между военнослужащими».

54. Директива начальника ГУВР ВС РФ 1998 г. №3 «Об информации по психологической работе в Вооруженных Силах РФ».

55. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения //Вопросы психологии. 1980. -№ 6.

56. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

57. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1975.- 174 с.

58. Закон РФ «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52 с. 61.3еер Е.Ф., Романцев Г.М. Личностное ориентированное профессиональное образование //Педагогика. - 2002. - №3.-С.16-21.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

60. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: Издат. центр «Академия». 2002. - 128 с.

61. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 1. - С. 16 - 20.

62. Илларионова Л.П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2002.-№3.-С. 10-14.

63. Ильин Г. Проективное образование и становление личности //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85-92.

64. Инновации в российском образовании. М.: Изд-во МГУП, 2000. — 80 с.

65. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Издат. центр «Академия», 2002. 208 с.

66. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород, 1997. - С. 5-24.

67. Исмагилова Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта //Вестник Московского университета. 2000. -№2. -С. 16-27. Серия 14. Психология.

68. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989. -С. 36-41.

69. Кларин М.В. Технологический подход к обучению //Школьные технологии. 2003. - № 5. - С. 3-22.

70. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М., МГУ, 1995.-224 с.

71. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

72. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

73. Ковалев С.В. Некоторые особенности обучающего контроля знаний //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 6. - С. 44 - 50.

74. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. № 2. - С.48-51.

75. Колесников В.А. Среднее педагогическое образование на новый уровень // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 3. - С. 62-64.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

77. Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности //Педагогическое образование и наука. -2003.- № 1.- С. 52-55.

78. Коротина Г.К. К составлению тестовых вопросов //Специалист. — 1992. -№ 4-6.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. Изд-во СамГПИ, 1994. - 95 с.

80. Кузнецова JI.M. От познавательного интереса к созиданшо знаний //Педагогика. 1993. - № 4.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.: АПН, 1990. - 149 с.

82. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. - 63 с.

83. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970. - С. 130.

84. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. 2000. - № 3. -С. 27-34.

85. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.

86. Лебедева Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию //Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-75.

87. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 232 с.

88. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 272 с.

89. Левина М.М. Технология обучения, ее роль в структуре педагогического знания //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. М., 1991.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. 185 с.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998. - С. 104 - 110.

93. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика.-2001.-№ 10.-С. 56-61.

94. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.: Изд-во Моск. унта, 1989.-77 с.

95. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -148 с.

96. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. -№ 3. - С. 55-63.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

99. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 192 с.

100. Маркова А.С. Технология массового тестирования студентов: Учебное пособие.-М., 1996.

101. Ю5.Матросова H.JI. Деловая игра в подготовке учителя. М., 1997.

102. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологическогообразования //Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

103. Ю7.Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении //Вопросы психологии. 1984. -№ 5.- С. 30-36.

104. Ю8.Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.-367 с.

105. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 288 с.

106. Мизинцев В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Южно-Сахалинск: ГПИ, 1987.

107. Ш.Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991. - 285 с.

108. Монахов В.М. Проектирование траектории становления будущего учителя //Школьные технологии. 2000. - № 6. - с.66-83.

109. Морально-психологическое обеспечение служебно-боевой деятельности ФПС РФ / Под ред. В.М. Круглика. М.: Граница, 1999. - 584 с.

110. Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений. СПб., 1849.

111. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Издат. центр «Академия», 1999.-304 с.

112. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 4. - С. 14-21.

113. Назаров Ю.А. Реализация идей личностно ориентированного подхода к профессиональному образованию в условиях его интеграции //Среднее профессиональное образование. 2003. - № 5. - С. 2-5.

114. Назарова Т.С. Педагогические технологии. Новый этап эволюции //Педагогика. 1997. - № 3. - С. 21-27.

115. Нацареус Н.Н. Формирование профессиональной компетентности у студентов факультета и дошкольного воспитания педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 25 с.

116. Недоспасова Н.П. О системе педагогического образования //Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 36-38.

117. Обухов А. Развитие исследовательской деятельности учащихся //Народное образование. 2004. -№ 2. - с. 146-148.

118. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с. 123.0лейник П.Н. Методы обучения и их оптимальный выбор //Среднее специальное образование. - 1990. - № 4.

119. Орлов В.И. О дидактической сущности обучения //Специалист. 1998. -№7.-С. 28-31.

120. Пастухова И.П. Профессиональная педагогическая переподготовка преподавателя //Среднее профессиональное образование. 2003. - № 6. -С. 13-15.

121. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1999. - 512 с.

122. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.

123. Педагогическая технология: учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Белгород: БГУ, 1998. - 400 с.

124. Питюков Ю.В. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. -М.: РОСПЕДАГЕНТСТВО, 1997. 176 с.

125. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета //Педагогика. 2002. -№ 9. - С. 22-27.

126. Подчалимова Г.Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика. — Москва Курск, 2001. - 494 с.

127. Полат Е.С. Метод проектов. Сборник статей электронного периодического журнала «Вопросы Интернет Образования» «В ИзбраннОе». М.: Федерация интернет образования, 2003. - 120 с.

128. Попов А. Технология и творчество //Народное образование. 1996. — № 6

129. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001 2010 годы //Вестник образования - 2001. -19 октября. С. 9-35.

130. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. —320 с.

131. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Сергиенко Л.Г. Моделирование фундаментальной подготовки студентов //Специалист. — 1999. — № 11. — С. 30-32.

132. Самойленко П.И., Сергеев А.В., Сергиенко Л.Г. Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения //Специалист. 1999. - № 7, 8.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2000. - 256 с.

134. Семушина Л.Г. Обновление содержания психолого-педагогической подготовки педагогов в системе среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. -2003. — № 5. С. 7-11.

135. Семушина Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 1990.

136. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки. М.: НИИВО, 1993. -28 с.

137. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. -М.: Мастерство, 2001. 272 с.

138. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии //Высшее образование в России. 1995. - № 2.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологи. СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с.

141. Мб.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

142. Сластенин В. А., Руденко Н. Г. О современных подходах к подготовке педагога// Педагогика. 1999. - № 6. - С. 55-62.

143. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст //Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4-9.

144. Сластенин В.А., Чижакова В.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 192 с.

145. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. — 1996. — № 4. -С.72 80.

146. Словарь иностранных слов. 18-е изд. - М.: Изд-во "Рус.яз.", 1989. -624 с.

147. Смирнов С.А. Еще раз о технологиях обучения //Высшее образование в России.-2002.-№6.-С. 113-124.

148. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. - 234 с.

149. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы //Педагогика. 2003. - № 1. — С. 74-81.

150. Хлебников В.А., Михалев Ю.Б., Михалева Т.Г. и др. Основные принципы построения понятий и терминов педагогического тестирования //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 2. — С. 53 - 62.

151. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. — 2003. -№ 2, 5.

152. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.

153. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технологии обучения в высшей школе. / Под ред Д.В. Чернилевского. М.: "Экспедитор", 1996. - 228 с.

154. Чошанов М.А. Дидактические конструкции гибкой технологии обучения //Педагогика. 1997. - № 2.

155. П1атуновский B.JT. Теория и практика разработки дидакто-методического обеспечения процесса обучения студентов общеинженерным дисциплинам: Дис. .докт. пед. наук. М.:МГПИ. - 1989.

156. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Дис. . канд. пед. наук. УГ ППУ. - 2000.

157. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному обучению. Красноярск, 2002.

158. Юдина Е.Г. Исследование профессионального сознания педагогов педагогических училищ (дошкольные отделения) // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 67-78.

159. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен //Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

160. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб., 1998. -639 с.

161. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. — М.: Изд. корпорация «Логос» , 1994. 156 с.

162. Ярошенко Н.Г., Гунявина Н.Л. О разработке нового поколения образовательного стандарта среднего профессионального образования //Среднее профессиональное образование. 2001. - № 10.